但是穷人，特别是都市穷人，1960 年在美国不再是见不到的或者被遗忘
的了。群众性暴劝，或者反叛， 1964～1968 年几乎在美国所有大城市的黑 人居住区都暴发过，女 fll964 年在“哈莱姆”， 1965 年在瓦茨， 1967 年在底特律，都轰动一时。暴动者攻击白人的营业，暴动中不顾生命和财产 的恣意行动，民政当局部无能控制。这显示了都市黑人穷人的失望和异化
（alienation）之深刻。市区犯罪流行的迹象增多，毒品贸易兴盛。美国人
在更加关注贫民区的事态时，察觉到他们的城市衰落之普遍和迅速。异化， 毒品，犯罪，城市衰落，这些在美国当然并不是 60 年代才有的新东西。但是 美国社会领袖人物的传播媒介正视这些事情，对之比以前有了更大的注意。 虽然贫穷在农村和城市都是产重而普遍的，公众的注意力却集中在城市贫穷 现象，因为他们害怕贫穷会引起的城市暴力。富人愈来愈关注缓解或消除产 生穷人城市暴力行动和异化的状况。几乎在所有各种改革运动中，公众兴趣 都与人道主义的关怀结合起来，寻求解决贫穷这一严重社会问题的途径。
自上世纪末期进步主义运动出现以来，要求学校教育（sch—ooling）关 切社会问题，要求学校在达到对穷人有正义方面起重大作用，可以说已成了 美国的传统。这次发是这样的。因为学校教育能缓解一点局势，而不造成推 翻现有社会结构的任何威胁。
这样做有两个好处。其一，拿学校作为社会改革的发动机总是认为变迁 只能在学生成长起来以后才会发生。因而，就其性质说，变迁是渐进主义的， 除了应重新适应社会秩序之外没有什么突然的需要。教育着重在个人发展，
这意味是个人缺陷而不是社会非正义（social injustice）乃是问题的根源。 由于学校能够在改变个人而不直接改变社会结构方面起某种作用，学校便集 中在使个人适合周围社会的需要和需求上，而不寻求改变社会使之合于个人 需要。其次，拿教育作为改革机制，使社会能相当容易而廉价地为处境不利 者提供教育，而又不减少为别人提供的教育的数量。在这点上，教育与通过 某种形式的财富直接再分配以减少贫穷的策略显然不一样。从短期看，财富 重新分配至少有些类似于“零一总和游戏”（zero-sutm game），因为收入 总和是一定的，提高一个人的收入就会要求降低另一个的收入。如从美国最 上层 1/5 人口取得的约 50％的国民收入，盈一部分给只取得国民收入约 5％ 的最底层人口，就会影响最上层人口的收入。另一方面，教育是无限定的， 从短期看，不会因穷人受了更多的教育而减少某个别的人学校教育。
在所假定的贫穷循环性质的情况下，教育扩充特别容易得到解决。如果 能使学校起贫穷文化防止剂的作用而不是强化者的作用，贫穷循环就可以被 打破了。所以学校应帮助贫穷儿童们克服来自他们的环境和家长的负的影 响，给他们希望和成就感，教给他们可售技能。分析家们发觉贫穷儿童从上 学起就吸收了贫穷文化。正象穷人在其它各方面——从拾残羹冷炙到社会保 障金——得到的服务都是最差的一样，他们得到的教育服务也是最差的。他 们的学校房屋陈旧，教师较没有经验，书籍和设备费用比富裕街坊学校的低。 再者，贫穷学校易于强化儿童们的负自我形象，这种形象是在家中和街道获 得的。教师和学校行政人员往往同意家长的观点，认为儿童的前途多多少少 是无希望的，他们在学校里队及尔后在生活中会很差。许多观签描述了一条 悲剧似的道路，在这条道路上，起初热衷于上学的穷人儿童，由于在校成绩 差，由于教师认为他们无能力学习，由于教的课程不相干等致钝效应，很快 就变得呆笨，失去勇气了。
然而，贫穷儿童毕竟还很年幼，富有可塑性，学校教育足以使他们摆脱
他们的命运。教育设施须得更好些，学校须得期望有更多的儿童来并教给他 们可售技能，学校须得在儿童们年幼得足以作出反应井在他们的贫穷文化的 根子还浅得足以被消解时，就开始同围绕着他们的一些使人败坏的情况作顽 强斗争，消除这些情况的影响。
需要指出，美国教育专业界（educational profession）领袖人物热情
地反应了社会的这种需求，让学校致力于消除贫穷。这有两种原因。一种原 因是出于对被迫忍受富裕中的折磨和苦难的个人的关怀。教育家们也同样体 察到他们的同胞感到的恐惧，恐惧穷人中的异化和失望继续下去，恐惧造成 威胁社会安全和进步的真正基础的暴行和犯罪。科南特对教育家和美国公众 提出警告说美国贫民窟的情况会成为“社会炸药”。另一种原因是反映了美 国的教育学家（educationists）与学人之间的斗争。美国教育专业界热情积 极投入消除贫穷运动，是有其特殊动机的。这种动机根源予以教育学院
（school of education ）为基地的“教育学家们”同以学院和大学为基 地的“教材专家们”（subject- matter specialists）之间长久不断的冲 突。50 年代，学院和大学训练出来的“教材专家们”重新获得了本世纪初他 们在美国的教育事务握有的支配地位。当然，他们是靠牺牲以教育学院为基 地的“专业教育家” （professlonal educators ）来取得这种地位的。 而教育努力的焦点有所转变，从市郊区转到市中心区，即从注重市郊富裕儿 童转到注重内城区贫穷儿童，从教给儿童探究式的掌握科学方法转到教给他
们可售技能时，使教育学家在学院前教育中又得到了支配地位，当然，情况 不完全像教育学家们反对“十人委员会”的重演，但颇有些相似之处。我们 知道，上世纪末美国全国教育协会成立的十人委员会修订的学校课程完全以 升学为主旨，这项实施引起了本世纪早期美国中等教育对它的一次大反动， 这就是 1918 年“中等教育七大原则”的厘定，强调教育要适应青年生活多方 面的需要，不是仅仅着重学理学科的教育，也可以用我们的话说“智育”。 从此出现了美国教育上进步主义与要素主义互为消长的钟摆现象。60 年代美 国教育文献提到今人十分怀念的进步主义时代，不赞成“学院指挥棒”。专 业教育家们一加以前一样认为他们自己是非尖子（或作“英才”）非注定上 学院的人的保卫者。学科中心路子被从属于学生中心路子，正象本世纪头三 十年中的情况一样。集中向贫穷进攻使得专业教育家强调在教育情境中他们 有比教材专家更专长的地方。专业教育家把重点从课程转移到学习者及其带 到学校来的问题上面。打破贫穷循环在教育上要走的第一步是采取直接反动 贫穷的影响的行动，这些影响跟着儿童来到学校，并且如得不到很好处理就 会妨碍他在课程上及格，不管课程是什么类型。再者，反对贫穷的战斗使专 业教育家们强调要教好不能上学院而非不愿上学院的儿童们，再一次使教材 专家们陷于孤立。来上学的儿童们应学习怎样象真正的学者和科学家一样去 调查各个学科领域的材料，这种责成与向贫穷开战是不相干的，当贫民区的 教育问题是要解决教会青少年读写，让小家伙们发生改变时，新科学和新数 学这类课程不免有点南辕北辙，令人不解了。如我们在前几章中已讲过的， 这时美国的教育改革又从追求“优异”（excellence）转到注重“适合性”
（ relevance），这是美国社会问题的需要造成的。我们不能简单他说美国
50 年代的课程改革失败了。这种看法是一种误解，也是错的。 当然，专业教育家们并没有不理睬 50 年代取得的进展。对消除贫穷特别
重要的，是心理学家关于学校儿童认知潜能的研究成果，是及早学习对儿童
以后的才能的重要性，这种研究成果被应用到了群众性的头脑启迪之上，好 的教育学院与主要大学之间的合作和相互促进也并未停止过。专业教育学家 在校园中比 50 年代稍为昂首挺胸了，他们得到的研究经费百分比也更高了。 在以学术为方向的 50 年代，被视为松软和无聊而不予考虑的教育修业得到了 新的重视。在要求教育反贫穷文化时，对教育学、辅导、人本主义心理学等 的修习，更加认真了。在反对教育学家的 50 年代极度被伤害的某些改革计 划，对美国教育家又有了吸引力。
我们在这里又从社会的角度对美国的教育学家与学人的长久争论，作了
较长的叙述，是因为这种争论，反映了中等教育上需要从理论上和实践上部 很好地加以解决的重大问题。现在仍不说这问题已解决了，看来在国际上还 在反复。
以前美国的学校无非是期望增进儿童们的道德和理智，使他们成为更有 效率的工人，要求他们与美国的某些价值合模，让他们成为更有好奇心和科 学知识的识字者（literate）。这些大目标，性质含糊，很难说学校是否成 功地实现了这类目标。合模性（conformity）、道德、效率是难于量度的。 在它们上面的成功或失败是凭意见而定的问题，易于陷于此一是彼一非的纷 争之中。消灭贫穷的目标则不然。它要承诺达到经济上和物质上的目标。社 会上贫穷的程度是相当精确的。学校在消除贫穷上的成功与否也是容易量度 的，容易看出的。60 年代，美国穷人和少数民族群体树立了群体意识感（sense
of group consciousness），把他们的注意力转向整个群体的进步，而不 是极少的个人取得的进步和成功，作为衡量他们在美国社会中的地位的标 准。他们愈来愈认为教育系统应该对改善的状况负责任。60 年代初的一种理 论假设认为贫穷儿童得到了同样的教育机会。就是说，他们的教师能胜任、 新校舍、赶上时代步戊的书籍、充足的材料。学校开支与全国儿童的一样高， “平等机会”就有保证了。教育学家承担了在消除美国的贫穷中起重大作用 的责任。但是，无论统计学家，还是穷人，都没有发现学校在达到这样的“平 等机会”的结果上成功的事例。同样的设施并不产生同样的效果。这使 60 年代初的那种理论假设受到了严重的挑战，遗传学的智力理论又抬头了。1940 年之前在美国流行用这种理论来解释：穷人和黑人在学业成绩和物质成就上 之所以差，是由于他们生来低劣。学校虽给他们提供同等机会，他们却因遗 传缺陷不能用来得到好处。后来这种论点被抛弃了，不再拿来作为解释穷人 和黑人学习差的根据。到 60 年代用遗传理论来作解释的情况。阿瑟·詹森（Art
—hur Jensen）的《学校教育能提高智商多少？》（1969），便是一例。教 育不能成功地解决“同等结果”这个问题，教育界内部的挫折和失败主义情 绪，家长和纳税人的失望、愤怒、失去兴趣的情绪滋长了。
1972 年克里期托弗·詹克斯（Christopher Jench）在《不平等：美国 家庭和学校教育的效应的重新评价》中对问题作了另一种解释。他指出在美 国黑人工人的平均收入比白人工人低 50％，而美国人口中最富的五分之一的 平均收入比最穷的五分之一的高 600％。他认为要消除最富的五分之一人口 与最穷的五分之一人在财富上的差别，而不是重在消除黑人白人之间的差 别。詹克斯说，“我们当然喜欢看到一个每人的前进机会都平等的社会。但 是，我们对一个完全消除贫富两极端的社会，比对一个把两极端仅仅与肤色、 经济来源、性别及其它特质联系起来的社会，更感兴趣。”(15)他认为教育 在决定分配不平等中只起相当边际的作佣，因而很少有力量改变这种不平 等。我们觉得，詹克斯的看法更触及到问题的实质。把贫穷与种族关联起来 的论调是站不住脚的；教育在消除贫穷现象中是必要的，但不是充足条件， 因为财富分配是社会制定决定的伺题。
詹森和詹克斯的观点的流行，使人们看清了教育在社会中靠不住地位，
因而对它的信心大为降低。到 70 年代后期，美国教育显得缺乏领导性质，缺 乏中心，缺乏社会生命力感（senseof social vitality ），缺乏精神惑
（sense of spirit）。学校的行动似乎无方向盘了，只好按这样一些要求
东来一下，按那些要求西来一下。学校的基本职能是什么呢，基本义务是什 么呢？
9—4 80 年代教育改革情况
这里我们不可能全面概述美国 80 年代教育的情况，仍把注意力集中在中 等教育改革上。
尽人皆知，进入 80 年代，关于美国教育的现状，特别是中等教育的现状， 研究和委员会报告书铺夭盖地似的涌来，计有十几个。虽然那些研究和报告 书着眼的中心各有不同，它们共同的论题是美国公立中学的问题。关切的焦 点是“平庸”（medioc-rity）问题，是公立教育的质量问题。一个关键词是 “质量”（qLality）(16)。
我们也不能陈述那些研究和报告书的内容。它们对美国教育（尤其是中 等教育）提出了什么要求和建议呢？概括起来有如下：
“·美国学校（指中小学——笔者）对它们的教育使命该怎样是混乱的， 对学校的大目标应该是什么以及怎样才能够达到那些目标共同的意识。
·中学课程（有时称“纵容的”或“松软的”课程）的削弱造成了学业 成绩降低。应该规定学生修习属于传统的”核心”课程——阅读、书写、数 学、科学——组成部分的更多学程，并增加关键学科如历史、外语、社会科 学等的教学。应该有更多的家庭作业，更长的学日，延长学年。
·教学一训练标准应加以改进以重申国家对教育质量的保证。建议包括 规定教师要显示对将任教的科目力能胜任，改进运选教师和付给报酬的方 式，考虑按绩付酬（merit pay ）和能手教师（master teacher）等办法。
·应该训练和挑选有教育眼光和领导才能的中学校长，而不是行政管理 和主持学校官僚统治的中学校长。
·联邦政府使“全国教育利益一致”的起码义务一定不能减少，但初等 和中等教育的首要责任仍属州和地方当局。
·应加强各个学校与更大社区之间更密切而更有效的伙伴关系，特别是 企业与学院和大学之间的队伴关系。
·美国的世界领导作用和保持它的国际竞争能力，只有在所有学生受到
更多和更高质量的教育时，才能够得到保证。平等和质量不是相互冲突的。 它们两者在为美国所有年轻人寻求更好的学校和教育优异的乃是互相强化的 目标。
·用一位观察家的话说，‘期望被打破了，理想被背叛了’。”
此外，有人批评美国 80 年代的教育改革（由《国家在危急中》这个报告 书掀起的）太功利主义了。教育是一个武器。强调它要为美国的利益服务， 从“功具价值”（instrutmental valu-e）而不是“固有价值”（intrll15ic value）来界说教育。但是在必需给所有儿童提供高质量的教育这点上美国人 取得了新的一致意见，在为达到这个目标就需要彻底改革美国的学校这点上 也取得了意见一致。(16)
在这里，我们从三点来剖析美国企图努力达到高质量教育。
一、文化脱盲·
“文化脱盲”与我们寻常说“脱盲”（或“扫盲”、“扫除文盲”）意 思不一样，是两个不同的概念。“脱盲”指广大人民一般能读会写，如能读 通俗读物，看普通报刊，写信、圈选票和填写表格等。这就是我们通常说的 “功能性脱盲”（functionalliteracy ），通常认为应具有小学五年级或 六年级的程度。由于科学技术的迅速进步，知识的加快增多，人们的知识视 野也越来越宽广了。现在有了所谓“扫科盲”，即要求具备一定的科学知识， “扫［计算〕机盲”，要求会用电子计算机，甚至“扫法盲”，不一而足。
“文化脱盲”这个观念是美国小赫希（E，D，Hirsch J.）提出来的。
1987 年他出版《文化脱盲：每个美国人需要知道的东西》一书，详细地论述 了他的主张。什么是“文化脱盲”呢？按赫希的理论假设，就是具有共同背 景的信息。他具体指出了美国学生文化知识水平低下的事例，如历史和地理 知识贫乏，引起了民族文化素质下降。他认为今天科学技术进步极快，信息
传递非常迅速，社会与文化结构日益繁复，人们的交往更加密切。在现代社 会中，具有的共同背景信息越丰富，越有利于人们对付新的恩，文化脱盲是 英文“cultutal lilteracy”一词的译语。 “tIlteracy”一词在一些英丈 词典中释义为“识字”、“能读能写”，也可以说“脱盲”。“文化识字” 或“文化能读能写”都不太顺，意思模糊，故译为“文化脱盲”，供商榷。
——笔者维，新的事件，新的挑战。背景信息丰富表明文化水平高，解决问 题的能力强，对学生来说，掌握了必要为文化背景信息，阅读速度就快，理 解也就更深刻。至于美国学生文化素质下降的原因，赫希认为主要是美国学 校的课程支离破碎。因此他呼吁进行教育改革，着重改革课程和教材，主张 设“广博课程”（exteL-sive curriculum）和“集约课程”（intensive currlculm），在给予学生的知识上，做到傅约兼顾。实际。上，就是大大扩 大学生的文化知识面，包括宗教、小说、语言文学、美术、历史、地理、政 治、哲学、心理学、社会学、商业、经济、自然科学、医学卫生、技术等领 域。总之，整个文化领域的知识都包括在内。这远远超出了寻常说的“脱盲”
（实际上是阅读脱盲）的范围。当然，需要指明，赫希所说的文化是指西方 文化。他认为美国一般人不掌握这种文化，整个民族就是“没有灵魂的”。 为达到这个目标，赫希建议改革阅读课程，将从幼儿园到八年级（即小学阶 段，美国有些地方尤其农村仍采用八年制小学）的阅读材料转到以现实知识 和传统知识为基础，编写按年级顺序划分的“核心知识”教材，规定在三个 年级，即五年级、八年级和十二年级，进行全国性综合知识测验。1988 年出 版了他编的《文化知识词典》，收词目约 7500 条，井附 250 余幅插图。词目 大致分为三类：第一，当代世界一个文化脱盲者（literate）都应了解的基 本文化知识的词条，第二，英语国家脱盲者进行国际交流必备的基本词汇， 第三，美国人特有的基本词汇，如“人权法”（Human RightsAct）。［南 北战争后美国南部的〕“重建”（Reconstruction）。
赫希的“文化脱盲”提出后，在美国引起了全国的反响。看法并不一致。
如有人认为赫希说的“具有信息”并不能成为文化脱盲的明确特征。如果是 那样的话，电子计算机就会成为比人更好的脱盲者了。不能把计算机视为文 化脱盲者这点充分说明一个关键事实，就是，这样的脱盲是人的属性（human attrlbute）。因此，认为“文化脱盲”应该被界定为在一定程度上强调抓住 所知道的东西的重大意义并很好使用它的极端重要性。一个脱盲了的人是善 于用他知道的关于文化的东西去理解自己并丰富生活的人(17)。
从今天一个人的知识面不能太狭窄，不能以极端实用主义的态度看待知
识的角度看，要求“文化脱盲”是不无它的一定意义的。前此，美国曾掀起 “回到基础去”的运动，让学生编年地阅读英美文学作品。这未免矫在过正 了，增强了美国教育上一些保守气氛。“文化脱盲”结果怎样，还有侍分晓。
二、科学脱盲
“科学脱盲”（scientific literacy）是 80 年代后期美国掀起的一次 教育改革运动。这次运动是美国科学促进协会（Al11ericarnAssociation for the AdVanCeITlent of Science）发起的。该协会 1989 年发表报告 书，题为《为所有美国人的科学：达到科学、数学和技术脱盲目标的 2061 方案报告书》，简称“2061 方案”（project 2061）。2061 方案是帮助美
国改革科学，数学和技术教育的一桩长期而多面的事业。1985 年协会指溅一 个所属全国科学和技术教育理事会，负责拟订方案。这年适逢充满宇宙天体 奥秘的哈雷誊星掠过地球。下次掠过将在 2061 年，那时从这项改革“方案” 受惠的美国后代人将亲眼看看这颗美丽的砉彗星回归。是以定名为“2061” 方案。
按“2061”方案设想，这次改革是一个长期而复杂的过程，要分三步来 实现。第一步是制订方案，用四年时间，由美国科学促进协会聘请美国国内 及国外科学和教育方面的科学家、教授和教师 400 多人起草并审定。报告书 及其它五个专题报告书，详细论述了全面改革美国初等和中等教育系统的设 想、步骤、目标和科学依据。已在 1989 年 2 月完成。
第二步是通过试点在美国全国示范，在宣布“方案”制定完成后旋即转 入，也用四年时间，预计 1993 年完成。试点工作主要在组织新的课程，采用 新的教学方式，培训教师，实验新的教学器材和现代技术，探索新的教学方 法，为联邦和地方政府提改革政策建议。还成立了由二十名教师、三名校长 及两名大学教育学专家组成的小组，开展研究，总结各个试点的经验，编写 预备全面推广的教材范本。
第三步是最关键的，预定从 1993 年开始，打算用十年左右时间，集美国 各科学团体、教育组织和机构及其它有关部门之力，通力合作，将试点试验 的成果转化为全国性的教育实践，以实现“2061 方案”提出的终极目标。
什么是“科学脱盲”呢？“方案”的建议可以总括为四个一般准绳：
·科学努力，应该让所有学生在毕业时都了解现在科学正在作些什么努 力，并了解这种努力对他们的文化和他们的生活有什么关系。特定的理解要
——指明。
·科学世界观，不是所有学生部需要获得种种科学学科的详尽知识。反 之，学生部应该树立一套由科学的概念和原理所阐明的令人信服的世界观。
·科学眼界，科学脱盲包括从文化和理智史的角度看科学努力，并熟悉
跨越科学、数学和技术前景展望的一些强有力的观念。为达到这一目的，学 生应该扩大一些特定的眼界。
·科学的心智习惯，已知科学和技术对当代生活的各面的伟大而日益增
多的冲击之后，科学脱盲的部分包含掌握科学价值、态度和思想型式。美国 的初等和中等教育应该变更得必需保证所有学生能出现这些事情②。
在课程编制上，“2061 方案”建议美国学生从幼儿园到中学毕业只学十
几门课，每门课都综合自然科学、社会科学和数学的知识，并训练必要的技 能。每门课自成体系，但不肉我封闭，而是可容纳多种学科的知识。举例来 说。芹。‘进化”课中，学生既要学习生物进化的过程，也要了解政治制尺 的演变，这样。学牛可以系统地学习某门课的基础知识.辽能融会贯通其它知 识，举一反三，避免同一门课的无谓重复，或各门课彼此孤立的毛病。
“2061 方案吵强调学生的科学教句有培养学生解决实际问题的理解能 力和心智习惯，而不重在掌握现成的答案。死记硬背零星片断知识。
看来，如果说，‘文化脱盲”（要大穴课程的文化内容，“科学脱盲” 则在加强课程的科学人今。时歼要求提高所有美同人的文化素养，后者则要 求增进所韦）N＞ ＝l 叫学者荒这也许可以说是赋予所有美国学生实质什卜 向 最教合。是美卜高质量教胄或“教育优异”的典型。
三、全国教育标准
近年来，美国在开展“全闷村句标屠”间题的讨论。希皇备这个重大问 题上能取得全国意见一致。全国教育标准指什么呢？它指一个有适当教育的 年轻美国人，一个中学毕业生，在他进入成人期时应知道什么和会做什么。 也就是说，指每个人都须得有的全国最低限度的核心知识和技能。
我们知道，美国的教育素来没有什么全国划一的标准，每个州各自为政。 为什么需要建立全国教育标准呢？在讨论中提出了之所以要有全国教育标 准，有六个原因。
（1）近十年来在美国各州肩负起教育改革的责任。地方控制已经削弱。 州现在是学校政务的搭挡，是种种教育规范、章则及程序的来源。这有利也 有弊，但是事实，须得承认。虽有例外，但今天在美国中小学教育上地方控 制事实上已经见不到了。
（2）美国不止是俄克拉何马州和俄勒冈州在危急中，而是全国在危急 中。如果从经济生产率和竞争力以及人力资源来说，作为整体的美国存在重 大问题，而不是一处一地存在问题，全国性问题要全国性解决。
（3）在教育领域已经将“全国”和“联邦”区分开。不再因为某些事情 引起全国性注意，就需要有华盛顿的联邦政府承认的性质。
（4）已有越来越多可靠的全国教育成就的数据，因而，谈作为整体的美
国的教育有了可能。
（5）美国是一个流动性很大的社会。学生能在各地转学。在一地的中学 毕业后能到另一地的学院上学，这都非常重要。所以一定程度的标准化是必 要的。
（6）学生学习的东西已经有些全国的划一性。全国已有越来越多均质的
非正式课程，以及少量划一的正式课程(19)。 这种“全国教育标准”，对穷人和处境不利少数民族的小孩，甚至比对
白人中等阶段更加重要。当然，基本的最低限度的全国标准，必需拿应获得
的实际技能和知识来表示，而不仅仅是拿意向、修业时间、所修学程来表示。 在讨论中，美国学者也做了国际对比，指出法国、日本、苏联、德国、
英国都有它们的全国标准，认为美国太过于地方和州自主的方向了。这种情
况结果也造成不利之处。第一，无从比较，在教育上，美国有很多不同的教 育标准。学院和雇主制定一些指导这类标准的凭经验的规则，他们时常积累 某些中学文凭与其它中学文凭相比较的经验，但仍然十分难于作出等价评 定。这是一种有时击中有时失误的办法，信度不高。招生和招工，根据中学 文凭或中学平均分数来决定，容易发生该取的倒没有取，不该取的反而取了。 第二，对于申请者的进一步可教育性和可训练性，也就是，有无培养前途， 如没有高质量的信息，招生人员和雇主就只能靠一时权宜的筛选办了。获得 时申请人的特征需要作出判断的有效而可信的信息，要付出代价。全国标准 有助于降低这种费用。第三，由于美国没有全国教育标准，这种标准事实， 仁落到私人机构手中，如私人教科书出版商，教育测验服务处。结果，私人 代替品充斥，因为正规教育系统下发公认的国家标准的证书。为填补教育系 统留下的缺口，搞出了“学业性向测验”（SAT），“美国学院测验”（ACT）。 而且，许多测验带有不利于性别、种族、居住区、文化等的偏向，使测验本 身失去人们的信心。美国学者认为全国承认的教育标准也要避免其它国家有
的死板性。(20) 教育标准，不落实到课程上，就是一句空话。所以，教育标准的实质，
或者“教育优异”的实质，是课程问题。什么知识是最有价值的？仍是一个 必须明确回答但又不容易回答的问题。全国教育标准包括最低限度的阅读、 书写、数学、科学和文学、历史、地理、公民、艺术和音乐、计算机、外语。
综上所述，我们可以看到，现在美国的教育（主要是中小学教育）一方 面趋向于注重文化素养的提高，“文化脱盲”；一方面趋向于注重科学素养 的提高，“科学脱盲”；与此同时，趋向于有一个全国性的教育标准。这或 许是我门在太平洋这边隔岸观火。全国教育协会前会长富特雷尔（Mary H·Ficirell ）说，“历史将评定［美国]80 年代不是教育改革的十年，而 是教育争论的十年。”(21)看来，美国人在必需给所有美国儿童高质量的教 育，必需在兼顾“平等”与“优异”这两点上意见趋于一致。注释：
①(12)(13)(15)Robert L.Church, Education in the UuitedStates, An
Interprettve History,The Free Prees 1976.P471; p455; p.456; p.470.
② Adalphe E.meyer An Educational History of the.Amercan Peaple,
2nd ed. McGraw_Hill 1967.p.96.
③④⑤⑥⑦⑧(11)Diane Ravitch, The Trouble Crusade;American
Education 1945～1980, Basic Books1983.P.322; P.Xii; P . 3;P. 4;P7;p.9p
16- 17 .
⑩ B.S.Bruner,The Process of Education,HarvardUuviersity
Psess ,1900,P.33.
(14) Nicholas Hans,ConiparaLive E4ucation .Rautledgeand Kegan paul,1950.P.66.
(15)John H. Bunzel,ed. Challenge to AmericanSohools:The Case for
Standards and Values OxfordUniversity Psess. 1985, P.5. (16)(21)Mary H.Futrell, Mission Not Accomplished,Education
Roform inRetrotpect Phi Delta Kapp an,Sept. 1989.p. 10—11; p.io.
(17)Edyar Schutter A pursuit of Cultutal LiteracyPhi Delta
Kappan ,March 1989.P.540 .
(18) What is Scientific Literacy Edncation Digest Dec.1989 .P. 43-
-44 .
(19)(20) Chester E. Finn Jr.et al Nationl Standards forAmerican
Edncaticn.A Symposium Teacber' CollegeRecord ,Fall ' 1989 . P.3 -4;p .
19.
