职业技术教育①构成现代教育系统中重要的一维。在于它把教育与工作
（work）或工作世界（world of work 一作“劳动世界”）连接起来，为 社会供备熟练劳力，让青年从事何种生涯做抉择，增加就业机会。这种连接 在现代工业化国家是家长、企事业界以至全社会都非常关注的事情。教育机 构（尤其中等学校）也力图做到它们怎样能够最好地准备青年踏进迅速变化 着的工作世界。因为在劳动市场上取得成功与学历二者之间的关系已完全确 立下来。自本世纪初以来，美国对教育与工作的连接也是特别关注的，全国 性的对它承担义务，二次世界大战后对这方面更是加强了。失业增多，特别 是 16～21 岁的青年失业增多，引起了越来越多的关注。这情况与其它有关社 会经济因素——如贫穷增加、福利作用更高、犯罪增加、生产率降低等等—
—一起，曾使社区领导人、工商业者和教育家把注意力集中到教育与工作世 界密切合作的需要上来。本章对战后美国中等教育阶段的职业技术教育进行 叙述和分析。
5—1 美国职业教育的形成和发展
美国职业教育发轫于欧洲的学徒制，受欧洲的文化传统影响根深。美国 独立之后，随着经济及社会的发展，直到本世纪早期美国的职业教育才逐渐 得到发展。1917 年通过的《史密斯-体斯法》确定了美国职业教育的发展模 式，其后近 50 年的风风雨雨并未动摇这一体制。跨入 20 世纪 60 年代，新技 术革命将美国送入“福利社会”，人权问题、种族问题等成为国内日益严重 的问题。政治家们期望通过教育来缓和乃至解决这些矛盾和冲突，教育的功 能也随之扩大，“教育民主化”成为一种时髦的口号。自然，职业教育的理 论与实践也出现了质的变化。时至 70 年代，这种转变大致完成，美国职业教 育走上了一条新的发展道路。
一、美国职业教育制度的形成
17～18 世纪的美国是英国的殖民地。殖民地时代，美国的学徒制没有明 显的差别。学徒制主要在帮助下一代获得谋生立业的基本技能，同时也是政 府“济贫”和实施义务教育的重要途径。学徒制的教育内容主要有五个：（1） 行业或职业教育，（2）与技术教育有关的手工艺秘诀或窍门，（3）提供衣、 食、住，（4）当时通常实施的普通教育或本行业或职业所需的起码教育—— 主要是读、写、算，（5）宗教教育。①因此，从某种意义上讲，学徒制是美 国早期的职业教育的形式。
但是，随着西部的开发和大工业生产的出现，以小生产为基础的学徒制 日趋衰落，正处于孕育阶段的美国职业教育仿佛象不足月的胎儿一样流产 了。19 世纪上半叶，美国北方经济出现高涨的势头；然而，职业教育却处于
① “职业教育”一词是英文“Vocatiottal education）的译语。它与至少需要经过本科这一级专门训练以培养
律师、巨师、教师和工惺师等专业人员（profession-ls ）的“专业教育”（professional education）是有别的， 是与之相对的。这类专业教育属于高等教育范围。
低谷。为此，一些社会有识之士疾呼科学技术之重要性和职业教育之必要性， 并先后推动建立了一些农业学校、机工学校、实科学校，发起了“机工学校 运动”、科普讲座运动和手工劳动运动。可是，效果却令人沮丧。据统计，
1860 年设置科学课程的学校不足 20 所；在 397 所学院中，仅有 3％的学院设 置正规的科学系和农学系。更可悲的是，尽管对实用教育的呼吁日益高涨， 但往往是雷声大雨点小，内战前建立的职业学校绝大多数因生源不足且得不 到社会的承认而关闭。②
究其原因，大致有四。首先，美国在 19 世纪上半叶虽然完成了第一次产 业革命，但由于当时工业生产的技术水平不高，且有大量的欧洲移民（其中 不少是身强体壮的工人）来补充劳动力和技术力量的不足，因而尚未引起产 业界对职业教育的重视。其次，美国地大物傅，土地肥沃，气候适宜，因而 无需“科学种田”也可获得农业大丰收，故而农业科学技术发展与普及的速 度也大大慢于欧洲各国。再次，由于社会生产力水平较低，教育的政治功能 仍然占主导地位。当时的教育目的是继承和光大自由教育（一作“博雅教 育”），主要以古典著作为教学内容。这种教育思潮遏制了职业教育的兴趣， 也引起那些“自学成才”、“勤俭起家”的农场主、商人和企业家对教育系 统的反感和抵制③。最后，北方劳务市场呈现劳动力卖方市场，劳动力的缺 乏大大削弱了劳动力之间在知识、技术和素质等方面的竞争。
1861～1865 年的南北故争，大大解放了劳动力，为美国资本主义经济的
发展提供了廉价劳动力、广阔市场、原料产地和投资场所。在这种背景下，
1862 年通过《摩雷尔法》，肇始了后来美国职业教育的发展。
《摩雷尔法》要求联邦按每一个国会议员拨地三万英亩的标准，向各州 拨给公有土地，要求每个州至少“资助、支持或兴办一所学院，其主要目标 是在不取消其他科学和古典课程的情况下，增加军事战术，建立农业和机械 技术等”④。《摩雷尔法》的历史意义在于：（1）把自由教育与实用教育结 合起来，并在职业教育的课程中增加古典的科目，使两者处于同等重要的地 位；（2）奠定了州立大学系统的哲学和财政基础，变只为少数精英服务的高 等教育为面向大众；（3）赋予机械技术和农业以十分重要的地位，并大大改 革了大学在这些课程以及其他科学课程方面的教学工作，确认科学教育的目 的乃是改造社会环境；（4）以新的教育形式冲击了对农业教育和商业教育的 疑虑和惧怕心理，使得“职业主义（vocationalisn，）”在大学立稳脚跟， 从而对在公立学校推广职业教育产生了深远的影响；（5）农业学院在发展国 家农业方面的作用十分明显，使得美国人普遍认识到这一新的教育形式对于 国家的繁荣与富强是至关重要的。⑤但是，由于种种原因，此法实施的效果 也不理想，联邦的大部分拨款都付诸东流。⑥
时至 19 世纪末，随着生产力的迅猛发展，美国的资本主义由自由竞争逐 渐进入垄断阶段，资本主义经济形式也由商业资本主义进入到工业资本主 义，资本家的经济角色由工人-产品买主的中介转为劳工的雇主、工厂的所有 者、企业经理、产品卖主等。⑦商品经济的发展，打破了长期以来占主导地 位的个体型私人企业结构，公司成为工业组织的支配形式。到 1899 年，公司 生产出全部制造产品的 66％；十年后，增加到 79％⑧。
公司不同于传统的私人企业之处在于，它的所有权与经营权之间的关系 大都是间接的。尤其是自 1900 年起，随着巨大超级公司逐步兼并小公司，企 业的所有权与经营权之间不可能有真正的直接联系。换言之，大公司出现的
结果之一是职业经理阶层权力的确立，工人成为名符其实的“自由人”。对 公民实施教育，已不再是企业所有者或劳动力占有者的职责，而成为社会和 政府为了确保社会之稳定发展而必须履行的责任。公民受教育的程度，既是 企业雇佣工人的标准之一，也是公民竞争职位的“文化资本”。企业主对工 人单方面的占有以及对人才和操作技能的封锁，已经难以实现。企业不得不 支持教育界大量培养社会急需的人才供其择优录取。1895 年成立的“全国制 造商协会（N.A. M. ）”，从德国经济起飞中看到了职业教育的重要作用， 从劳动分工和大工业生产中感到学徒制的局限性以及培养良好的职业道德和 态度之重要，从日益高涨的工会运动中认识到通过培训工人、授之以更高技 能，使其在劳务市场中具有更多的择业选择，可以瓦解工会的力量，因此， 全国制造商协会成为美国最早支持发展职业教育的社会团体。⑨
由于重视学术的传统根深蒂固，工会领袖对职业教育的敌视（认为职业 教育会分化瓦解工会组织，涣散斗志），人们（包括积极支持职业教育的全 国制造商协会的成员）对职业教育费用缺乏必要的心理准备等原因，职业教 育的发展步履维艰。企业界由于开办单纯职业学校耗资太大，而把职业教育 的责任推给教育界；而教育界则留意传统的学术风气，只是在教学计划中增 加一些工艺教育或实用性知识，其目的也是为了增加传统课程的活力，激发 学生对教学计划的兴趣而已。⑩
1905 年成立的马萨诸塞州工业和技术教育委员会（亦称道格拉斯委员
会），通过调查指出了职业教育发展缓慢的症结所在，提出改革方案，在全 国引起积极的反响。纽约（1909 年）、康涅狄格（1909 年）、新泽西（1906～
1911 年）、威斯康星（1911 年）等州也相继仿效马萨诸塞州，确立了本州的
职业教育制度。这对整个美国制度的形戌起了先导作用。(11)
二、《史密斯- 休斯法》
1917 年 2 月 23 日，威尔逊总统签署生效的《史密斯-休斯法》标志着美 国职业教育制度的最终形成。该法规定，由联邦政府拨款补助各州大力兴办 学院程度以下的职业教育，包括工业、农业和家政；还规定，联邦政府要与 州合作，开办工业、农业、商业和运输业等科目的师资训练，补助开办这种 师资训练的教育机构，并支付在中学里从事职业教育的教师的工资，等等。 该法生效看，联邦政府成立了联邦职业教育委员会，监督经费使用情况，推 动调查研究活动，加强联邦政府与州之间的联系。
《史密斯-休斯法》是美国职业教育发展史中的一个重要里程碑。它不仅 美国中等职业教育制度化，而且为美国所有公立学校里的职业教育提供了可 靠的财政基础。其主要影响表现在：（1）建立了全国职业教育体系，确立了 联邦政府在职业教育发展中的领导地位；（2）使职业教育的教学与管理独立 于普通教育体系，从而形成了美国普通教育与职业教育并存的二元结构成双 重体制；（3）确定职业教育是中等教育的职能，并要求在中学实施职业教育，
（4）强调实习的重要性，（5）明确指出职业教育是大多数学生的教育终点， 因而十分强调实际经验和实用知识；（6）造成事实上的分轨，凡选择职业教 育计划的学生很难再攻读学位；（7）重视农业和工艺；（8）强调学校的职 业教育计划应该配备设施齐全的车间和有实践经验的专门教师；（9）严格界 定了职业教育的概念。(12)
三、20 世纪上半时职业教育的发展
《史密斯－休斯法》生效以后，美国职业育稳步发展。接受联邦资助的 职业学校入学人数由 1977 年约 164 186 人增加到 1921 年的 323 028 人。 参加联邦资助的师资培训课程的人数由 1918 年的 6589 人增加到 1921 年的
13 358 人。颁发职业教育法的州也由 2 个增加到 21 个。经费增长更为显著。
《史密斯-休斯法》的年度拨款也由 1918年的186 万美元增至1926年的736.7 万美元(13)。除了按照《史密斯- 体斯法》从 1927 年起每年拨款 700 万美元 发展职业教育外，联邦政府还相继通过了数项支持发展职业教育的法案，增 加专项拨款。1929 年通过的《乔治- 里德法》决定在 1930～1934 车间每年 拨款 150 万美元，重点发展农业和家政教育计划。1934 年通过的《乔治- 埃 利泽法》接替《乔治- 里德法》，在 1934～1937 年间每年拨款 300 万美元， 扶持农业、家政、手工艺和工业职业教育， 1936 年通过的《乔治- 迪安法》 取代了人乔治一埃利泽法》，在 1937～1947 年间每年拨款 1400 万美元发灵 职业教育，其中农业、家政以及手工艺和工业职业教育计划各得 400 万美元 的拨款， 100 万美元用于职业师范教育， 130 万美元用于市场销售教育。 这是首次对市场销售教育的拨款。迄 1939 年止，参加职业教育计划的人数约 达 200 万人。 1946 年通过的《乔治- 巴登法》进一步推动了职业教育的发 展。该法拨款 2900 万美元，其中农业 1000 万美元，家政 800 万美元，手工 艺和工业 800 万美元，市场销售 250 万美元。同期及其后通过的《士兵权利 法》、《乔治- 巴登法（修正案）》、以及《国防教育法》等都对职业教育 的发展起了重要的推动作用(14)。
需要指出的是，这一阶段的职业教育虽然持续不断地发展，但难免带有
较强的功利主义色彩，职业教育最后往往变成某一生产技能的短期培训。在 两次世界大战间尤甚。当时的职业教育工作者时常把单一技能的培训等同于 职业教育。第二次世界大战后，职业教育工作者并没有明确地区分和界定教 育计划（edu- cational program）与训练计划（training program ）。 战前的一些正规的职业教育计划后来也同战争中的训练计划一样，被称为训 练计划。许多曾经在战争中参加过单一技能训练的人后来又成为职业教育工 作者、师范学校的教师、中学的职业教师或学区视导员等。他们对职业教育 的理解，既不同于那些曾参加过战前正规职业教育计划的人，也不同于 1940 年后期参加职业教育计划的人。他们不很强调技能与其理论的关系，而是把 技能培养本身当成目的，并孤立地实施这种训练。这就潜伏了一种教育危机。 自 1950 年代中期开始，职业教育系统逐渐显示运转不灵的迹象，占主导地位 的职业教育观念也越发显得难以适应时代的要求和社会经济发展的需要。因 此，职业教育观念的变革成为 50、60 年代社会关注的焦点。
5—2 战后的变革 一、变革的历史背景 第二次世界大故对美国社会产生了深远的影响。故争加快了工业机械化
和农业机械化的进程，吸收了大量的农村劳动力和走出厨房的家庭妇女。然
而，战争也造成了许多社会问题。故争结束后，退伍军人进入社会劳务市场， 农村来的劳动力和厨房出来的妇女不可能再恢复传统的生活方式。因而，劳 动力市场发生了前所未有的变化。美国国内人口的流动也改变了劳动力的结 构。据估计， 1940～1960 年，从南方移向北方和西部的黑人达 400 万，同 期，黑人在城市人口中的比例明显增大。战后出现的高出生率（1947 年为 25.8
‰）对 1960 年代的劳动力市场造成了潜在的压力。简言之，战后的美国经济 虽然稳步增长，但社会发展并非一帆风顺。种族歧视、权利不平等和机会不 均等、贫困、失业等社会问题日益严重。因此，社会中的黑人社会、少数民 族和下层社会的代表及其支持者呼吁教育要承担消除社会不平等的任务，教 育机会均等可以改良社会结构。于是乎，补偿教育时髦起来。为就业作准备 的职业教育开始受到这些团体的抵制。
50 年代美国政府执行的经济政策又加剧了这些问题的严重性。美国政府 采取防止通货膨胀的政策，使得经济的增长过于缓慢，难以吸收日益壮大的 劳动大军。战后，美国故就业人口持续增长， 1950 年的就业人口比 1940 年增加了 1000 万，就业结构也发生了变化。1950 年，非物质生产部门劳动 力所占比重开始超过物质生产部门。在工业内部，生产性人员占的比重日益 减少，非生产性人员占的比重日益增加(15)。生产力水平的提高，生产结构 和就业结构的变化，要求就业者受过更加良好的教育。因为人们发现，工业 部门中的大部分岗位的技术要求日趋简单，只需经过若干小时或星期的培训 就足以胜任，根本不用花几年的时间去读专门的职业学校。工人自身素质的 全面提高才是决定生产发展的关键。传统的。忽视个性发展的，有浓厚动利 主义色彩的职业教育已经难以适应社会发展的穗要，非改革不可了。
二、《1963 年职业教育法》
随着生产力的发展和生活水平的提高，成后出生的一代新人开始步入社 会，约翰·肯尼迪的“新边疆”思想激起了青年人的理想主义。她们用怀疑 一切的眼光来审视传统社会的行为准则，用大胆的行动来迎接社会现实的挑 战。因此，当 60 年代初高失业率首次成为自 30 年代以来社会关注的焦点时， 人们不是简单地从经济的角度来看待这个问题，而是把它与种族平等、社会 民主化、贫困、教育权利被剥夺等社会问题联系起来。人们开始对传统的思 想进行反思，并试图将新的理想化为现实。如一位社会评论家所说， 60 年 代是一个幻想破灭、愤怒和恐惧的年代，是“乱糟糟的十年”。可是，它也 是一个进行实验、发现新义务、重新估价和生命力极端旺盛的时代(16)。人 们的价值观念发生了变化。人们不再把占有的财产或天生的智慧和体魄看成 是收入或富裕的主要源泉，而认为个人才干和技能的正规发展才是在劳务市 场中获得成功所不可缺少的条件。因此，面对严重的失业率尤其是青年的高 失业率，人们开始对传统教育和职业教育进行反思。政治家们也把教育当成 “向贫困开战”的重要手段。这可以说是 60 年代几个重要的教育法问世的社 会背景。
1961 年，肯尼迪就职总统后，马上要求卫生、教育和福利部长任命一个 职业教育顾问委员会，调查和评估职业教育的现状。1961 年 2 月 20 日，肯 尼迪在国会演讲时说：“1917 年在国会通过的国家职业教育法以及后来的修 正案为工农业及其他行业提供了培训计划。我国职业教育工作的根本目的是
好的，而且可以适应未来的需要。”(17)肯尼迪在积极研究，制定职业教育 法的同时，积极促进国会于 1961 年 5 月 1 日和 1962 年 3 月 15 日先后通过《地 区再开发法》和《人力开发训练法》，增加职业教育经费，扩大职业教育的 范围。
职业教育顾问委员会经过一年多的认真工作，确认传统的职业教育主要 有两个失败之处，使其无法将迅速变化着的经济和技术的要求与个人的职业 需要和愿望协调起来。其一，缺乏对劳务市场中的变化的敏感；其二，缺乏 对各种人的需要的敏感。具体可归纳为十点：（1）与劳务市场现时的及预测 的需要相比，接受职业教育的人数太少；（2）城市中的职业教育设施厦乏；
（3）大多数学校未提供有效的就业服务，《4）为中学生提供的职业教育计 划的范围和效用都是很有限的，在实施手工艺和工业教育计划的学校中，约 有一半的学校只提供四项或更少的计划，涉及的职业面也很狭窄；（5）对计 划缺少研究和评估；（6）缺少能满足有特殊需要的青年的职工教育计划；（7） 许多州的青年和成年人没有接受中等后职业教育的良机，课程趋于集中在几 门“时髦”的技术上，资金的缺乏和法律的局限阻碍某些计划的发展，如秘 书专业；（8）在开发新的职业领域中缺少主动性和想象力，拘泥于陈旧的办 学模式；（9）许多学区太小，难以提供丰富的课程； （ 10 ）许多新兴 职业的课程和教学材料尚未开发(18)。该委员会尖锐地指出，对于职业教育 难以适应劳务市场之变化， 1917 年以来通过的各项有关法津应负主要责 任，因为联邦根据法律对职业教育的资助仅仅局限于几个十分狭窄的职业。 该委员会还指控职业教育领域的领导人在使职业教育适应迅速变化的经济所 提出的新挑战方面缺乏足够的想象力和主动性。该委员会的报告为 1963 年职 业教育法勾勒出蓝图。
《1963 年职业教育法》标志着美国职业教育观念的重大变革。该法对于
传统的“职业教育理论”有许多重要的突破。首先，该法改变了将职业教育 理解为在选出的若干行业中进行培训的传统理论与实践，强调职业教育应该 为社区各个群体步入职业世界做准备，而不应该受行业的限制。该法明确宣 布，联邦对各州拨款的目的在于建立一个完备的职业教育系统，促使州内所 有社区中的每一年龄组的人都可以通过灵活的方法接受高质量的、实用的、 适合个人需要、兴趣及接受能力的职业培训或再培训。这样，职业教育不再 是某一门职业培训的代名词，而是一个为每个人在非专业领域获得好的职位 而做准备的统一计划；基础教育是职业教育的先决条件
其次，《职业教育法》大大扩大了职业教育对象的范围，使其具有更深
远的社会意义。该法将职业教育的对象划分为四大类：（1）中学在校生；（2） 想接受职业教育的中学毕业生或肄业生；（3）早已进入劳务市场——就业、 待业或失业——且为了保持现有的工作、改善他们的工作或寻找合适的、有 意义的职位而需要继续培训者；（4）因学术、社会-经济或其他方面的缺陷 而难以在常规教育计划中获得成功者(19)。
再次，该法还批准了联邦对职业教育的巨额拨款，并首次对职业教育研 究进行资助。用于职业教育的研究、实验和开发等计划的经费、约占拨款总 额的 10％左右。根据该法的规定，全国成立了职业教育咨询委员会，各州也 建立了相应的委员会，让职业教育专家、经营管理方面的劳工代表以及公众 代表都参与职业教育计划的规划与管理。各州委员会主要负责定期评估本州 的职业教育计划，并根据本州现时的及预测的劳动力需求和就业机会来修改
职业教育计划。 此外，《职业教育法》还有以下几个特点：（1）准许各州在法律允许范
围内，根据本州的实际情况，灵活使用联邦拨款；（2）扩大了农业职业教育 的概念，将与农业有关的、需要农业科目知识和技能的职业培训也纳入其中；
（ 3 ）10％的家政计划拨款必须用于那些需要家政方面知识与技能的职业 的职业培训；（4）商止和工业教育的拨款可以用来对中学里的青少年进行职 业教育，而不必受“在具体的职业准备中至少必须花费 50％的时间”之限制；
（5）拨款可以用来对中学生进行销售行业的全日培训；（6）地区职业教育 计划改成永久性的计划；（7）实习护士培训计划改成永久性计划，并扩大到 其他卫生部门，（8）首次对秘书职业拨款，等等。
《1963 年职业教育法》是美国职业教育发展史上一个重要的里程碑。它 重新确立了美国职业教育的目标，打破了行业之间的偏见，重构了美国职业 教育系统，使得美国的职业教育变成一种面向社会各阶层、各年龄组并使其 在生活和工作中保持积极进取精神的教育。这种教育与其说是某种专门知识 或技能的传授，不如说是为准备进入或已经进入劳务市场的大实施的一种全 面素质培训。这种教育与其说是为了促进某一行业劳动生产率的提高，不如 说是为了缓解日益复杂的社会矛盾与危机。因此，自有了这个法后，联邦政 府更加直接地参与职业教育的规划与管理。当然，联邦政府的参与主要通过 拨款来实现的。除去以前公法规定的拨款外，该法规定， 1964 财政年度的 拨款为 6000 万美元， 1965 年为 1.185 亿美元， 1966 年为 1.775 亿美元， 此后每年 2.25 亿美元，并要求各州自 1965 年起每年也拨出与联邦拨款相当 的经费来发展职业教育。联邦教育总署署长可以动用每年总拨款的 10％，用 来支持职业教育的科研和实验。该法不同予以前各有关公法的另一点是它强 调人均收入的平等，该法的拨款也是拇据各州人口按比例拨款。这种“博爱” 式的拨款更体现出它的福利性。
《1963 年职业教育法》实施以后，美国职业教育的发展进入了一个新阶
段。首先，接受职业教育的人数逐年增加。其次，该法赋予联邦教育总署广 泛的权力，把许多过去一直由地方决策和管理的事务归口于联邦教育总署， 使美国职业教育系统的结构出现了新变化，联邦政府对职业教育发展的宏观 指导作用得到进一步加强。该法要求各州按照教育总署署长规定的程序，定 期汇报情况和记录档案，定期评估各自的工作。全国职业教育咨询委员会每 五年对职业教育计划管理进行一次考察，并提出改进的建议。这就从体制上 保证了职业教育计划的有效实施。总而言之。《1963 年职业教育法》试图从 观念、目标和体制三个主要方面重建美国职业教育系统。
然而，由于社会的复杂性和历史的惰性，这个法律所倡导的新观念、新 目标和新体制是很难在一日之间就化为现实的，这个法律的贯彻执行也并非 一帆风顺。例如，在全部人口当中，接受联邦资助的职业教育计划的人数比 例由 1961 年的2.1％上升到 1966 年的3.1％：中学生的比例更高一些，1963～
1964 年的比例为 V5， 1965～1966 年为 1/4。不过，人数的增加并不等于职 业教育计划适应社会和个人的新需要；何况，劳动力严重不足的行业的职业 教育，并未增添任何明显的生机，如参加卫生职业教育计划的人数就很少。 此外，职业教育计划的对象仍以在校学生为主，难以满足成人的需要。这些 问题反映出教育行政部门对新形势和新要求的整体不适应，说明对传统职业 教育的改造不是更新一两个观念或扩大一下概念的内涵外延的问题，而是要
系统地评估和改造传统的职业教育系统。经过几年的实践探索，全国职业教 育咨询委员会对传统的职业教育观念进行了反思，提出了一套新的建议，把
60 年代初兴起的职业教育改革引向深入。
三、《1968 年职业教育修正案》
一个有效的职业教育系统不仅应该能满足社会对职业教育的新要求，而 且还应该能适应社会的新变化。然而， 《 1963 年职业教育法》中提出的 改革仍有很大的局限性，难以满足社会的需求和适应社会的变化。
全国职业教育咨询委员会指出，职业教育系统应该是层次较分明、目标 相协调的系统，教育目标、内容、方法以及形式应该根据对象的社会及个人 需要而有所不同。小学应该是职业准备阶段，目的在于使学生了解周围的世 界，培养逻辑思维的习惯。初中阶段，职业准备的经济知识应该达到更为具 体的要求，使所有学生对商品经济和工业制度有所知晓，了解未来的职业选 择。在完全中学，职业准备应该更为具体，但不应局限于某一职业：无论是 为升学而设的课程还是为就业而设的课程，都不应仅仅局限于本课程内容， 两者应该有机地结合起来。正规公立学校条件还应该为那些已经工作并想晋 升的人提供职业教育和训练。面向全民的中等后职业教育与训练是发展的重 点。委员会还认为，职业教育应该以螺旋式课程为主，随着学习的深入，不 断揭示事物和概念的复杂性。职业教育应该与普通教育的内容相结合，不必 也不应该局限于教室、学校车间或实验室中。比较理想的办法是将学校教学 和现场训练结合起来，形成一个正规的工读合作计划。在分配有限的资源时， 应该优先照顾那些可以扩大就业机会的职业。小学和初级中学的重点可以放 在那些就业人数庞大的职业群上，教学必须限于综合性的原则以及基本技能 和就业必备的工作态度。随着学生步入完全中学和初级学院，这种局限便逐 步消失。(20)
该委员会于 1967 年 12 月向国会递交了研究报告，其中大多数建议被
1968 年底通过的修正案所采纳。国会如此爽快地采纳这些建议，实属罕见。 国会在通过《1968 年职业教育修正案》时有六个目标：（1）增加对职业教 育的拨款，期望能阻止没有准备的人进入劳务市场，使其免受失业或待业之 苦，（2）通过专项拨款和家政专业的重新定向，贯彻《1963 年职业教育法》 对那些学术、社会和文化方面的“有缺陷的人”给予特殊照顾的规定，并增 加了对生理和心理有缺陷的人的照顾；（3）开始实施及早就业准备，尤其是 对有缺陷的人；（4）鼓励实施中等后水平的技能开发计划，（5）通过对示 范及合作计划、寄宿学校、课程开发和师资培训进行专项拨款，支持在规划 和教学中涌现出的新颖、创造性的概念，（6）鼓励全国和州一级的长远规划， 建立更多的、独立的全国和州的咨询委员会来加速改革进程，并通过更丰富、 更严谨的“州计划”系统和联邦对特殊计划的主要资助来加强联邦的更加主 动的领导作用。与《1963 年职业教育法》相比，《 1968 年职业教育修正案》 采取了更多的胡萝卜加大棒政策，而且修正案的措辞有许多模糊之处，为教 育总署提供许多借题发挥、加以引伸的自由(21)。
《1968 年职业教育修正案》的通过，标志着美国职业教育理论与实践的 重大变革。它在巩固《1963 年职业教育法》的基本思想的基础上，系统地提 出了新的职业教育观和操作原则。首先，教育不应该再分为普通的、学术的
和职业的教育。教育是各级成功的就业准备中的一个基本要素。随着受教育 程度的提高，受过良好教育的人更容易就业。另一方面，就业性技能对于教 育也同样是必不可少的。如果教育是生活的准备，如果每个人的生活和自我 表现及自我完善的机会实际上包括工作，那么只有就业的成功才能说明教育 的成功。文化和职业是人类不可分割的两个方面。职业教育尽管不是教育中 的一个独立存在的学科，但它是所有教育的一个基本目标，它必须成为每个 人的教育的一个成分。作为筛选过程的教育，过于强调口头语言能力，重视 讲授和讨论，却忽视职业态度、适应新情况的能力以及操作技能的培养。为 此，应该将学术教育、技能训练和工作实习很好地结合起来。成功的生活（就 业在其中具有重要作用）是共同目标。其次，社会变迁是永恒的，因此职业 教育应该是一个终身过程，应该培养人的应变能力。再次，职业教育可以扩 大受教育者选择的范围与自由，进而促进愚昧无知、贫困和种族歧视等社会 问题的消除。总之，职业教育不应该是仅仅满足市场需要的教育（在现代社 会中，教育永远跟不上社会的变迁），而应该是以促进个人发展为目标，就 业准备应该适应个人的需要。
这种职业教育理论上的突破，有力地推动了职业教育的发展。1964～1968 年，接受职业教育计划培训的人数几乎翻了一番，由 450 万增至 800 万；各 级职业教育经费总额也由 1965 年的 6.05 亿美元增长到 1969 年的 14.00 亿美 元。
5—3 生计教育
60 年代，美国总统约翰逊提出“伟大的社会”计划，吹响了“向贫穷开 战”的号角。约翰逊强调，教育是实现“伟大的社会”的关键所在。虽然在
1964～1965 年度内，大、中、小学入学人数达 5400 万，国家教育经费破纪
录地达到 390 亿美元，但还是有许多美国人无力让他们的孩子获得充分的受 教育机会。1968 年 4 月通过的《中小学教育法》是一个历史性突破，它使得 使用大宗联邦拨款援助中小学教育这个争论达 20 年之久的问题得以解决。美 国统治者们期望。通过发展和普及教育，使低收入家庭和少数民族家庭子女 走出贫困。然而，良好的愿望不等于现实，教育并非包医社会百病的灵丹妙 药。60 年代重视人力资源的开发与利用以及能力主义为基础的实力主义，的 确减少了在性别、种族、年龄等方面的机会不均等问题，的确向所有公民提 供了获得更高的社会地位和优厚待遇的机会；但是，决策者们却严重忽视了 这样一个事实：即由于复杂的社会因素，机会的均等并不等于竞争结果的相 等。在美国那样一个竞争十分激烈的国家，单纯地强调建立在能力主义基础 上的机会均等，只会导致事实上的两极分化。这种人力开发政策似乎既重视 普通教育又强调职业技术教育，但实际上是将两者分开来谈的，它使技术教 育与普通教育脱节了。“生计教育” （ carpeer education，一作“职 业前途教育”）就是在这种背景产生的。
1971 年当时美国教育总署署长西德尼·P·马兰将其在 60 年代初就开始 实验的“生计教育”模式向全国推广。1972 年，尼克松在国情咨文中宣称， “生计教育”是由政府创办的一个最有前途的教育事业。联邦教育总署在
1971 年拨款 900 万美元，资助各州进行“生计教育”实验， 1973 年联邦教 育总署拨款 1.68 亿美元推广“生计教育”实验； 1874 年，国会颁布了《生
计教育法》。这时有 9 个州通过了实施“生计教育”的专门法律，有 42 个州 已采取措施推行“生计教育”，有 24％的学区开办了“生计教育”的在职培 训。1977 年，美国国会众议院还专门通过了一个“生计教育五年计划”，并 拨款 4 亿美元支持这一事业的发展。“生计教育”这一概念在美国遂被广泛 接受，不胫而走，迅速增长。“生计教育”的出现反映了美国职业教育思想 上一大转变。
什么是“生计教育”呢？照马兰的看法，它是把关于工作世界以及他们 在劳动大军的机会的情况告知从小学直到研究生院的学生并帮助他们做出正 确的生计选择和养成职业技能的一种努力。(23)生计教育据以建立的假定 是：学校的责任是要给学生们提供去探测、找出和发觉有用而能履行的种种 生计的技能、动机及机会。像教育史上自由教育（一作“博雅教育”）观念 和苏联提出的综合技术教育观念一样，这种生计教育并不是一门学程，也不 是职业教育的新名称；生计教育是横贯一切学科领域的。它有五个基本成分。
（1）每级教育中每个学程的每个任课教师都应在适当的地方强调所教的实质 内容的生计含意。（2）为成功地进入（或再进入）职业世界提出职业技能训 练。（3）设置综合生计发展计划，包含学校人员与非学校人员的积极合作和 参与。（4）给学生们以及在公立学校教他们的人提供工作观察、工作阅历、 半工半读的机会，还给学校官员提供关于职业社团的性质和需要的咨询服 务。（5）承认并利用家庭、社区和职业社团之间的相互关系(24)。美国联邦 教育总署在《指导手册》中宣称：“所谓生计教育，就是把劳动所体现的各 种社会价值统一于个人的人格价值的结构之中，使劳动成为人人享有的、富 有意义的，并且能够从中得到满足。公共教育的目的和地区、社会全体成员 的努力，就是要帮助每个人在生活中实现这些社会价值。”(25)这些把生计 教育的性质和要求给我们提示得十分清楚了。
由此可见，生计教育是一个系统化的分成阶段实现的教育过程。照马兰
的意见，它是要使每一个受教育者都有自我发展的目标，使之在社会劳动与 生活中找到自己的位置。按照联邦教育总署的生计教育模式，从幼儿园一直 到大学各有其连续着的中心点。在幼儿园到六年级（小学结束），中心点在 “生计了解”（career awaren6SS）；这阶段中，通过教材和现场参观访问 使学生知晓所有的生计群（career cluster）。7～10 年级（初中）中心点 “生计探索”（career exploration），这时学生开始探索他感兴趣的若干 生计群，并逐步深入到他最感兴趣的某个生计群，且接受一定的实际技能培 训。11～12 年级（高中）是“职业准备”，这阶段“学生将在他选择的某些 职业领域进行更为深入的探索，并且在三种选择中定向。第一，他可以掌握 中学毕业后足以立即就业的技能；第二，为进入中等后教育机构继续接受职 业培训而同时学习学术性课程和职业培训课程，第三、为了专业学位证书而 学习直接导向高等教育的课程。大学中心点在技术（工艺学）教育、成人和 继续教育。(26)(27)为了更好地推广生计教育，美国教育专家将 23000 个社 会职业划分为 15 个生计群，即：商业和办公室、推销和零售、通讯与新闻媒 介、建筑业、制造业、交通运输、农业商业与自然资源、航海、环境保护、 公用事业、卫生、旅游娱乐、私人服务行业、美术及人文学科消费和家政。 我们看到，这些“生计群”是工、农、商、学各种生活行道，一应俱全。这 种生计教育贯穿于从幼儿园到中等后的整个教育计划之中，面向所有学生， 还包括成人和继续教育，使他们有熟悉各种各样生计的可能性，掌握选择生
计的可能性。(28) 在美国的中学里生计教育是怎样具体做的，这是令人十分感兴趣的问
题。这里简单举两个例子来说明。一个是底特律市黑人占多数西北中学
（Northwestern High School ）。凭借克莱斯勒基金会的资助，翻修校舍 的一翼，作安装汽车制造的设备优良训练设施、建造对工作进行测验和谈话 的调配室、办公室及数据处理设备的房舍，给学生提供练习生经验。另一个 是达拉斯市新的地平线中学（Skyline High School）。它是真正三种学校 合一的中学。第一，它是为居住在近学区的学生们的一般宗旨服务的综合中 学。第二，它有生计发展中心（Career Development Center），在那里来 自达拉斯市其它中学的学生在 28 个生计群中选择每天进行三小时的工作。第 三，它有社区服务中心《Center for Co－mmunity Service），在那里
3000 名夜中学学生（成人和辍学者）读手工和艺徒制课以及得中学文凭的学 理课。但是正是那个生计发展中心使得地平线中学不同于大多数其它中学。 在地平线中学，学生们可以在学校自己的暖房或飞机棚或实际建造间中工 作，从绘制蓝图，到做细木工，铝管业，装电线，空调，园林设计，到广告 设计和装钉成册出售，样样有。学生们还可以修习多种多样的其它行当，其 中许多是与地方的商行合作举办和授课的。“地平线”成了吸引全市能干学 生的“磁铁”，把学理课业与生计教育融合成一体，不承认后者是第二等的， 常与职业教育分不开。在生计教育中工-读结合计划的重大意义增加了。这类 计划把学校里学理学科、职业学科以及带薪的，部分时间的、有视导的、岗 位上的经验结合起来。它们使急于就业的学生把“亲手”经验同他们需要进 入并留下来的工作世界的学理及职业技能融合成一体。两种成分，灵巧地融 合之后，就会相互加强。借助给予外加的收入，这类计划可以使辍学者减少。 这类计划还可以使许多青年的不舒畅情绪减少，这种不舒畅情绪是他们预备 过渡到自己赚取生活时延长强制依附状态而感到的。据美国教育总署的研 究，这类工－读结合计划象受到青年欢迎一样也受到雇主们欢迎。
