美国与我国历史文化传统迥异，两国的社会制度截然不同，教育的政策 和思想哲学基础完全两样，教育事业发展的程度和规模也大不一样。所以面 国的教育是很难做什么比较的。不过，从历史上看，我国的教育曾受到美国 教育的影响。而且，由于现代科学技术非常发达，使得地球越来越小。世界 上一地的事态，与别地往往产生激荡，造成影响。总之，整个世界是开放的， 而不是闭塞的了。应该放眼世界，在教育上也应了解别人正处在什么境地并 打算往哪里走去。从这个意思说，可以看看美国的教育与我们的教育。这里 正是从这个角度来谈一些看法，谈的憎况并不局限于二次世界大战以后。且 让我们略作一番历史回溯。
10—1 学制问题
1922 年我国制定“壬戍学制”时，完全抄袭了美国的“六一三一三一四” 学制，即小学修业年限六年，初中三年，高中三年，大学四年。自 1922 年以 来，我国学制虽几经修改，却没有什么根本变更。十年浩劫后恢复时几乎又 都回到以前原有的状况。
我们知道，美国的“学制”是在美国的具体历史条件下，顺应它的社会
政治经济发展的需要，逐步形成起来的。因此它对美国来说是适合的，顺理 成章的。
这里说的“学制”，是“国民教育制度（现在亦作系统）”的简称，指
一国整个的“教育制度（或系统）”或“教育结构”。即由哪几级教育及哪 些类学校（教育机构）构成的总体，一般包括初等、中等和高等三级教育与 各类学校，形成一个底层大上端小的“金字塔”或者说“宝塔”。目前往往 把“学制”用于指某类学校或培训班的“修业期限”，这种例子在报刊上登 出的招生广告中俯拾即是，不胜枚举。应该说这种用法是不确切的。故略作 说明，加以澄清。
让我们先简要地回溯一下美国学制的形成。美国中小学的“六一三一三”
制，是本世纪初进行教育改革时，根据全国教育协会（NEA）指派的（1912 年）经济教育时间委员会的报告书提出的建议，建立起来的。19 世纪美国开 展普及国民教育运动而办立的“平民学校”（common school），是仿效德 国的，修业年限为八年。后来在这种平民学校之上兴办了“中学”（high sch6ol）、按字面直译应为“高学”或“高级学校”，取代了美国原有的中 等学校“拉丁文法学校”和“文实学校”。“高”是相对于“低”而言的。 在美国正在形成中的“教育阶梯”中，“平民学校”是低一级的教育机构， 是第一级学校，初等学校或者小学，“中学”是高一级的教育机构，是第二 级学校或者中等学校。这就是人们捻知的“八一四制”。尽人皆知，在实现 普及义务教育的途程中，各国的“国民学校”（national schoo1，在美国 即平民学校）教的只是浅显的“3RS”，即“读、写、算”。而中学的教学内 容，则加深加广，分学科进行讲授。当时美国的经济教育时间委员会认为小 学八年大长，中学四年嫌短，不利于加宽教学内容，提高学业程度。故而该 委员会建议将小学缩短成六年，余下的两年加到中学上去，又建议把六年的 中学分为两段——初中和高中，修业年限各为三年。于是美国在“八-四制”
之外，又出现了“六-三-三制”。美国的学院（college）教育原是移植英国 的，修业年限四年，它原来是结业的，为学制中的最高一级，旨在培养“专 业人员”（professional）。然自上世纪后期仿效德国的高等教育开办“研 究生院”（graduate school）以后，学院给予的“本科教育”（undergraduate education ）或许能成为进研究生院攻读高级学位（硕士和博士学位）的阶 梯了。
从历史演变看，欧美的初等和中等教育，原来不仅是有程度之差，而且 有性质之别。欧洲民族囱家形成后，教国民本族语言的是初等教育的任务。 受中等教育是一种特权，是有门弟和财富家庭的儿童才能够享有的，内容是 学拉丁文法，所以称为“拉丁文法学校”，旨在为受高等教育作准备。掌握 拉丁文法很不容易，大致需要六或七年的时间。至于高等教育，分为两段， 前一段是受“通艺” （liberal arts，一译“通才”、“通识”、“文科”） 教育，然后进各“科” （faculty，一译“学部”、“系”，但与美国大学 中的“系”（depar［ment〕有别）受“专业教育”（professional education）。 起先只有法律、医学、神学这三个“专业”，也就只有三个“科”。到了近 代，发生了一大变化，就是，学校的教学语言或者说“教学媒介”都采用本 族语言了，而不再用“拉丁语”［外语〕。拉丁语于是成了“死语言”。虽 然欧洲一些中等学校，如德国的古典文科中学（Gymnasium）。法国的国立中 学（lycee），都仍重视“古典语言”（主要是希腊文和拉丁文）的训练。这 样就使得初等和中等教育只有程度之分，而无性质之别了。高等教育经过德 国洪堡的改革，“大学”这种高等教育机构（一作“高等院校”）仅仅是专 业的（profe-ssional ），研究生一级的。即使原来的“艺科”（arts facu1t- y）也升格为专业水平的，专门化的，授予“哲学博士”学位了。在德国，大 学只是研究生院水平的。原来“通艺教育”的预备功能，由古典文科中学去 负担了。随着科学技术的进步，出现了技术专科学校 （ techuical iustitute，一作“学院”）。
这样，就整个学制而言，到了现在我以为可以说呈现这样一个格局，就
是，底层是为全民的“普及义务教育”，在于提高所有人民的文化科学素养， 顶端是培养各种高级专门人才（包括各种专业如医、法、工、农、师范、管 理等等以及普通文理两科的高深教育）的高等教育，在这两端之间是一个培 养大量中级专门人才的阶段，我们姑且把它称之“中级阶段”。这个阶段或 者叫“高级中等教育”，或者叫“初级高等教育”，或者叫“中等后教育”， 均无不可。不管现在各国的学制呈现什么差异，我觉得仔细比较分析起来， 可以说都大致呈现这种格局。
从现代“职务结构”（occupational structure）看，学制的这样一种 格局是很适合需要的。现代职务结构中顶上的一端是科学家、学者、工程师 等高级人才，下边一端是有各种熟练技能的劳动力，横亘在这两者之间的是 既有一定理论知识又有一定实践本领的技术人员。由于各种专门学识的迅速 增长，上端和中间这两级人员的比例在增加。研究表明，这两种人员相对于 有技能的熟练劳动力来说比例增高，生产率可大大提高。这是二次大战后各 国重视这两级人员的培养，尤其是重视中级专门人才培养的奥妙所在。“研 究生教育”（高等教育的最高最后层次）是培养高级专门人才的，可以概括 他说是培养“家”（如科学家）、“师”（如医师、工程师、教师、律师、 会计师等等）、“者”（如学者）的。我们称之为“中继阶段”的教育，是
培养“准专业人员的”（guasi-professional），或者概括他说是培养“员”
（如技术员）、“士”（如护士）的。普及义务教育，或基础教育。是全民 性的，旨在提高整个民族的文化科学素质，培养国家公民。同时为走向生活 作些准备。
美国的学制，不难看出，“六-三-三”（或“八-四”）制的中小学教育 是它的普及义务教育层次，是基础教育。研究生院是它培养各种高级专门人 才的层次，授予博士和硕士学位的“修业门类” （field oi stiJdy ） 达 300 多种。本科教育和大量初级学院的教育。我认为是“中继阶段”，培 养大批准专业的中级技术力量。正是从这个角度说，我在开头便说美国的学 制对它自身是适合的，顺理成章的。
如前所述，我们现在的学制基本上与美国的是相似的。可是我们实施的 是九年普及义务教育，这就产生一个问题：“高中”是做什么的？怎么办？ 近几年来我们又发展了“研究生教育”，于是又产生一个问题：“本科教育” 是做什么的？怎么办？看来，亦步亦趋仿照美国历来的学制对我们是不切合 实际的，有这样几点：（1）我们实现“高中”“分流”了，并实行“先训练， 后就业”原则。“高中”这一级（层次）的职业技术教育是培养中级技术力 量，还是培养育技能的熟练劳动力呢？如果是培养熟练劳动力的，受完九年 义务教育的人就业怎么办呢？按“先训练，后就业”的原则，谁对他们进行 “先训练”呢？是否恢复过去“艺徒制”的老办法呢？（2）如果“高中”的 职业技术教育是培养中级技术力量的，曾有一种说法， 50 年代我们学苏联 出现了“中专”（其实建国前就有“中专”）， 70、80 年代学美国出现了 “大专”。“中专”、“大专”，两者有何程度之差，也就是，两者培养目 标有“什么具体不同，课程设置和内容有什么不同呢？怎样清楚地区分这两 个层次呢？（3）“大专”是否包括“四年制为大学教育”呢？它培养“中级 专门人才”还是“高级专门人才”呢？看来它不包括“四年制的大学教育”
（本科），“大专”和“本科”这两个层次又怎么区分呢？据报载，“当今
人才市场的‘吃香度’（一个新名词！），博士不如硕士，硕士不如学士， 本科生不如专科生，专科生不如中专生。”（见《文汇报》， 1989 年 3 月
21 日二版）“研究生教育”的宗旨和任务应是什么呢？
出现上述这些现象，除了它的社会原因（这里不去说它）外，就教育原 因说，可以说我们各个层次的教育的宗旨不确定，任务不明确，与现代“职 务结构”的对应不切合，层次繁多，重复累赘，不免有些混乱、矛盾。这需 要从学制上仔细考虑，把问题弄得条理清晰些。有下面几点设想。
第一，学制的底层是“普及义务教育”阶段，旨在提供提高整个民族的 文化科学素质的“基础教育”，与“职务结构”第一层相应。这一级教育机 构无妨干脆名为“基础教育学校”，使它的宗旨确定。这种学校按我国《义 务教育法》采取九年一贯制，逐步取消现行“小学”和“初中”的建制。这 一级教育应由国家制定规程，责成县教育行政机构负责完成，县的财政预算 用于基础教育的我建议不低于 35％，如仍不敷则由省和中央拨给专项补助。 要采取步骤把“基础教育学校”教师的训练逐步提高到“四年制大学教育”
（“本科”）水平。要厘定“基础教育”实施的最低规范（包括宗旨、课程、 经费、人员、场地、物质设备等等）。不过，看来最迫切的问题，是“普及 义务教育”在我国现在究竟需要不需要搞？这个问题我们并未广泛开展讨论 和争辩过，所以是不清不楚的。依我的观察，认为不需要大力实施普及义务
教育的恐怕大有人在。这样就没有一致意见，怎么能很好贯彻执行《义务教 育法》呢？
第二，现行的“高中”教育是“中继阶段”，培养“中级（为减少我们 等级森严的封建等级制气息，我宁愿用“中继”或“中间”等词）技术力量， 与“职务结构”中第二层相对应。但是这一级教育实际办理起来，有几个棘 手的问题难于解决。其一，“普通高中”应占的比例问题，占百分之几好？ 是明定下来呢，还是设选科，让学生自己来挑选决定呢？其二，物力人力财 力问题，按国外经验，办“职业技术”的学校，比“普通”学校费用高得多， 能负担吗？倒不如办“普通”学校，多少还可以学点文化，其三，“中级专 门人才”要不要分层次，如现在“大专”和“中专”呢？不过，这个“中继 阶段”是非常重要的，应该作为学制中一个“阶段”或“层次”来考虑。
第三，学制的顶端一层，各种“高等教育机构”（或曰“高等院校”） 培养各种“高级专门人才”，与“职务结构”中的第三层相对应。现在我们 培养这类人才靠“四年制大学教育”（“本科”，我现在觉得用“四年制大 学教育”一词好，而不愿完全袭用美国的术语“本科”一词）呢？还是靠“研 究生教育”呢？我曾撰《论本科》一文，主张我国培养“高级专门人才”要 有个主于，并认为这主于是“四年制大学教育”。靠研究生教育来培养似乎 还有条件。关键的一点，是这四年给予的应为“专业教育”，“专门教育”， 而不是“普通教育”，“通艺［才］教育”。在高等教育的门类中，普通文 理两科的教育需占有应有的地位，以利基础研究的开展。文理两科高等教育 与“本科”应是普通教育的两个概念，两码事，要区分开，不能混同。我们 的研究生教育，我认为目前应严格限于条件较好的高校办，主要培养和充实 高校师资，提高高校的教学质量。
学制一经形成后，要更动是非常困难的，因为牵涉的面大广。上面的设
想井没有企图更动我们学制的结构，而只是使各层次的教育宗旨和任务明确 具体些，与“职务结构”更相应些，对位些，如此而已。现代“职务结构” 中人力的需要是复杂多样的，是动态的而不是静态的。要求教育和训练与社 会人力需要一一对应是困难的。因此，错位现象，大才小用，小才大用，此 才彼用，彼才此用，是难于避免的。学制也不是万应灵丹。但现代教育和训 练都是制度化的，系统化的，总应该尽量从总体上求其合理些，避免教育浪 费。
10—2 树立学术独立的观念
语曰：“百年树人。”发展我国的高等教育，以满足我国社会主义社会 经济发展对人才的需求，很重要的一点，我觉得是需要牢固地树立学术独立 的观念，以此为指导精神，在一个相当长的时期内孜孜不倦地努力求其实现。
让我们从近代高等教育发展的历史上一个现象谈起。我们知道， 19 世 纪，美国高等教育的水平并不很高，它的“学院”（college）这种高等教育 机构所给予的教育，一般被认为只相当于欧洲“高级中学”如德国的“古典 文科中学”（Gymnasiu—m）、法国的“国立中学”（1ycee）和英国的“文 法学校”（ granlmasschool）的水平。当时，德国的大学进行了改革。其最 重要的一点，是提出了大学不仅要传授已有的知识，即教学，而且要创立新 的知识，即研究，因而要有创新精神。这就给大学增加了一新的职能——研
究，就赋予了高等教育一个新的概念，即这一级教育是以专门化的科学和学 识为基础的，必须与研究联系起来，教授应是合格和成功的研究者。科学一 股脑儿地搬进了大学，所谓“学园化”了，对纯粹科学有贡献的“科学家”， 都作为教授，从事教学工作。此外，还提出了学生和教师的“学与教自由（通 常译“学术自由”）的观念，提出了“教学与研究统一”的原则，采用了“习 明纳尔”、演讲、实验室、专题讨论等教学技巧，作为训练一个学者的不可 或缺的手段。并把“哲学科”（philosophical faculty），相当于美国的 “文理学院”（liberal arts college）按新的方针重新塑造，设立了“哲 学博士刃学位，使这个科达到与高级专业科（ “upper” professio—nal faculties）平等的地位。这些改革使得德国大学立即成为世界有名的，成为 各国学人称羡和仿效的模式。美国有很多学生去德国留学和访问，到 19 世纪 末计达一万人之多。美国从德国留学回国的学人，锐意要改革他们的高等教 育，力求办立德国式的大学，即“研究生院”。结果，是 1876 年创办了约翰 斯·霍普金斯大学。美国人称它为配得上叫“大学”这个名称的大学。新成 立的这所高校与美国原来有的英国式的学院的不同之处，在于它是研究生水 平的，而不是本科水平的。除了霍普金斯大学外，许多学院也都改为大学， 设立研究生院，进行真正大学水平的教育，虽然由于美国缺乏德国式古典文 科中学而保留了“本科”。需要指出，问题不在改变名称（把“学院”改为 “大学”），而在实际提高所开设课程和讲授的水平。（如“马萨诸塞理工 学院”一直就没有改称“大学”）一百多年来，由于那些真正够大学水平的 院校的发展，培养出了大批各种高级专门人才。今天，美国的科学技术，各 种学术，我们总可以说在世界上是处在前列。这不能不说是美国学人促使美 国学术独立发展的贡献和结果。
我国清朝未年，实行新政，“废科举，兴学校”，也曾向日本、美国及
英国派遣留学生，虽然无法得到全部确切数字，估计不在少数。有很多饱学 之士，杰出人才，他们回国之后，培养出了很多人才，做了一定建树，但总 的看来，与美国的结果似乎不同，并未赢来我国学术独立发展的局面，自清 末以来留学教育的成就与作用，我以为这是我国近代高等教育发展史上一个 特别值得研究的重要问题。
从我国和美国的历史现象的简单对比中，我深深感到，为了发展和繁荣
我们的学术事业，特别是为了发展我们的科学技术事业，牢固地树立学术独 立的观念是非常重要和必要的。
这里说的“学术独立”，只有一个意思，就是，所有知识领域，要经过
我们自己的学者和科学家的艰苦努力，获得建树和发展，而不要仰仗于人， 此外，没有任何别的意思。这不是可以一蹴而就的轻易事情。首先需要我们 树立这种观念，然后积极采取各种办法和步骤逐步做到。当然，“学术独立” 与学术上闭关自守毫无相干。“学术独立”不是不要与国外开展交流，不要 向国外学习引进，特别是些新兴的我们暂时还相对薄弱的学科。达到学术独 立发展，从美国的经验看，自己培养人才是关键。霍普金斯大学的教益正在 于此。有两点是重要的。第一，需要一个相当长的时间，“百年树人”，这 话是有道理的。因此，未雨绸缪，至为紧要。我认为研究生凡我们自己能培 养的，应尊重和重用我们自己的学者专家，完全自己培养，不必与国外“合 作培养”。不能培养的选派留学生，委托国外培养。现在“穷教授，傻博士” 的状况希望尽快有所改变。第二，不经过有意识的艰苦努力，没有得力的方
针和措施，“学术独立”不会自然而然地到来。我国将近一个世纪的经验是 明证。当然这是就总的情况而说的，丝毫不否认我国学术和科学事业取得的 成就和进步。
尽人皆知，现代一个国家的安全和繁荣，系于经济实力的发展。经济的 发展又赖科学技术的发达。学术不独立，处于落后状态，要仰仗国外，仰人 鼻息，科学技术也就只能跟在别人屁股后面仿制，很难进行新的研制。这样， 在经济上，在科学技术上，很难有自己的独立自主性，有自己的优势。
近几年来，我们广泛开展了我国高等教育发展的战略研究。我觉得，树 立“学术独立”精神这点似可作为战略之一来加以考虑。它对我国学术和科 学文化的发展实在关系重大。如果说美国高等教育发展中有些经验可以参考 的话，这点看来是最可宝贵的。吸取别国的经验，应重在精神实质，而不在 形式。
10—3 地方高等教育的重点问题
我国地方（主要指省）高等教育的发展，以哪些门类为重点呢？我以为， 重点门类应为三个：农业，师范，医学。何以言之，曰：农业关乎人民饥饱， 师范关乎人民智愚，医学关乎人民强弱，语曰：“民为邦本，本固邦宁。” 又曰，“国以民为本，民以食为天。”所以说提高全体人民的食品、教育和 卫生保健水平的农业、师范和医学三个门类的教育，是固本的三要端，洵不 为过。
农业关乎人民饥饱。我国十一忆人口吃饱吃好，关系到人民的体质，是
一个特别重大的问题。解决民食问题，就要发展农业。但怎样发展农业呢？ 无疑要靠使农业现代化，科学化，推广农业科学知识，科学地种植、收获、 加工等等。这一切非发展农业教育不可。
师范关乎人民智愚。人民唯有受到适当的良好教育，他们的聪明才智方
能发挥出来。在现代国家中，无论是它的政治生活，还是经济社会生活，往 往都需要它的人民有一定知识。充任教师，原来并不要有什么专业训练。上 一世纪，一方面由于教育大大发展，社会对教师的需求量激增；另一方面， 心理科学和教育科学取得进展，使担任教学工作要有一定的专门训练。教学
（teaching）成为一个“专业” （professiol1）。于是出现师范教育。
医学关乎人民强弱。人民体质好坏，除食物和体育运动外，医药卫生是 重要的一面。医学教育是自有大学以来最古老的三个专业之一，比农业教育 和师范教育的历史悠久得多。它的重要性是不言而谕的。
让我们来看看美国高等教育发展的道路吧。上一世纪美国公立（州立） 高等教育发展之际，是沿办立实用性很强的各类院校的方向前进的。率先大 力开办的是“农业与机械学院”。这种学院因为是用联邦拨给的土地办起来 的，所以在美国教育史又称为“拨地学院”。1862 年通过的《摩雷尔法》规 定：支持每州至少办 1 所农业与机械学院，按参议员和众议员每名三万英亩 给州拨联邦公共土地，用作开办这种学院的经费。1850 年美国有学院 150 所， 其中仅 1 所培养农学家。 1862 年也只有 6 所学院办有这种教育。可是在《摩 雷尔法》推动下，共开办了 68 所“拨地学院”。当时，美国资本主义工业发 展，需要更多的商品粮食和食物供应，需要更多的农产品原料。发展农业成 为急需。而农业教育的发展给了农业经营很大的帮助。今天，美国一个农人
（farmer ）生产的粮食，可养活 50 个人，比世界上任何国家都高，其农业 教育功不可没。所以，美国开办：“拨地学院”发展农业教育，不能不说是 一个有相当卓识远见的措施。我觉得对于我们这样一个地大物博，人口众多 的国家来说，这是一个很有意义的值得温习的经验。
其次， 19 世纪美国随着它的教育事业的发展，并认为教师需有一定的 培训，开办了“师范学校”，这种教育机构是仿效普鲁士的裴斯泰洛齐式的 “教师训练学校”的，被视为只是中等教育水平的。到 19 世纪末，美国的许 多“师范学校”改为“师范学院”。一方面，是因为中学增多了，使得师范 学校招生改为要中学毕业文凭，改变成四年制学院，给毕业生学士学位。另 一方面，随着心理学的兴起和发展，人们认识到要搞好教学工作，须得对教 的对象（儿童）有所了解，于是开展“儿童研究”，有了一系列教育学科。 从事教学这一行的人要有四年本科水平的培训。总之，师范教育的概念发生 了改变，“师范学校”升格为“师范学院”。后来，美国的“师范学院”改 成州立学院或州立大学，从单一师范门类的院校变成多重宗旨的高等教育机 构，这是美国社会对高等教育的实际需要的结果。变成州立大学后，大多数 大学仍设有教育系科或学院，进行师范教育，培养师资。所以尽管美国现在 单独的师范学院很少了，而师范教育并未削弱，更未取消，只是改变了方式， 即加强了文理学院与教育学院之间的合作。我们知道，美国文理学院教授即 学人（Lacademiclans）与教育师范学院教授即教育学家（educationist ） 之间长期存在龃龉。“我们不是教学科，我们是教儿童。”这是教育学家的 主张，注重方法。“凡是真正知道他的学科的人就能够教它。”这是学人（教 材专家）的主张，注重在内容。这成为师范教育上一 个争论。科南特说这 种争论是“权力斗争”.就是每方都企图把培养教师的权力抓在手里。他承认 他原来作为化学教授赞成后一种主张，及至他调查美国中学教育和师范教育 后，看法有所改变，认为两方面应合作。因此美国师范教育成为四年文理本 科教育，加上教育研究生院一年教育学科及实习的训练，授予教育硕士学位， 成为合格的中小学教师。我们不存在文理学院与教育学院“权力斗争”的情 况，但轻视师范教育或多或少是有的。我们的师范教育改革主要是把师范教 育水平提高，逐步升格为师范（或教育）学院，把原有师范学院（大学）办 好，不要把“师范大学”搞成为盲目的“综合”大学，分散力量。
再次，我们看看美国的医学教育。本世纪初美国的医学教育是很混乱的，
水平不高。1910 年弗莱克纳斯（Flexner）由卡内基教学促进基金会资助， 对医学院（medical schools）进行了 调查。他提出的报告，建议所调查 的 154 所医学院中， 120 所因训练差，水平低，招生不要有中学文凭，应 予关闭。他严励批评了医学教育，帮助迅速取消那些差的学校，并建议了以 科学为基础的课程，迅即为大学医学院采取，造成了美国“医学教育上真正 的革新刃。这可谓一次大整顿。弗莱克斯纳的改革产生了明显的成效。美国 医学协会（American MedicaI Assoclatlon）将美国医学院分为甲乙丙三 等。到 1930 年只有三所医学院为乙等，六所为丙等了。这表明美国医学教育 有大的改革和提高。
从别国教育发展的历史经验中，看看他们着重抓些什么，又是在什么情 况下抓的，往往会得到很有效益的启发。相反，搬一些形式上的东西来仿效， 业没有多大意思，多大帮助。譬如，世界上大学有好几个模式。美国大学的 模式，我们知道，是必须有文理学院，有研究生院，至少有一所“专业学院”，
现在它的很多专业学院已是研究生院了，就是说，不是本科水平，而是研究 生水平了，这就是我们称之为的“综合”。一段时间来，我们的高等院校也 忙于办成有多所学院的“综合”大学，许多专业性院校也纷纷热衷于办“文 科”。究竟有没有这种必要呢？我们的高教研究机构可以进行些调查研究， 作出分析，以便找到有中国特色的高等院校模式。我总以为，明确的培养目 标，稳定的经费来源，合格的师资人选，是办好一所高等院校的关键。最主 要的是人选，因为一所高校的地位、声誉、成绩和贡献，是看它开设的课程 的水平，培养出来的人才的质量。有没有好多所学院，有没有文科是次要的。 现阶段我们发展高等教育，也许办小型的以教学为主的学院还适宜些。因为 容易办，小的地区也办得起。
10—4 造就什么型的人的问题
我们的教育到底要培养造就什么型的人，加我们的教育家说的，“有胆 识的创造性人才”抑“记忆型的‘机器人’”，或者说，什么是一个“受过 教育的人”？这一问题近年来引起了我们的教育家和广大人士注意。一种概 括的表现形式，是“传统教育”和“现代教育”的争论，“教书育人”的争 论。这个问题也关系到现在大家说的“素质教育刃问题。我们知道，自“新 教育”运动（进步主义教育）出现以来，在西方这个争论已有很长一段时间 了。但是直到今天，仍然是有待人们回答（解决）的问题。换言之，斯宾塞 提出的“什么是最有价值的知识”仍是个有待回答的问题。
在美国的中小学教育中，从“中等教育改组委员会”1918 年提出“中等
教育七大原则”，进步主义思想占上风，但是直到现在，仍在反复，出现我 们说的“钟摆现象”。
我们前面讲过，美国学制是在它发展的历史条件下适应社会需要而形成
起来的。美国教育的哲学思想基础是自由主义、实用主义、古典主义之风远 不如欧洲那样盛，民主主义被奉为它的政治和生活的圭臬，视民主主义不仅 是政治制度，而且是生活方式。美国教育的一个特征在于实用主义对“什么 知识最有价值”的回答是“最有用的——达到个人的知觉目的——的知识最 有价值’。因此，对待知道怎样（knowing how）比对待知道什么（knowing that）更认真。
19 世纪末 20 世纪初的进步主义教育运动是对欧美各国从农业社会转变
到工业社会和都节文明的反作用，是对旧有的“传统教育”的反抗，对教育 上因循守旧的形式主义的反抗。在科学技术进步，工农业发展，社会发生巨 大变化的情况下，人们要求教育能适应时代的需要，能接近和适应生活，旧 的教育显然已不能满足这些需要了。
“旧教育”或“传统教育”十分注重“知道什么”，也就是“命题性知 识”（Propositional Knowledge），强调“学理学科”。（aeademic disci phnes），把这类学科摆在科目等级的最上端，注重理智训练，用我们的话说， 就是“智育第一”。教这种知识的程序由赫尔巴特及其弟子把它程式化了。 这就是我们熟知的“教学五形式步骤（阶段）”。这种“旧教育”的毛病是 忽视了儿童的不成熟性。儿童就是儿童，不是“小成人”。应尊重儿童的本 性。这是“新教育”的准则。杜成主张教育必须从儿童的生活一经验出发， 强调“反省思维”或“解决问题”的重要性。也不满意赫尔巴特的五步法，
提出了“解决问题”的五个步骤。在社会迅速发生改变的时刻，杜威的办法 显然比赫尔巴特的更能使人灵活，主动、善于应付变化的情况。
30、40 年代美国已对进步主义教育提出了批评。50 年代达到高潮。二次 大战后科学技术和经济实力的国际剧烈竞争助长了这种批评的声势。因为语 言、数学、科学的牢固知识是进一步掌握科学技术的基础，是工具学科。如 果“知道什么”中的“什么”这类“命题性知识”是合乎科学的，是经过检 验的，是人类经验和智慧的结晶，是我们宝贵的财富，要求下一代“知道” 这些“什么”就是必要的，无可厚非的，天经地义的。在这方面落后，就会 给国家民族带来巨大损害。这时，仅仅能善于“解决问题”的应付情况就非 常不够了。这是 50 年代美国教育钟摇摆向要素主义方向的原因。问题在于怎 样去“知道什么”，是老师讲学生听的办法呢？还是采取“启发”、“发现” 法？换言之，是学生被动接受呢？还是积极主动去掌握？
50 和 60 年代美国的课程改革，也并未只注重“知道什么”，一旦加深 学科内容，与此同时也强调教给学生 “基于探究的掌握科学方法”
（inquiry-based mastery of secicntificaethod）.就是说，并没有在旧 的教学论规定的教学程式上兜圈子，而是受有杜威的“探究”法的影响。
用发现法，教十一、二岁（小学高年级）的儿童学会高等数学中极其抽 象的“集论”，据布鲁纳的实验，是可能的。但是，即使这样，仍没有解决 课程的“适合性”问题。能学会（掌握）“集论”是一回事，学的“集论” 与儿童生活有什么关系是另一回事。如果一个人不准备升大学，在数学和科 学方法方面深造，会感到“集论”对他是“不适合的”，“不相干的”，倒 不如学些“可售技能”，能谋得一个不错的工作更为重要。所以到了 60 年代 末 70 年代初，美国出现了“自由学校”，出现了反复，又要稍为注意“生活 适应”了，在课程上提出要有“适合性”。我们在前面已讲过了这种追求学 业成绩“优异”与“适合”需要的两歧。这真是中等教育上一个难于解决的 棘手问题。
美国教育家沃什怕恩（Carleton Wasliburne，旧作“华虚朋”）三十
年参观德国教育后，说德国学校的 “学术透澈性” （ scholarly tboronghness）令人印象深刻。50 年代以来，我们对苏联学校的“学术透澈 性”同样有这印象。
从美国的经验看，“知道什么”于我所欲也。要素主义者对进步主义派
的攻击难道不就在对学生要求不严这点上吗？“知道怎样”亦于我所欲也。 “现代教育”对“传统教育”的谴责无非是脱离生活。二者可兼得吗？我觉 得，我们的学校在培养造就“什么型”的人这问题上，不要过于极端化，不 是“现代教育”就是“传统教育”，我们应该吸取人类教育的一切经验，兼 收并蓄，折衷融合，创出新的办法，或者说“模式”来。
“传统教育”注重人类社会积累的文化科学知识，这是无可非议的。这 种知识是尔后掌握科学技术和处世为人的基础，是必要的，无法排斥的。而 掌握这些知识的囫囵吞枣，死记硬背的办法，是不可取的，是从来就被教育 家们批评指责的。至于为赢得考试，录取到高一级的学校，增发“参考资料”、 “补充教材”、“习题汇编”、“复习提纲”之类东西，把学生的书包塞得 鼓鼓囊囊，使学生的大脑超负荷运转，就更是下策了。因为这不是什么“教 育措施”而是“升学”法门。在近代的教育科学中对这类问题研究得还很不 够。
在我们中小学教育功能的讨论中，曾有学校“双重职能说”，即为学生 就业和升学作好准备。在现在学校教育日益普及，而上一级学校一时不能普 及的情况下，“双重职能”恐无法避免。因为学生毕业后只有一部分人升入 上一级学校，另一部分人（或许是大部分）要走向生活。两种准备要在课程 上落实；可是，何谓“准备”？准备什么呢？我觉得，在现代学制中，应该 承认各级教育各有其本身的宗旨、使命或作用。下一级学校（教育）很好地 完成了它的使命，实现了它的宗旨，就是为上一级学校（教育）作好了准备， 如中学把学生的“语文”教好了，学生在阅读和写作上达到了应有的要求， 进大学后不要再补语文了。这就是为升学作好了“准备”。上一级学校不应 为“拔尖子”、“寻英才”要求下一级学校的课业为升学考试而加深程度， 否则，下一级学校在所谓高考“指挥棒”下逼上梁山，增加“练习题”，“参 考资料”，等等都来了。
总之，看来，在“知道什么”和“知道怎样”上不可偏废，我认为在学 校课程中，应有这两个组成部分。这样，我们学校的毕业生，一方面有牢固 的文化科学知识，所谓打好“基础”，另一方面，有一定生活适应的能力， 善于动手，善于解决问题，把“学术透澈性”与“思想灵活”结合起来，而 不是在“有胆有识创造型人才”与“记忆型‘机器人’”之间走极端。
10—5 “尖子”与“大众”问题
中等教育普及后，怎样对待“尖子”（或者说“英才”）与“大众”（即 中学生的大多数，或者如我们所说的“大面积”），是中等教育一个极有争 论而难解决的问题，概括说来，在采取“尖子主义”（或者说“英才主义”） 与“平等主义”两者间，怎样抉择较好呢？这与我们上面谈到的“培养什么 型的人”有关，但不是一个问题。这里所要探讨的是怎样对待“少数”（“尖 子”或“英才”）和“多数”（“中才”和为数较多更差些的学生）。
分析一下，只有两种可能对待的办法。
其一，是我们熟知的苏联在十月革命后所实施的“统一劳动学校”。这 里暂撇开劳动不谈，“统一”是要求学校对所有儿童一视同仁，没有多样类 型的教育机构，没有各种不同的课程设置，除身体缺陷者外，是无例外的。 这可以说是平等主义的。其优点是混除社会的阶级珍域之分，使学校教育成 为广大劳动人民的子女可享受的，取消教育是富有的剥削阶级的特权。这种 实施无疑在现代教育史上是一个大变革。
其二，是欧洲较老的一些发达国家所实施的多样类型的学校。一般说来， 有“国民学校”和“［中学］预备学校”，即通常我们说的“双轨制”；有 “学理（或作学术）中学”、“技术中学”和“现代中学”那样的“三叉制”
（如英国）或“普通中学”和“职业中学”两叉制。 这种措施被认为是带有阶级偏向的，是不平等的，不民主的，受到很多
人特别是进步人士的指责。第一次世界大战之后，欧洲有的国家趋向于办“统 一学校”，摒除中小学教育阶级的“分化现象”，以期实现教育“机会均等” 的理想，实现教育“民主化”。在二次大战之后，这种呼声更趋高涨。
在这两种实施办法之外，有没有另一种路子的可能呢？有的。这就是美 国的“综合中学”。我们知道，美国标榜它的中学的特征是“综合的刃。就 是说，这种学校是为“社区”（居住区）内的所有儿童服务的，不分性别、
种族、阶级等畛域。没有单独的多种类型的学校。 虽然如此，而“综合”中学的课程设置仍是有分化的，分轨的，一般说
就是有学理（或作“学术”）、职业技术、普通等轨。这有点象英国中等学 校的“三叉制”一样，尽管科南特小心翼翼地要求在他设想的综合中学里不 要用“分轨”的字样，因而，我认为，即使美国的“综合”中学，实质上也 是第二种实施办法的变体，不过把多种类型的合并在一个屋檐下罢了。因为， 所谓“统一”，或者“综合”，实质上要看课程设置或者教学计划是不是一 样的。
二次世界大战后，在教育民主化要求的浪潮下，欧洲一些存在多种类型 中等学校的国家，也纷纷趋向于走“综合化”的道路，不过是停留在学校类 型综合上而已。
上述情况只是问题的一面。从另一方面说，正如古话说的。“人心之不 同，各如其面。”人的能力和秉赋是有差异的，同时，人的兴趣、抱负和愿 望也是各有不同的。因此，统一的课程要求看来也是成问题的，总不能有希 腊神话中的“普洛克路斯忒之床”，按床的长短，把长的斩短，短的拉长， 课程的分化是客观的要求，是必要的，无法避免的。
这两种要求就使中等教育陷于两难之境，进退维谷。一方面，需要“统 一些”，“综合些”；换句话说，对所有学生要“平等”对待，“一律”对 待。另一方面，需要“分化些”， “多类型些”；换言之，要对学生“区 别”对待，“不同”对待，以照顾“个别差异”，或者我们说的“因村施教”。 这个问题怎么解决呢？一次世界大战后，美国改革它的中等教育时，强调“生 活适应教育”时，着眼点是中学生的大多数。他们认为，全体学生中顶上端 有才能者约占 20％的人，这些人可望升入学院深造，成为各种专门人才。其 次有 20％的人，他们能接受职业技术训练，毕业后谋得相当不错的工作。底 层约 60％的人，他们只能具有一定读写能力，学得“可售技能”，有一技之 长，应付生活。“生活适应教育”完全是对这部分人说的，对他门是适合的。
