在上一章中，已经谈过美国中等教育上的争端。现在我们进而看看二次 大战后美国如何来求得解决这个问题。叙述主要围绕课程进行。
2—1 科南特的解决办法
如前所述，科南特是二次大战后对美国教育颇有影响的人物。他对战后 美国中等教育的改革以及对美国教师的教育，提出了许多具体的建议。科南 特对中等教育的解决办法是怎样的呢？为什么恰恰是那样呢？这是我们要加 以探讨的。
我们先从科南特的社会观说起。他除长期从事教育工作外，还广泛投入 了美国各种社会的和政治的活动。在论述美国教育特别是中等教育问题时， 他总是把它与保卫美国的民主制度联系起来的。譬如，他在《教育与自由》 一书中曾说，“必须把教育看作是一个社会过程；它在每个国家都是与当时 的政治局面、与国家的社会、与国家的理想分不开的，”①
科南特坚决主张“巨人统治”①，什么是能人统治呢？它是英国社会学家
迈克尔·扬提出的一个术语，用于指一个人的社会地位与他的才能相称的一 种社会制度。在这种制度下，人的向上社会流动和身分取决于一个人的智商
（IQ），采用的公式是：智商十努力＝才学。科南特梦想在美国能建立才学
统治的社会，他认为这个社会是“无阶级的社会”，它的实质是没有世袭的 阶级或者种姓，权力和特权在每一代人身上即告终结并自动地重新分配，也 就是机会的重新分配。科南特警告说，美国今天社会流动比以前少了，全国 发展了一个财富世袭的贵族。他认为如果能建立一个“连续不断的过程”， 使机会的重新分配成为可能，美国的“阶级的社会”是可以重新建立的。
在科南特看来，美国能够用来把机会重新加以分配的“连续不断的过
程”，就是美国的公立学校系统。他认为，美国的学校通过一套测验和辅导 制度，把每一代年轻人在理智上有才能的挑选出来，便能在重新安排社会尖 子的构成上起重大作用。这样把美国的中等学校系统描绘成“一个新型社会 工具”时，他要求为美国的公共利益来办这种学校。美国社会应通过它的学 校让每个年轻的人都有机遇成为新的尖子层的一员。这样的办法使他们坚信 美国的社会制度是最好的。如果美国每个年轻人认清了他们都有机会考验自 己，异化作用就没有根子了，这样一来就可以防止他们为诸如法西斯主义、 共产主义等运动所异化了②。我们看到，象科南特这样的美国资产阶级头面 人物，出于偏见，总是错误地把共产主义思想视为洪水猛兽的。科南特坚信， 为了重新建立机会均等，中等学校必须对个人的能力作估价，发展他的才能，
① “能人统治”为英文“meritoctacy”一词的译语，目前有各种译名，如“专家学者统治”、“优才制度”、
“天才教育”、“论才行赏”、“英才制度”、“英才教育”、“能人政治”、“高级学者阶层”等等。 可能所看到的并不全。这里根据上述迈克尔·扬的定义试译为“能人统治”，供商榷。
① “能人统治”为英文“meritoctacy”一词的译语，目前有各种译名，如“专家学者统治”、“优才制度”、 “天才教育”、“论才行赏”、“英才制度”、“英才教育”、“能人政治”、“高级学者阶层”等等。 可能所看到的并不全。这里根据上述迈克尔·扬的定义试译为“能人统治”，供商榷。
对他的志趣加以指导，准备让年轻人踏上对他们比较适合的机遇阶梯上的任 何一档。这就是科南特之所以格外关切美国公立教育的用心良苦之所在。
然而，科南特在追求学业优异，特别注重尖子教育，培养美国理智上有 才能的青年走上领导职位的同时，也很强调不应该忘记不是天才的、不是“学 院材料”的美国大多数青少年。他忧心忡忡地警告说，如果不注意满足美国 大多数青年人的需要，就无异于埋下“社会炸药”。在美国全国儿童和青年 委员会召开的市郊失学失业青年大会上作《我们大城市中的社会炸药》的发 言时，他说，“在〔美国〕大城市的贫民窟中，有成千上万 6～21 岁的青少 年，既不上学，又不工作，这是一种爆炸性的情况。它是社会炸药。”③科 南特还在《贫民窟与市郊》一书中，要求特别关心能人统治的社会中那些失 败者的困境，要使那些名落孙山者，即便无足够理智才能的，也能成为对社 会有用的人。
1944 年美国的全国教育协会教育政策委员会发表题为《为全体美国青年 的教育》报告书，提出“美国的全体青年，不分性别、经济地位、地区、种 族，都应受到一种广泛而均衡的教育”。科南特同意这个主张，便在他的教 育著述中，用“普通教育”来表征美国青年人人应受到的教育。④他把“普 通教育”与谋取生计的教育加以区别，主张美国所有青年都应受这两种教育。
50 年代的“冷战”，更加使科南特对注重“普通教育”抱有了迫切感。
1945 年他在哥伦比亚大学作了一连串的演讲，题为《分裂世界的教育》，其 焦点是“普通教育”。他说“冷战”是意识形态的战斗，并坚决认为美国人 要赢得这场战斗，他们就得在意识形态上统一起来，而“普通教育”能迎来 这种统一。科南特解释说，“普通教育”给予的是共同或核心学识，或者如 现在大家常说的“共识”。这种学识“将把［美国〕未来的木匠、工厂工人、 主教、律师、医生、销售员、教授、汽车棚机工，统一成一个文化型式。”
④这种“普通教育”在于提高美国学生对他生活于其中的世界的理解水平，
它包含经济、社会、政治等制度，物理环境，现代技术。这样的理解使美国 年轻人更易于适应美国现存的社会制度，从而给美国社会增加稳定性和凝固 力。总之，科南特心目中的“普通教育”，旨在把美国现存的资本主义社会 秩序社会化，把巩固这种社会秩序的意识形态社会化。
这样一些社会的和政治的考虑，是科南特给美国中等教育改革设计的解
决办法的出发点和归宿。他的解决办法，概括说来，就是美国学校除为了增 强美国社会的凝固力和稳定性而给予所有青年的“普通教育”外，必须使理 智上有才能的上去，同时又要满足大多数青年的需要，让他们获得可售的技 能。如何具体地实现这个目标， 1957 年科南特用卡内基基金会提供的补助 金，对美国的中学进行了广泛的访问，作了调查，发表题为《今日美国中学》 的报告书，提出 21 条建议，来解决这个问题。他的主张可综述如下。
一、建立辅导制度
科南特建议的第一条，是美国中学要建立辅导制度。因为要给未来的理 智尖子（intellectual é1ite）良好的教育，第一步是要把那些少数“理智 上有才能的”（intellectual talented ）鉴定出来。这需要通过测验这 个选拔手段，将全体学生加以甄别。然后，对能力水平不同的学生进行适当 的指导。
他认为，美国一所有 250～300 个学生的中学就应该设一个专职的辅导员
（或者叫指导人员）。科南特提出的但任这种辅导员的条件是：（1）辅导员 要有教师的经验，必须专心致志子专职的辅导工作，（2）他要会使用性向（亦 作“能力倾向”）测验和成绩测验，并与家长和学生密切联系和接触；（3） 他不能对家长越俎代疱，而只应辅助家长对儿童的劝告之不足，（4）他要通 过商量给学生制定出选修计划。科南特提醒辅导员在指导更能干的学生时， 要特别当心按性向测验显得能力很强而学业分数低的男女儿童。一句话，学 校的辅导工作，在科南特看来，是把学生们引导到“适合的机遇阶梯上任何 一档”上使之各得其所的有效手段。⑤
二、修业计划
科南特建议，每个学生的修业计划都应包括两个必要组成部分，即：普 通教育，选修计划。
1.普通教育 基于上述对普通教育的作用和重要性的认识，科南特建议 普通教育的课程是美国中学全体学生部必须修习的，是中学毕业的必具条 件。他列入普通教育中的有人文学科，社会学科，自然学科。这些学科的具 体安排如下：
·英文（美国本国语文）4 年
·社会学科（包括两年历史，其中一年 必须是美国史）3 年或 2 年
·数学（在九年级开设代数或普通
数学）1 年
·科学（在九年级或十年级开设。 生物学或普通物理学）1 年
众所周知，美国的中学有四年制和六年制两种。科南特在这里主要是就
四年制说的。他所说的“一年”，乃指整学年每周五节课或同等时间量的学 程。这种普通教育计划，包括四年中都有家庭作业的九个或十个学程，并占 大多数学生的一半以上的时间。所谓“普通”，是相对于“专门”、“实用” 或者“职业”、“技术”而言的⑥。
2.选修计划 每个学生都要在辅导员和家长的劝告下确定他的选修计
划。这种计划又分为两类，就是：（1）培养可售技能的课，亦即职业技术之 类的学程；（2）学术课，其程度要比普通教育深。不管学生选择哪一类来作 他的选修，都要修习这个“类”规定的重要学程，作为选修计划的核心。
培养可售技能的一类学程，科南特列举了打字和速记、使用文书机具、 家事学、销售教育、农业、手艺等等。这类学程视学校所在社区的需要而开 设。它们是为能力稍逊和不进学术轨（分流）的那些学生而设置的。
至于“有学术才能者”（academicaily talented ），科南特认为他 的最低限度选修计划应包括如下学术学程和修业年限：
·数学 4 年
·一门外语 4 年
·科学 3 年 这些学程，与“普通教育”中必修的四年英文和三年社会学科一起，一
共有 18 个学程在四年中都有家庭作业。要求学生每周至少有 15 小时的家庭
作业。有的学生如果愿意，还可以从九年级开始，选修第二门外语和社会学 科⑦。
为“有学术才能者”订的这种选修计划，美国有人认为是“为升学作准 备”的。科南特极力避免使用“为升学作准备”一语。他要求不要给修业计 划或分轨贴上诸如“学院预备”、“职业”、“商业”之类标签。因为，他 认为在今天的美国，要把中学学程的细节跟学生以后在学院或大学的课业关 联起来是不可能的。一个聪明的孩子，进校时即使科学或者数学或者外语的 程度差一些，也可能在完成学院学程时成绩特别优异。⑧
科南特认为，对少数极有才能的学生采用导师制，如这类学生人数足够 可以开设特别班。这样的学生可以越级选修高深学程，如“十一年级数学”、 “十二年级数学”、“学院数学”。对学习特别迟钝的学生，应采取给予特 殊照顾的措施。科南特指出：他在访问中学时，曾发觉聪明的儿童，为了得 到高的分数，名列前茅，不愿选读较深较难的学程；而一些才能稍逊的学生， 在家庭压力下，羡慕学术分轨的名望，好高骛远，倒争相进入这个分轨。为 了防止这些毛病，他要求劝说家长不要让自己的能力较差的孩子去读深而难 的学程，如“十二年级数学、物理学、外语”，并且对选读这类学程作了限 制，如选读“十一年级数学”，在十年级的数学成绩至少要是“C”，选读“十 二年级物理学”，要修了三年数学并且每年成绩至少是“C”。
三、能力分组
能力分组可以说是科南特建议的教学组织形式。他认为无论是每个学生 一定要修习的“普通教育”的学程，还是按才能而选修的学程，每个学程均 应按能力进行分组（或班）。如，英语、美国历史、九年级数学、生物学、 物理学等学程，每个学程至少应分三个组（班），一个为少数更有才能的学 生，一个为能力平常的大多数学生，一个为应采取特殊对待的学习较差的学 生。也可以说，每个学程分设强（优）、中、弱（差）三个班。不过科南特 强调一点，就是，不要把这种学科上的能力分组，与把一定的学生在所有学 科上都放在一个特定的小班内，混为一谈。于是按科南特的建议，一个学生 英文可以在顶好的（强）一组中，而他的历史或九年级数学可能是在中等组。 我们看到，他的这种教学组织形式没有把学生“一刀切”的班级，没有死板 固定的“教学计划”，与班级一上课制是不一样的，可以照顾到学生的程度。
为了防止学生为得高分而修习容易的学程，科南特还主张不要在年级中
按学生在所有学科上得到的分数给他们排名次，并且要劝说学院和大学的招 生人员必须考察学生的全部成绩，不要信赖容易使人发生错觉的在年级中的 名次。也就是，不要一味抢“尖子”。
学生因能力不等和目标不同而分组后，同一年级的学生，接触必然减少， 了解也就削弱。为了发展他们之间的相互了解和尊重，科南特认为在整个中 学阶段，学生应有本级教室（homeroom），认为需要把本级组织成学校里有 重大意义的社会单位每个本级教室从能力和职业兴趣来说都是横断面的。学 校行政上要使负责本级的教师相信他的工作是重要的，应给本级活动分配足 够的时间，以便他们发展对社区兴趣感，开展具体的代议制政体实践。因此， 本级要推选一个或两个代表参加学生会，并回来向本级报告情况，等等。
四、综合中学
要采取上述各种办法，一所规模小的学校是困难的。因此，科南特极力 主张在美国办规模较大的综合中学。他在职能上将美国的中学分为两类。一 类是“综合”中学，一类是“专门”中学。至于专门中学，在他看来，又可 分成两种。其一是“学术的”（acadelnic），或者说“为学院作准备的”， 它招生选拔严格，如美国著名的布朗克斯理科中学，便是适例。另一种是“职 业一技术的”，开设多种多样职业性质及技术性质的学程，让学生获得劳动 市场上的“可售技能”。
综合（comprehensive），是相对于上述的“专门”而言的，意即把“普 通教育”、“学术教育”、“职业一技术教育”这三种职能或者说三种类型 的学校集合在同一教育机构中，用他们生动形象的话来说就是“集中于同一 个屋檐下”。科南特颇为自诩地把这种全盘的“综合中学”称作是美国独有 的特征，是实现美国人所憧憬的机会均等这一理想的手段。综合中学的定义 是“它的修业计划反映社区中所有青年的教育需要”。其任务有三：第一， “为全体学生提供普通教育”，即开设全体学生都必修的英语和美国文学及 作文、社会学科、数学、科学等方面的学程，第二，为不一定上学院的大多 数学生开设非学术性的（no-nacademic）学程，如职业的、商业的、半工半 读的；第三，为有学术才能的学生开设数学、科学、外语等方面高深的学程。
⑨
这些就是科南特从能人统治的社会的角度出发给美国中等教育改革开出 的一个处方，他的着眼点在使美国每个青年各得其所，而他特别关切的无疑 是尖子教育，是学业优异。
尽人皆知，第二次世界大战后，教育界要求民主化、机会均等的呼声，
甚嚣尘上。再者，在科学技术突飞猛进和竞争激烈（经济、军事）的情势下， 人才的埋没是一个国家和民族莫大的损失。各国唯恐造成这种损失，这是它 们扩大教育机会的重要原因。再次，能力发展，据心理学研究，人才优劣要 到青年期晚期才有明显的分化，因而过早的专门化可能造成选拔上的失误， 推迟分化，不以一次考试（或测验）定终身，⑩在中等教育已经普及或相当 发展的条件下，中学教育的主要问题是如何实现机会均等和课程（教学内容） 如何满足所有学生的不同需要。它成为人们普遍关切的问题。上述科南特的 方案，可以说是在美国中等教育已普及的情况下，要使美国的中学具有民主 的、机会均等的色彩，用选修计划调节“就业”与“升学”的选择，分别满 足少数有才能的和大批才能稍逊的学生的需要，把教育上的尖子主义
（élitism ）与平等主义（egalitarianism）调和起来的尝试。尽管中学的 多重职能合到了“同一个屋檐下”，形式上没有几个类型的中学或多种结构 了，实质上课程并没有综合化，仍有几个类型，在科南特那里是“学术”学 科与“职业”学科两分。这与欧洲一些国家和英国中等学校之有“文法学校” 和“职业技术学校”差不多。科南特对课程分化坚持不要贴上“分轨”的标 签。即使这样，看来问题并未圆满解决。进职业-技术分轨的学生及其家长， 仍觉得学校对他们是不公允的，厌弃的。这样一种社会心理气氛并未法除。
2—2 课程改革运动
50 年代末和 60 年代，美国出现了一系列的教育改革或革新，其目的是 要在全国范围内重新形成整个课程内容，同时采用一套新的方法论。(11)这 次改革在强度上不亚于本世纪头二十年中的改革。改革有广泛的社会基础。 积极要求改革的人有学人即学院教授，他们抱怨中学生程度差。有的是强烈 要求美国在“冷战”中保持世界霸权地位的人，他们关切培养科学家、工程 师。有的属重视子女升学的中等及上中等阶级的家长，他们渴望子女得到更 好的教育。我们已指出过， 50 年代美国对其公立学校的批评，焦点在学业 标准低。要求改革的人们的呼声是“回到学业标准”，求得“学生优异”。 为了提高学业标准，或者说提高教育质量，美国这时曾有过许多措施。 根据《国家科学基金会法》成立的国家科学基金会，致力于加强中学及学院 的科学教育和科学的基础研究，拨出了大量经费，进行自然科学和社会科学
方面课程修改的项目，资助教师的再训练。(12) 更重要的，是根据《国防教育法》的规定，美国教育总署（当时美国尚
未成立联邦内阁级的教育部），极力推动和扶持科学、数学、现代外语这几 个方面的研究和革新，并给予指导。
可以说， 50 年代末和 60 年代，美国朝野上下，国会，联邦政府（通 过它的教育总署，国家科学基金会），大学学人和中学教师，专业组织（如 全国教育协会，全国科学院，各种学会），私人慈善机构（如卡内基基金会， 福特基金会等），都纷纷大力资助和开展中学课程改革的实验。对中学要教 的各个学科，制定了各种新的教学大纲和编出了新的教科书，出现了“新课 程”。先是在自然科学和教学方面进行课程改革，然后也扩展到人文及社会 方面的学科。这里不能一一备述，且举为人捻知的几种，以了解其梗概。
1.学科结构改革 这次改革的特点是主要着重在学科结构方面。下面
举几种文理两科方面的方案。
·物理科学学科委员会（PSSC）物理学。这个委员会 1956 年成立，是最 早的一个，工作由马萨诸塞理工学院教授杰罗尔德·扎卡里亚士主持，编出 了《PSSC 物理学》及实验教材。这个学程在于使学生熟悉现代物理学的两个 中心观念，即：波粒二象性，现代原子概念。(13)它强调物理学的逻辑单元， 总是用前面的材料来澄清随后的材料，例如，波和粒子的观念一再出现，每 次都进一步对这些观念进行更深的综合。这种特性，加上对尚不清楚的概念 的探索，与学程紧密相联着的实验，电影中的观察，课文中经常对各实验的 分析，就造成把物理学理解为对宇宙中秩序的继续不断的探寻。人们对物理 世界的解释结构的这种一贯探寻性的性质的掌握，既是这个学程的主要目 标，也是其教育学的主要特征。(14)
·化学键法方案（CBAJ）和化学材料研究（CHEMS ）。前者由厄尔翰学 院化学教授斯特朗担任主席，探索在化学领域提出理智问题的可能性，试图 把新的化学学程围绕化学键这个中心论题来组织。后者由明尼苏达大学化学 系副主任奥康纳主持，围绕实验编制教材。
生物科学课程研究（BSCS）。由美国生物科学协会建立，主持人是约翰 斯·霍普金斯大学格拉斯博士，其主旨在使中学生物学能让学生了解他自己 在自然界中的地位。提出了“新生生物学” （ Renascent Biology）。 (15)
·中学教育研究组（SMSG）和伊利诺斯大学中学数学委员会（UICSM ）。 前者于 1958 年夏在那鲁大学的贝格尔主持下开始工作；后者由伊利诺斯大学
的贝伯曼建立。结果制定了新教学大纲，要求用数学发展的新材料充实中学 的数学这一学科，并要学生必须理解数学；它包括这样两个要点：让学生发 现一些原理和规则，要他们使用语言精确。
上述项目是数理学科方面的。这些项目，除伊利诺斯大学中学数学委员 会是由私人基金会资助的以外，其余都是国家科学基金会倡导和拨给经费 的，它们都是由大学教授主持制定的。
·表达英语计划（Project English Program ）。1958 年美国的全 国英语教师协会等组织，在《英语教学上的基本争端》这一声明中，指出英 语教学改革需要有一个基本概念，作为英语的一序列学程的根据。全国英语 教师协会 1945 年指派的英语课程委员会于 1960 年发表题为《国家利益与英 语教学》的报告书，主张“英语〔美国本国语文〕以语言、文学和作文为中 心”。依据这个方向，美国教育总署主持制定了“表达英语计划”。这个新 路子包括三个观念：（1）感应地教和学英语，（2）尽力建立英语课程中的 累积步骤，（3）文学、语言和交流作为这个学科的整体和相互关联部分的重 要性。他们认为适当的英语阅读、书写和口头使用的教学，对美国是极其需 要的(16)。
·表达社会学科（Project Social Studies）。美国教育总署还与其 它联邦机构如国家科学基金会合作，制定了社会学科的新课程。1956 年全国 社会学科协会发表报告书，确定美国中学的社会学科应教授的概念和价值的 十二个论题和目标，其宗旨是要改进社会学科的教学”。(17)这时候，美国 社会科学家批评了“逐步扩大的社区”这一理论框架。例如，学生首先学习 和知道家庭，然后学习和知道街坊，然后学习和知道社区，然后学习和知道 国家，然后学习和知道世界。他们主张中学社会学科的学程按学科来设，如 “中学社会学”，“中学人类学”，“中学经济学”之类。也有人主张“逐 步扩大的社区”这种安排，代之以社会科学的概念为基础的计划。
·现代外语。在美国现代语言协会的推动下，从九年级（相当我们的初
中三年级）起在外语教学上实验了新的“听一说法”（the audio-lingal approach）。这种外语教学制度渊源于结构或者“语言-发音方法”。它在训 练耳朵和舌头，其基本原则是认为语言（language）从根本上说是声音从嘴 巴到耳朵的交流系统，因此必须使学习者通过言语（speech ）交流来学习 和掌握。在外语学习的初期阶段，首先是学得技能，而不是积累事实。
此外，还有地学、古典著作、音乐教育等学科的改革。总之，我们看到，
这次美国的课程改革是全面的，并不止于数、理、外语这三个方面。这次改 革的特点，是自上而下的，由高等院校的专门学者主持进行的，是全国范围 的。
2.改革的理论根据 美国的这次课程改革，除了各种社会势力强烈要 求和大力推动外，它的理论根据是什么呢？也就是说，是在一种什么思想指 导之下进行改革的？概括说来，可以说是认知心理学的教学理论。人们知道， 美国的心理学理论，从 30 年代起，在激进的行为主义影响下，不注重认知过 程。这时期的教育理论受心理学上人格、心理卫生、个别差异这些分支的影 响很大。从奥斯古德提出媒介说（mediation theory）和皮亚杰的主要著作 翻译成英文后，美国人渐渐开始关注符号过程和思想组织了。这时重新探讨 学习的性质，从而重新探讨教育过程了。对心理学的兴趣和心理学理论的新 方向，与更好教给知识，一拍即合。于是心理学家热衷于并参与教育问题的
讨论。这时召开了许多次关于学校课程的学术讨论会。其中最为人称颂的， 是 1959 年全国科学院举行的匠兹·霍尔会议。几项全国性课程计划的主持 人，心理学家，科学家等学者，共聚一堂，探讨了教育上及心理学上共同感 兴趣的问题。布鲁纳把他为这次会议作总结的书题为《教育过程》，不是没 有意义和原因的。这书在美国出版后，曾被誉为“课程宣言”。(18)“学科 结构”一词，在美国成为教育界的热门话题，有了与“设计教学法”同等的 影响，不仅为一部分教育家所注意，而且为学人们所注意。在课程上，它取 代了“核心课程”、“生活适应教育”等口号。(19)
布鲁纳从整体论（holism ）的观点出发，认为真正地学习任何一门学 科时，人们总是获得一个结构，这结构不止于一些单独的原理和技能的集大 成。他说，“不管我们挑选来教的是什么学科，都应让学生懂得它的基本结 构。”并说，“抓住一个学科的基本结构，就是以让这学科与其它许多事物 有意义地联系起来的方式去懂得它。一句话，要学习结构，就是要学习怎样 把诸事物关联起来。”(20)在布鲁纳看来，正是由于被认为太难而在学校推 迟教的那些学科，浪费了许多宝贵光阴。因此，布鲁纳在谈到对学习的预备 状态时，提出了他的一个有名的论点：“用理智上诚实的某种形式，能够把 任何学科有效果地教给任何发展阶段的任何儿童。”他本人就曾与哈佛大学 的数学教师一起实验教九到十二岁的儿童学习高等数学中的集论，儿童并不 难理解。(21)在学习理论上，布鲁纳不赞成“刺激-反应条件化理论”，而是 “认知论”的拥护者。他认为直觉思维与分析思维是不同的，而教育上过份 集中在分析思维上了。他说，“心灵成长，不是联想或者刺激-反应联结或者 目的-手段准备状态或者其它什么之逐渐的连生作用。”(21)布鲁纳很注重“要 学习的动机”或者“要学习的愿望”或者“要学习意志”。他认为理智活动 可以成为小家伙们的昂扬激奋的探险。
这些看法是当时美国广泛为人们强烈感兴趣的。它为用现代科学知识充
实中学课程的内容，提高学业标准，追求成绩优异，提供了理论依据。 当然，这并不意味美国仅有一种教学理论。除认知心理学派的教学理论
外，还有操作条件反射心理学派的教学理论，人本主义心理学派的教学理论，
本节的任务不是论述各派教学理论的观点，只需说明，在美国这次课程改革 中得势的是认知心理学派的观点。
美国的这次课程改革，是一次规模很大的运动。国家科学基金会拨给经
费制定的计划， 1956～1975 年共有 53 项，其中 43 项是数学和自然科学方 面的， 10 项是关于社会科学的。这些计划聚集了美国全国有名的学者来给 中学课程要反映的最新知识和最好方法提建议。这时期之末，国家科学基金 会对其课程发展活动进行检查时，显现出新的科学课程的成功远远超出其它 课程发展活动。在 1976～1977 学年度，美国约 20％的学区中七到十年级采 用一种由联邦支助制定的科学课程， 40％的学区采用一种以上。在小学， 也有 30％的学区至少采用一种。(23)然而，据古德莱德指出，并不是美国所 有 24000 所公立中学和 85000 所公立小学都受到改革的影响。特别是农村学 校实际上仍然未被改革运动触及到。
古德莱德还指出，美国这次课程改革的一个主要缺点是运动始终未与培 养和检定教师的绪构和机构结合起来。虽然为了学会怎样使用新的教材，许 多教师参加了在职进修班，进行再培训，但随着时间推移，他们的参加减少 了。因而，于在职进修班衰落并最后停掉时，没有源源不断的新教师来保持
新的课程继续得势。(24)同时，也未能把所有的参与者——各个学术领域的 学者、任课教师、专业教育家——的贡献在某种经常的基础上统一和紧密协 调起来。看来，一次大的课程改革要取得成功，需要师资培训和再培训跟上， 需要各学科的学者、任课教师、教育学家、心理学家的通力合作能经常化与 制度化。这可以说是美国那次课程改革运动的经验。
2—3 求切合需要——自由或任拣学校的出现
70 年代之前的三十多年中，美国教育的批评者们都谋求在公立学校环境 之内进行改革。批评往往集中在课程。教育方法论、学校组织这三件事情上。 可是，到了 60 年代未，情况不同了。争论开始转变到重新界说公立学校的目 标和功能上。70 年代，批评者更从反对进展到采取改弦易辙的行动了。于是 这时美国出现了一些学校，有各种各样的名称，如“自由学校”、“任拣学 校”（ftlternative scbool，一作“选择学校”）、“开放学校”、“非 正式学校”、“无墙学校”、“马路学校”、“新社区”，真是不一而足。 可以概括地称之为“自由学校”，“自由”和“任拣”（一可作“另一种”、 ““另一套”）两个词，我们在本节中用作可以互通的同义语。
为什么出现这种情况呢？大家知道，在 60 年代末，美国国内的社会问题
变得日趋严重。出现了美国黑人对美国制度的不满，对从中学到学院的青年 学生的不满，对正式学校教育的不满。美国人开始对美国在经济上得不到地 位、拒绝接受美国社会的所谓异化了的青年，感到焦虑不安。在公众的心目 中，认为对美国社会面临的严峻现实，对儿童和青年面临的个人问题，应该 先于“冷战”，先于与苏联竞争，先于科学技术来加以考虑。在这种情势下， 对美国中学课程，也提出了新的批评和要求。(25)
教育批评者对美国原有的公立学校提出了这样一些疑虑。譬如，为什么
要把命令主义学校的重轭架在美国青年身上？为什么要让青年人过的日子处 在无权的、卑躬屈节的、令人厌烦的气氛中？为什么在民主社会中一开始就 让个人接触如此之极不民主的正式教育机构？于是，许许多多地道嬉皮士和 市郊富人，逃避激进学生运动的人，《幸福》杂志编辑，心理治疗家，卫教 福部部长，政界各方的教育解放者，都在“自由学校”这点上结成了政治同 盟。他们的一致看法是一种民主的、合作的、无结构的（着重号为笔者所加） 教育。(26)
同时，美国在学校改革上还有一个很流行的观念，就是：家长们应更积
极地参与作决定。这种意见是各不相同的，有的人只是模糊地说家长应更有 权力些，有的人则具体主张应该自己办学校。但家长更多地参与和介入这一 观念却很有吸引力。他们对英国的学前游乐场，对美国由家长联合办的合作 保育学校，甚为满意。60 年代美国滋生起来的“自由学校”是具有相同志趣 的家长们办起来的，有时他们自己去担任教学。
“自由”或“任拣”是什么意思呢？所谓“自由”，就是说这种学校在 办学方式上是不拘形式的或者说“无结构的”，一反现有的“命令主义的学 校”的常规。所谓“任拣”，就是说不是光把公立学校作些革新或改革就行 了，而是要搞出另一种学校来，让人们在这类学校与公立之间任意挑拣，二 者择一。这样的一种“自由”或“任拣”学校，是要提供一个新的学习环境。 它们或者是完全独立自主的，或者是与大的学校系统（学区）一起的特殊安
排。
这类学校往往是一些同类的人聚集在一起。它们是极其多种多样的，几 乎没有两所学校相同，范围包括从市中心的黑人起到市郊和农村的自人止。 对于有些人来说，学校似乎成了游牧式的消遣场所，以逃避现代冲突的折磨， 而对于另一些人来说，则是一体化的多文化的多语言教育的精心实验。随处 都可以见到这类学校，如城市商店前面，旧车房，往日的兵营，废弃了的教 堂，乃至家长和教师的家宅。虽然多种多样，形形色色，目不暇给，但它们 都有两个共同之处：让小家伙自由；仁慈的教育。正如加利福尼亚州圣巴巴 拉社区学校的一本小册子中说的，这种学校的主旨是：“自由是至高无上的 善；人们，包括年轻的人们，有享受自由的权力，并且一般说来自由的人比 被指示、被操纵、被命令的人会更加开朗，更加仁爱，更加聪明。”(27)
我们且来描述一两所这样的学校，以见一般。
圣巴巴拉社区学校。这所学校座落在圣巴巴拉市附近山上一个改建过的 兵营里。约有 50 个儿童，年龄 3～14 岁，出身于富人家庭的，白人家庭的， 乃至希望给孩子“最好文雅教育”的家庭的都有。学校里有大会堂，有一些 供进行讨论和导师辅导用的小房间，有一个木工和金工间，有专为年幼儿童 的教室，还有一个小图书馆。专为年幼儿童的教室完整仿照英国莱斯特郡的 幼儿班的样子，也就是说，房间里安置一些活动中心，这边是数学角，那边 是阅读角。也就是我们熟知的“开放教室”。家长们掏腰包帮助购置了数量 可观的创造性学习材料。儿童们在兴趣变化时，自由地从一件事转到另一件 事。各个年龄的儿童往往在一块工作和游戏。对年龄较大的孩子，主要是采 取导师辅导法，一、两、三个小家伙跟一个教师一块工作。虽然也有文学、 科学、社会学科等“核心课程”，班级却按儿童的兴趣和爱好组织。学校有 足够的空旷场地，用作游戏场所。有一堆木头，一大堆废铜烂铁，包括自行 车和卡车部件；一辆旧卡车，年纪大些的儿童折散它的发动机，即当作力学 和物理学的课。各个年龄的儿童用木头或废金属雕刻或焊接成雕塑品，制成 固定脚踏车，建筑玩具。这所学校的一个教师解释说，“这些对于小家伙学 习用各种工具是重要的，”并说，“大多数小家伙不知道东西怎样用。你可 以看到六岁的小孩子戴上护目镜用焊接喷火器来欣赏它意味什么。”
费城林荫道学校。它是最早的一所“无〔围〕墙学校”或“马路学校”。
它的特征有两点：极大的非正规性；自由。这所学校不但没有围墙，而且也 没有分数、铃声、权威人物、退学、划区就学、叱啧声，因而确实没有厌烦。 居住区就是它的校园，公共机构和毗连本杰明·富兰克林林荫大道的一些营 业就是它的教室。学校即由此而得名。校部处在一个废旧的办公楼中。学生 们只有一部分规定的课程到那里去，采用导师制的小组由 15 个学生和 2 个教 师组成，一天聚会两小时，一周四天。学生设计他们的校外活动，接受个人 辅导，只要求两个必修学科——英文和数学——及格。导师还帮助处理学生 课业的书面评价，以代替分数。学生们剩余的时间可以在动物园学动物学， 在各种博物馆、商业性艺术室或图书馆学艺术，在机器间学焊接，在车棚学 汽车机器，在市政厅学法律实施。这类可搞的事务不下一百种。这些活动由 学生按兴趣挑选。许多学生用来搞自己的工作的时间比传统学日规定的要多 些。除导师辅导的时间以外，出席是自愿的。学生是从想进学校的一支长蛇 阵的人中任意挑选的，但教师则经过仔细选择，因为要有不照传统的教学法 的专家。费城林荫大道学校年限为四年，全日制课程在使它的教育合乎州的
规定并发给文凭。师生比例小，以保持教师和学生之间密切的人际关系。(28) 费城林荫大道学校是该市教育委员会 1969 年建立的一个新的“公立教育 的大胆尝试”。(8)此外，在一些大城市还有私立的这类“马路学校”，供市 郊公立学校成绩不及格者任意挑拣，以满足贫民区儿童的需要。进这类学校 的大多是公立学校的淘汰生。课程更灵活而自由，适应学生的个人需要和兴
趣。“典型的”这类学校，只有 15 到 30 个学生，3 个教师，1 个街道工作者， 工人兼职员，社会工作者，实习生，牧师，等等。它们的学生多是黑人。这 类学校的经费来自私人财团的补助金，出资最多的是福特基金会和洛克菲勒 基金会，也有企业如通用电汽公司和教会办的。最有名的两所马路学校是纽 约市的哈莱姆预备学校和芝加哥市的基督教行动牧师会学校。(29)
这类学校的工作怎样呢？存在着争论。在有些人的心目中，这些非传统 的修业计划完全是一团糟，不能保证有任何学业训练。但是费城林荫大道学 校的创建人、美国自由学校运动的热烈拥护者、福特基金会的马里奥·范蒂 尼则以为这些学校给贫民区学生重新指出了道路，以为在传统的学校失败， 在这种学校却可取得成功。
许多家长喜欢这种学校，但是他们有时也担心他们的孩子能学习到多少 东西。他们口中的“学习”，当然是指三“R”（读、写、算），社会学科， 等等。家长的压力已使得圣巴巴拉社区学校比其它自由学校更加重视把重点 摆在传统的教材上了。
这类学校的失败之处，就在于它不教．（着重号为笔者所加）。美国自由
学校运动的最热烈拥护者乔纳森·科佐尔，在他的《自由学校》一书中，发 觉这类学校存在两个令人感到不安的问题：学校权力纠纷，教师的职能到了 瘫痪状态。他指出这类自由学校的寿命都很短暂，平均只有九个月。为什么 会这样呢？主要原因是它们不愿意也无能力教些扎实的技能。因此，科佐尔 警告说，美国穷人和黑人为争取生存所需的力量要靠习得复杂而纷繁的知 识，这种知识是不能通过自由学校那样提供的自发而狂喜的教育可以学会 的。
里帕在《自由社会中的教育：美国教育史》一书中指出，美国 70 年代建
立自由学校或任拣学校的推动力，与 19 世纪 90 年代的进步主义教育运动， 有些惊人的相似之处。它们两者都以反对公立学校的形式主义、狭隘性、不 公平开始，两者都护拥儿童中心主义。但两个运动也有显著的不同之处。自 由学校在它的要求上激进的成分更多。在进步主义教育运动中，改革者并没 有要完全取消美国的公立学校。还有一个最大的区别，自由学校运动没有提 出一个教育的哲学基础来，对教育过程也未提出深刻的问题来自由学校的大 量精力可以说是花在重复过去的革新家和进步主义派教师的尝试错误上。(30) 这一评论看来是十分中肯的。由于这类自由学校采取的办法与进步主义的相 似，所以有人认为这类运动反映了进步主义学者的理想。(31)
