60 年代末和 70 年代美国出现的自由或任拣学校，形式上是创立一些与 美国原有的公文学校相对立的另一种学校的问题，而实质上仍是课程即学生 应学些什么的问题，是以追求学业优异为主的课程改革不适应广大学生需要 的产物。威廉·范·蒂尔在其编的《课程：寻求切合需要》这本文集的导论 中，指出美国学校教的内容，有些对于年轻人的生活，对于他们生活于其中
的社会，对于澄清民主价值，都是不．切．合．需．要．的．。因而他认为美国课程改革
上一个关键的词是切．合．需．要．（着重号为笔者所加）。就连强调重点应在学科 结构上的前次课程改革的得力推动者布鲁纳，在其《教育过程回顾》一文中， 也认为不应强调学科的知识结构，而应更多地从美国社会面临的问题来关注 知识。譬如，如前所述，教九到十二、三岁的儿童学习高等数学中的“集伦”， 布鲁纳已证明这无疑是可以做到的，但对并不准备从事高深科学研究的人学 会这种高深数学理论是不切合需要的，或者说不相干的，除非证明集论在每 人的日常生活中是很有用的。我们看到，正是美国政治社会问题的变化，致 使教育改革上有了这样一次反复。
需要指出，美国的这种“自由”（或“任拣”）学校，在我们的教育刊 物上也做过一些介绍（文章中泽作“选择学校”）。论者在文章的末尾指出 它对我国的教育改革有“借鉴”的意义。我们知道，美国这种“自由学校” 是作为公立学校的对立物而兴起的。我们不久通过了《义务教育法》。若要 贯彻执行，建立一个好的正规学校系统，实施九年制义务教育，还有待于国 家（通过各级人民政府）付出艰巨的努力，方能实现。当然，为了使我国的 教育事业有更快的发展，需要动员各种社会力量来协助，但不是像美国的自 由学校那样另搞一套，与之相对立。再说，美国自由学校的办学方针、方式， 看来也很少可取之处。如果说美国“自由学校”对我们的教育改革有什么启 发的话，就是提出了切合需要这个口号。这促使我们要很好地考虑到底限据 什么来确定和安排中等教育的课程或者说教学内容。“自由学校”并未解决 这个问题。后来美国教育界又出现了另一种趋向。这就是要求“回到基础课 去”运动。
2—4 “回到基础课去”运动
尽管通过布卢姆提出的“掌握学习”及其它途径，增进基本技能的教学， 早就在进行了，但“回到基础课去”在美国是 70 年代才听到的一个名词。这 一要求在 70 年代前期开始在许多学区表现出来。美国这时教育界之所以出现 这种现象，是有其深刻的社会原因的。
众所周知，美国的 88 届国会有“教育国会”之称，它通过立法，大力资
助美国各级各类教育事业。这届国会还根据《1964 年公民权利法》中的“教 育机会均等项目”，给予公立学校特别援助，以实现“废除学校种族隔离”。 这届国会还根据《1964 年经济机会法》，为低收入家庭的子女受教育者提供 援助，让 18 岁以上的人有受到基本阅读训练的机会，鼓励学校让“处境不利 的”即贫穷的儿童能及早就学。88 届国会的这些承诺，在《1965 年初等及中 等教育法》中，大大扩充了。该法第一条规定给予学区经济援助，使之承担 帮助学校里低收入家庭儿童的任务，让这些学童受到所需要的教育。第二条 规定要为公立及非牟利私立中小学购置书籍。第三条规定为把社区年的教育 力量联系起来拨给经费。以便通过大学、公立学校、非牟利私立教育机构以 及州教育厅的通力合作，进行教育研究并推广综合项目。第五条规定直接给 州教育厅拨款，以加强它越来越迫切的领导任务。为实现这一切，美国联邦 教育总署的预算大幅度增加。在这些努力下，各种补偿教育项目，作为社会 救济的工具而开展起来。(32)
但是美国学校教育的成效如何呢？这成为美国公众关切的事情。
据说， 17 岁当中职能性文盲（美国人口普查局用的术语，指未上完六
年学的人）达 13％或者更高。学生及格了并升到下一个年级去，是因为他们 的个子长高了，而不是理智与情感等得到了应有的发展；这就是人人皆知的 “大多升级”。“分数贬值”，给了学生不配得到的分数。许多教师着眼于 搞奇特的选修与基本学程之间的平衡。学生们避难就易，摆脱较扎实的基本 学科，挑选轻松的选修。这是美国的学校中存在的弊端。
美国全国教育进展评定于 1970～1971 年度、1974～1975 年度和 1979～
1980 年度，前后三次就学生的阅读能力作了调查。结果发现 9 岁的儿童的阅 读技能在这十年中稳定上升， 1971～1980 年间积点平均增加 3.9％。九岁 的黑人学生的语言成绩平均增加 9.9％。在这同一时期内，13 岁和 17 岁的人 的阅读技能也是稳定的。但是在中学生得到的分数每年上升的同时学业性向 测验（SAT，一作“学习能力倾向测验”）的平均分数却下降了。这种测验是 每年对 100 万中学的高年级学生举行的。1975 年，美国的学院入学考试服务 社宣称学业性向测验的分数自 1964 年以来一直下降。如 1966～1967 年度语 言成绩平均为 466 分，数学为 492 分。1974～1975 年度分别下降为 434 分和
472 分。对是什么造成了学业性向测验分数下降的分析未得出结论来，引起 最大注意的一种解释是集中在学校的状况上。在所列举的许多点中，有一点 是说“降低了对读和写的注意”。批评者责备说标准太容易达到了，大多升 级的学校成绩差得很。分数上升和学业性向测验成绩下降引起了人们的愤 慨。雇主对中学毕业生的阅读和算术成绩不满意，学院招生人员和商业组织 抱怨中学毕业生的技能不够，参与学校事务的公众对他们看到的学校感到失 望。(33)
加之，美国少数民族对于提高他们的学业成绩的要求也有增无减。美国
社会普遍地转向于保守主义，感到学校变得太纵容了，结果导致学生的纪律 坏，成绩差。
凡此种种情况，使得家长团体要求州立法者更加注意学生的基本技能。
这便成为要求学生最低限度能力测验（MCT ）及格的一股强劲冲击力，并造 成“回到基础课去”运动。于是“回到基础课去”几乎成了美国教育界的人 心所向。民意测验有 76％的人赞成“回到基础课去”。(34)“回到基础课去” 运动是美国这时对开放教育和学业性向测验分数下降的反作用。
然则“回到基础课” （ back to basics，一作“回到基础学科去”）
意味什么呢？论者见仁见智。归结起来说，它包括下列诸要求：
·小学应更多地以读、写、算为重点；
·中学应更多地注重英语、科学、历史、数学；
·学习活动应更经常地由教师指导；
·应更多地强调练习、复述、作业、评定；
·纪律应严格，服装要合学生仪表；
·升级应按成绩，而不是年龄或在班级的时间；
·应从公立学校课程中丢掉种种“虚饰”，这类“虚 饰”很多，从休闲时间讲课文，到学习人际关系和重 大社会争端都是；
·取消选修，传统的学程如英语语法和美国历史都应必 修；
·“新数学”和阅读中的语言学方法之类的革新应取 消；
·爱国主义应成为课程的根本组成部分。 由此可见，所谓“基础课”，主要是指智育或学术教育的一些内容，而“回 到基础课去”也不免象走到传统学校的老路。当然，以“基础课”为着眼点 的这些要求，也引起了美国教育家之间的许多争论，意见不一。有些人的看 法是：美国大多数的学校从来不曾从基本技能这一重点退却过，学校里更多 地以创造性和“人文主义化”为重点的尝试不过是敷衍塞责和零敲碎打的。 另有些人则觉得：较新的办法同传统的办法一样也是在养成基本技能；并且， 学生成绩的实质性提高，通过强调情感目标及认知目标两者而取得的，比通 过传统地强调机械习得认知技能而取得的，可能还要更多些。许多人认为： 公众中出现为要回复到基础学科去的诸种要求，是头脑简单地处理复杂问题 的尝试，并且可能对美国公立学校造成有害的后果。
许多教育家不赞成回到基础课去的一些要求，得出结论说，过分强调那 些相当机械的技能，会减损学生学习包括颔会和推理的高档技能。1979 年美 国全国数学教师理事会主席就发表这个看法，她说该会自 1975 年以来一直就 公开批评狭隘的以计算和死记硬背的学习为重点。同样，美国的视导和课程 发展协会主席告诉众议院小组委员会说美国全国数学成绩下降是由于“过分 强调回到基础课去和机械的计算”。他得出结论说，“我们承认基本技能的 重要性。但是我们也相信均衡的教育，包括计算技能和有意义地使用这些技 能这两个方面。”(36)
我们扼要地叙述了“回到基础课去”运动的内容和对它的不同意见，现
在要进而看看这运动在美国不同的州和学区采取些什么形式。 作为对公众的抱怨和要恢复“基础课”的要求的反应，美国许多州通过
了法律，规定公立学校要对基本技能进行最低限度能力测验。“回到基础课
去”运动的最大而最重要的表现，是全美国通常以全州为基础在学校和学区 采取最低限度能力测验课程。
在许多学区，强调发展概念理解的“新数学”被砍掉了，以便于数学运
演和计算的训练。强调年级制和传统教学方法的机械练习和复述的“基本学 校”开办起来，部分地也是愈来愈强调在学校里发展基本技能这一要求的表 现。
最低限度能力测验规定一个学生升级或者毕业必须达到的分数。这办法
在美国有些地方已行之多年了。如科罗拉多州丹佛市从 1960 年起就实行了。 学生在中学毕业时不会阅读不会做简单算术，这种情况“激怒”了美国大多 数州在 70 年代后期采用的最低限度能力测验的形式。到 1979 年，美国有 39 个州制订了小学和中学的能力测验。其余的州也在考虑这样办，或者研究用 另外的做法来进行全州测验。大多数学区这期间也搞好了自己的计划。
1974 年，印第安纳州格里（据我国地图出版社《世界地图册》，旧译“格 雷”）市教育委员会扩大了毕业必具条件，要求“在阅读、口头和书面交流、 数学等方面都达到熟练程度”，并采取措施帮助各级成绩差的学生。
宾夕法尼亚州教育委员会在从 1976 年开始 1981 年完成的“81 方案”中， “以儿童和青年在各级中应取得的能力（competence）来重新界说公立教育 的宗旨”，并要求“制定一个规划，把州的课程和毕业必具条件，从学程、 学分、卡内基单位，转到新确定的能力上来”。规定中学毕业生，要有基本 技能和生活职分这两者的能力。这里说的“基本技能”，指读、写、说、算、 身体灵巧、解决问题、人际关系。而“生活职分”，则指公民资格、工作、
休闲、家庭生活。计划在 12 个学区试点的基础上，再来制定全州和地方最低 限度能力测验的项目。看来，能力测验运动还将进一步继续有所扩大。这种 测验是美国“回到基础课去”的一项具体措施。它有点类似于会考，但似乎 不限于学业成绩。从宾夕法尼亚州的事例看，有从能力的角度抓普遍的教育 质量之势。
2—5 国家教育优异委员会① 的建议
1981 年美国教育部成立了一个由 18 人组成的国家教育优异委员会。委 员包括大学校长、教育厅长、中学校长、社区学院院长、教授、州教育委员 会委员、前州长、中学教师等。经过一年半的调查研究，委员会于 1983 年 4 月向美国教育部长提出了一份题为《国家在危急中：教育改革势在必行》的 报告书。报告书也是致美国人民的公开信。它劈头即指出教育问题关系到“美 国的繁荣、安全与文明”，认为美国社会的教育根基现在正在为日益加甚的 “平庸”浪潮所侵蚀，这威胁到国家和人民的未来。《报告书》认为这样无 异于“无头脑的、单方面的教育上解除武装”。可见，《报告书》把美国教 育改革的迫切性提到非常的高度，与以前的《国防教育法》中的提法差不多。
那末，危急表现在哪里呢？《报告书》特别醒目地标出美国有“一半以
上聪明学生的测得能力与在学校的可比成绩不相当”，这就是说，聪明儿童 赋有的能力在学校没有得到应有的发展。所列“危急的标志”共十三条。我 们全引述如下：
·十年前进行的学生学业成绩国际比较表明：在 19 个国
家中，美国的学生与其它工业化国家的相比，居第七 位，从未得到第一或第二。
·美国约有 2300 万成人，通过最简单每日读、写、理解
测验，是职能性文盲。
·美国 17 岁的人中职能性文盲约占 13％，在少数民族青 年中职能性文盲高达 40％。
·中学生标准化测验的平均成绩现在比发射人造地球卫
星时更低。
·一半以上聪明学生的测得能力与学校可比成绩不相
称。
·学院入学考试委员会的学术性向测验（SAT）表明
从 1960～1980 年成绩实际上年年下降。语文平均分数 下降 50 多分，数学下降近 40 分。
·学院入学考试委员会成绩测验还表明近年来物理学和 英语等学科的成绩不断下降。
·学术性向测验成绩优秀的学生的人数和比例都明显下 降了。
·17 岁的人中许多不具有我们希望他们具有的“高阶” 理智技能（“higher order” intellectual skills）。 约 4％的人不能从书面材料作出推论；仅五分之一的 人能写出有说服力的文章；仅三分之一的人不能解稍
复杂的数学题。
·据 1969、1973 和 1977 年全国科学评定测验，美国 17 岁 的人的科学成绩分数迅速下降。
·1975～1980 年，四年制公立学院所开数学补习课增加 了 72％，现在这类课占这类院校所开全部数学课的四 分之一。
·学院毕业生平均测验成绩也更低了。
·商业和军事领导人抱怨说，他们要花成百万美元搞诸 如读、写、拼法、计算等基本技能的补习教育和培训 计划。”(37)
上述这些“标志”所表明的严重情况，国家教育优异委员会把它们概括 为一个词：“平庸”。该委员会所追求的是什么呢？回答也概括成一个词： “优异”。它完全是针对美国学生成绩平庸的状况而发的。所谓“优异”？ 在该委员的心目中，它指几件有关联的事情。首先，就学习者个人来说，优 异指他在学校能够最大限度地表现出个人能力。其次，就学校和学院来说， 就要给所有学习者提出崇高的期望和目标，然后尽力用各种可能的帮助让他 们达到那些期望和目标。再次，就社会方面来说，优异指采取政策，使它通 过人民的教育和技能对迅速改革着的世界的挑战有所准备。这就是说，要学 生的成绩卓越、出色，这不光是他个人的事，必须让学校和教师的工作也是 卓越的，出色的，必须让教育对社会有良好的政策，大力的支持。舍此就无 异于缘木求鱼。总之，学业优异不单是学生的责任。
如何才算是达到了美国教育上的优异呢？国家教育优异委员会从“内
容”、“期望”、“时间”、“教学”这四个方面提出了具体的建议。我们 未剖析这些建议。
一、关于内．容．
《国家在危急中：教育改革势在必行》报告书指出，美国中学的课程
（curriculum，相当于我们说的“教学内容”，或“教学计划”，不是个别 学科和学程已经均质化、稀薄、冗赘到不再有一个中心宗旨的地步。课程成 为自助餐似的，容易把一些开胃口小食或点心当作主菜。
众所周知，美国的中等学校不像欧洲例如英国采取单独办学术、职业技
术、“现代”这样三种不同类型学校的三叉制，而是办美国人很自诩的“综 合中学”。但是在这种综合中学中，课程是分化的，分成三“轨”（track， 或“科”），即：“学术的”，有如我们的普通中学，是为升学作准备的； “职业伎术的”，专学一技之长，让学生掌握“可售技能”；“普遍的”， 有如英国的“现代中学”，只比小学程度稍高，教些“生活适应知识”。学 生则大半不修职业技术准备课和开学准备课，一齐涌到“普通轨”去了。修 普通轨课业的学生比例上升，从 1964 年占 12％增加到 1979 年占 42％。
中学普通轨学生得的学分，四分之一是体育卫生、校外工作经验、补习 英语方面的。此外，还有个人劳务和发展课（如“成人生活和婚姻训练”） 之类。其稀薄和冗赘的程度可以想象。
该委员会指出，课程五花八门，与学生的广泛选择结合起来，造成了美 国教育今天的现状；如、美国中学开有代数课，毕业生修完的只占 31％；开
有语法，修完的只占 13％；开有地理课，修完的只占 16％。中学还开了积分 课，注册修的达 60％，可是修完的仅占 6％。(38)
这种现状是使美国中学生成绩低下的症结所在。针对美国教育上这些弊 端，该委员会建议要加强中学的毕业要求，凡要取得中学文凭的学生，都要 对五门新的基础课（Five New Basics）打下基础，就是，在四年中学期间 要修习下列学程：
·英语（美国本国语文），四年。
·数学，三年。
·自然科学，三年。
·社会科学，三年。
·计算机科学，一年半。 对要升学的，建议已修外语的人在中学一定要再加两年外语课。
怎样具体实现这五门新的基本课，报告书中提出了详细的要求。
1.中学英．语．教学，要使毕业生达到：（1）能领会、解释、评价并使用他
们所读过的东西；（2）能写出很有组织、有效果的文章，（3）有效果地听 取和明智地讨论各种观念；（4）知道美国人的文学遗产以及它怎样提高了人 们的想象力和伦理理解力，它与今天美国生活和文化上的风俗、观念及价值 有什么关系。
2.数．学．教学，应使毕业生达到：（1）懂得几何和代数的概念；（2）懂
得或然率和统计的基本知识；（3）把数学应用于日常生活中；（4）估计、 近似、测度、检验他们的计算准确性。此外，对要升学的学生，需加开新的、 要求严格的数学课。
3.自．然．科．学．教学，应给学生介绍：（1）物理科学及生物科学的概念、定
律和过程；（2）合乎科学的探究和推理的方法：（3）把科学知识应用于日 常生活；科学技术发展的社会上和环境上的含义。无论升学的还是不打算升 学的学生，都必须修习自然科学课，使之跟上时代。
4.社．会．科．学．教学，应做到使学生：（1）能确定他们在更大的社会及文化
结构中的地位和可能性，（2）理解形成世界的古代观念和现代观念的范围；
（3）理解美国经济制度如何运转以及美国政治制度如何发生功能的基本原 理；（4）理解美国说的所谓“自由社会”与“压抑社会”（repressive society） 的区别。《报告书》把这类理解作为美国公民资格的前提。这可以看作是美 国的要求很严格的思想政治课。
5.计．算．机．教学，应使学生达到：（1）懂得计算机是信息、计算和通信的
器具，（2）在学习其它基本课的时候，以及为了个人和工作的目的，会使用 计算机；（3）了解计算机、电子学及有关技术方面的情况。
与 50 年代科南特的建议比起来，在五门“基本课”中，只有计算机科学
一门是新．加．的，其余的都是率由旧章的东西。此外，就是数．学．和自．然．科．学．两
门的分．量．加重了，科南特的建议中都只要求修一．年，而现在都要求要修三．年。
二、关于期．望．
所谓期望就是目标和标准，指中学毕业生和大学毕业生应具有的知识、
能力、技能的水平，也指时间、难的课业、行为、自我纪律以及学生得到好 成绩重要的动机。对学生们来说，这些期望有几种不同方式的表现。其一， 分．数．，它反映学生掌握教材的程度。其二，毕．业．要．求．，它告诉学生哪些学科 是最重要的。其三，严．格．考．试．，要求学生在得文凭或学位之前显示对内容和 技能的掌握。其四，学．院．入．学．条．件．，它强化中学的标准。其五，教．材．的．难．度．， 它们是学生在课文和布置读物中碰到的。
国家教育优异委员会分析这几个方面后发现许多值得注意的缺点。如， 中学高年级学生家庭作业少，在调查研究中有三分之二的报告说每晚不到一 小时，虽然学生平均成绩下降而分数反增高了。又如，在其它许多工业化国 家数学（算术和普通数学除外）、生物学、化学、物理学及地理学等学程从 六年级开设，所．有．学生必．修．。花在这些学科上的时间，以课时计，约为美国 中学学生所花的时间的三倍。又如，美国有 13 个州，中学毕业规定学分一半 以上可以是选修，许多学生尽选些无严格要求的个人服务课如“单身生活”。 又如，有经验的教师和学者参与编写教科书的人太少。等等。
为此，该委员会提出了如下建议：
（1）分数应成为学业成绩的指示器，以便能把它作为学生对进一步修业 有了准备的依据。
（2）四年制学院和大学应提高它们的入学条件。
（3）应在学校教育的某一级向另一级过渡时，特别是从中学向学院或工 作过渡时，举行标准化成绩测验（不要与性向测验相混）。
（4）教科书及其它学和教的工具应提高质量并赶上时代，以保证有更扎
实的内容。
（5）州和学区在考虑采用教科书时，应根据它能否清楚地提出扎实而富 有竞争性的材料，来评定课文和其它材料。
（6）任何学科不是仅一种教科书能够满足所有学生的需要的，应资助为
处境不利学主、学习差的学生、聪明和天才生，出版“销路少”的教科书。
（7）为保证质量，出版商应根据现场试用和可靠评价的结果，提供课文 质量和适合性的证据。
（8）新的教学资料（instructional materials，与“sub-ject-matter”
〔教材〕有别）应反映最近技术在特定领域的应用，反映每门学科中最好的 学识，反映学和教方面的研究。
这些都是针对美国教育上的缺点而发的，很强调提高教科书的质量并使
之赶上时代这一关键性问题。
三、关于时．间．
向国家教育优异委员会提交的证言表明，美国的学校和学生在使用时间 上存在下面三个可惊的事实。其一，美国的学生花在学校课业上的时间与其 它国家比要少得多；其二，花在教室和家庭作业上的时间往往得不偿失；其 三，学校在帮助学生无论是养成要善于使用时间的修学技能上，还是养成在 学校课业上花更多的时间的意愿上，都做得不够。
该委员会据此提出了如下一些建议：
（1）应给中学生布置比现有的更多的家庭作业。
（2）从低年级起并继续在整个学校教育时期中，教学生有效率地使用学 生和工作的时间的技能。
（3）学区和州立法讥关应坚决考虑七小时的学日，200～20 天的学年。
（4）应通过更好的教室合理安排可用于学习的时间。必要时给学习差 的、或其它需因材施教的人增加时间。
（5）制定学生操行守则，减轻教师维持纪律的负担。
（6）对出勤明定奖惩办法，以减少旷课和迟到，浪费时间。
（7）应减少教师的行攻负担及有关干扰，以增加用于教和学的时间。
（8）学生的编制和分组，升级和毕业，都应以他们的学习进步和教学需 要为准绳，不应死板地与年龄绞在一起。美国教学时间的安排，与我们不同。 不过，我们觉得，他们提出要教学生科学地使用时间这一点，也许是值得我 们注意。
四、关于教．学．
教学的效果和质量如何，无疑关键在于教师。国家教学优异委员会发现 在美国不能吸引学业上有才能的学生来以任教为职业，教师培训计划需要做 实质性改进，教师这一行总的说是不受尊重的，关键学科的教师缺少。因此， 出现一些严重缺点。其一，教师来自中学和学院毕业生中最差的人太多。新 聘的数学、科学、英语等学科的教师，一半不合格任教这些学科。美国中学 物理学教师合格的不到三分之一。其次，教师培训课程太偏重于“教育方法” 的学程而忽略了任教学科的学程。再次，教师薪金平均偏低，许多教师要兼 职和暑假工作以补收入不足。第四，有些关键学科，如数学、科学、外语， 教师缺少，特别是数学、地学、物理学的教师缺少。在教育方面的专家中， 研究聪明和天才儿童的，少数民族的，有缺陷学生的专家少。(39)
针对上述情况，该委员会提出七条建议。主要在改进教师的培训工作。
并使教学这一行成为报酬甚丰和颇受尊敬的工作岗位。
（1）应规定准备任教的人要达到高度教育标准，显得有任教的性向，显 得胜任教学术学科。开设教师培训计划的学院和大学的好坏应根据它们的毕 业生达到这些准则如何来判断。
（2）教学专业（teaching profession）的薪金应该增加，并应该成为
以专业上竞争、易受市场影响、工作成绩为基础的。薪金、晋级、任期、续 聘等的决定，应与包括同行评议在年的有效评价制度结合起来，以便优秀的 得到报偿，一般的受到鼓励，差的接受改进工作或解聘。
（3）学校委员会对教师应采用十一个月的聘约。这将保证用于课程和专 业发展的时间，保证有特殊需要的学生完成计划，保证教师薪水有更差强人 意的水平。
（4）学校委员会、学校行政人员和教师应合作制定教师资历等第表，区 分新教师、有经验的教师、老教师。
（5）应雇请本来非学校的人员帮助解决数学和科学教师缺少的迫切问 题。得数学和科学学位的新近毕业生、研究生以及工业界或退休的科学家中 合格的个人，经过适当准备，即能开始教这些学科。若干一流的科学中心有 能力立即开始培养或再训练教师。其它急需的教师，如英语教师，也必须这 样办。
（6）应使用物质鼓励，如补助金和贷金，以吸引杰出的学生从事教学专 业，特别是迫切需要的学科。
（7）老教师应参与设计教师培训计划，参与对试用期中的教师进行视 导。
以上是 80 年代初期美国那次重大教育改革的一些建议。特点是从美国有 一半以上聪明学生的测得能力与在校可比成绩不相当这一调查结果出发，对 中学毕业提出了普遍要求。而且标准比科南特在 50 年代提出的还要高一筹。
2—6 小 结
综览本章，可以清楚地看到，美国的中等教育改革，具体地说它的课程 改革（或革新），自第二次世界大战结束以来，更远些说自 1918 年以来，主 要围绕进步主义教育思想与要素主义教育思想，围绕追求学业“优异”与追 求“切合”需要这两个口号转，此起彼伏，游移不定。教育改革的钟摆摆向 哪一边，同追求提高学业程度（标准）或者说“教学质量”还是追求“生活 适应”是相影随的。
据国际上公认的比较教育权威瑞典斯德哥尔摩大学教授胡森的研究，美 国中学顶上面的 5％到 10％的学生的成绩，与欧洲严格选拔性中学学生的成 绩，并不相上下。(40)1947 年美国为推动“生活适应教育”而成立的全国生 活适应教育委员会认为美国青年中四分之三要自立生活的人严重地被忽视 了，要让他们获得生活适应的能力。美国青年的教育质量差，程度低，就在 这大部分人身上。对他们怎样办？60 年代初科南特为每个美国学生设计的 “普通教育”以及“学科结构”改革，旨在提高学业标准。可以看作是第一 个回合。随后出现“自由学校”运动，强调要让学生自由，注重兴趣，看来 钟摆又朝“切合需要”一边摆。接着又来了“回到基础课去”运动，以及国 家教育优异委员会提出的中学“毕业要求”重申并加重了科南特的设计，着 眼“学业优异”。可以说是又一个回合。
这给我们说明什么呢？这说明为提高全民族的文化素质追求“学业优
异”是一种必然的趋势。不言而谕，中等教育普及或相当发展后，它服务的 对象多面化了。由于社会、经济、文化等的发展，中等教育要包容的成分也 多样化了。这就使得这样几个问题，成为中等教育的理论和决策上迫切重要 的问题。第一，学校（中学）的作用是什么，它的宗旨（目的和任务）是什 么？第二，当今中等教育中应包容的成分在课程（教学计划）上怎样安排？ 第三，中等教育的各个职能（如开学准备、就业）是对所有学生都要求，还 是对某一部分人（如“尖子”）要求某一面（如升学准备）？这些是值得调 查研究、讨论探索和作出决策的迫切问题。
需要说明，在我们的教育改革声中，时常听到关于“传统教育”与“现 代教育”的讨论，也有赞赏美国实施的“学分制”、“选修制”等的。我们 的课程和教学方法确实需要改革，以促使每个学生的心、脑、手都得到应有 的发展，才能得到尽可能的发展。但是，象美国那样，开很多甚至成百种的 “选修课”，连“编结筐篮”、“家庭生活及婚姻训练”（乌利希语）之类 都列上去，追求“生活适应”能力，使中学教育成为“杂凑教育”，是不足 取的，是应力加避免的。生活适应的事情，诸如烹饪、缝纫、“家庭生活” 等等，是必要的，学校也可以适当安排，但放在课外活动中就行了。
注释：
①Conant， James B.
Education and Liberty: The Role of the School in
Modern Democracy
Harvard University Press，1958.P.1.;②Church，Robert I. Education in the Uuited States：An InterpretiveHistory The Free Press, 1976.p.499。
③ Conant，Iames B。
My Serval Lives；Memoirs of a Social InventorHarper & Row，1970. p.670。
④Perkinson，Henry J.Two Hundred years of American Educational
Thought
Longman， 1976. p.248。
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