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是一个活生生的人，他有思想，有情感，有感受，有意志。我从不召集家长 来讨论某个学生内心世界的一些细微末节。我曾对少年们说过这样的话：“我 们将花一年的时间准备家长座谈会。谁要愿意，就让谁朗读自己的作品。让 家长们听一听。”少年们被创作竞赛的气氛吸引住了。每个人想的都是表现 自己；连一丝一毫的褒贬人的痕迹都没有。而集体的教育力量恰恰就在于使 每个人都想要别人对自己有好的看法和好的评价。要努力做到，使您的每个 学生在少年时代都渴望在集体面前显示自己的长处，并努力做到让那些激动 人心的感情因为人们对自己有好的看法而长久地保留在少年的心中。 现在我们来看看少年时期的第三个矛盾：希望自我肯定和没有能力做到 这一点。少年有个重要的发现：一个人的道德尊严、他在社会中的地位及其 在工作中的成就，都是通过社会的承认体现出来的。谈到某一个人，大家会 报以尊敬的态度，谈到另一个人大家会表示出鄙视，而对第三个人大家则无 话可说，好像世界上根本就没有这个人似的。少年渴望成为一个有个性的人。 因此在少年期的几年中，他们对一切英雄主义、浪漫主义以及不寻常的事物 表现出发自内心的强烈关注，这决非偶然。 追求自我肯定，渴望成为一个有个性的人并得到社会的承认，这些愿望 使少年产生了一种内在的精神力量。他感到必须有所行动。但是，要行动就 必须有目标。教育的理想是培养共产主义式的自我肯定。我们引导一个人走 入生活并为他准备了走上工作及为祖国服务的漫长道路所需要的一切，那么 他就应当以一个为全国人民的利益去创造物质与精神财富的人的姿态，以一 个人民的忠实的儿子的姿态，以一个同反对我们思想的敌人作斗争的坚强战 士的姿态去表现自己。只有在少年时代经常战胜困难、克服障碍，才能形成 这些品质。有些东西之所以能成为一个人珍贵的心爱之物，就是因为它来之 不易。一个人的真正的自我肯定只能在精神斗争中产生，这时他要集中意志 力，使次要的行为动机服从于主要的、起主导作用的行为动机，在这个过程 中他体会到了战胜困难的喜悦、令人激动的自尊感，并亲眼看到了自己在成 长。 应该怎样引导少年的精力？怎样才能考验他们克服困难的勇气呢？这是 少年期教育实践中最主要的问题之一。斗争应该表现在哪里？少年应该反对 什么？处理这个重要问题不能片面化。就是说，在我们的社会里，如果一个 人的信念没有经过考验，没有在克服困难与障碍的过程中得到磨练的话，他 就不能成为一个真正的有个性的人——一个公民、劳动者、一个继承人类创 造的精神财富的全面发展的人以及自己孩子的教育者。这种信念的考验，就 是少年时代和青年早期的人的自我肯定的实质，我多年来的经验已经证明了 这一点。 应该把精神斗争理解成一种世界观的斗争，一种为自己的信念而进行的 斗争。为共产主义理想而斗争的杰出战士谢尔盖·拉佐在自己的日记中这样 写道： “信念应当饱尝忧患痛苦，应当检验其生命力。对一个人来说，与其 放弃自己的信念，还不如早点死去的好。”人类在不断完善人的精神面貌的 漫长而又艰难的道路上迈出了第一步。世界上还存在着一种最大的恶，即资 本主义和人压迫人的现象。世界各国都在为人们的心灵、信念、生活观以及 情感而进行斗争。资产阶级的思想家竭力在苏联青年中散播冷漠与不问政治 的情绪，不让他们信仰共产主义理想。我们社会里的每一个男女青年都必须 加入与这种精神邪恶传播者进行斗争的行列，都应当投身于为共产主义信
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念，为世界上唯一的真理——共产主义思想而战的斗争之中。教育青少年的 艺术就在于用浪漫主义的斗争精神来吸引他们。使每个人都渴望成为不屈不 挠、毫不妥协地同敌人进行斗争的真正战士。在起步走向生活的青年一代面 前，还有许许多多的丑恶现象：懒惰、不学无术、没有情感修养，浅薄、缺 乏美感、迷信、自私、本能高于崇高的责任感。遗憾的是，所有这一切在我 们周围都还存在着。探索和运用大自然的力量，使理智渗透进大自然的神秘 之中，正是在这样的氛围之中，一个崇高的、广阔无垠的精神斗争领域展现 在人的面前。 教育者的任务就是要教会青少年肯定自己。我们的职责，形象地说，就 是要把少年引导到能发现敌人的领域里，使他产生要与敌人进行决斗的强烈 愿望，使他能够认识自己，就像谢尔盖·拉佐说过的那样，通过饱经忧患与 痛苦去获得自己的信念和自信心。一个真正的教育大师只会为走向战斗的学 生祝福，而不是担惊受怕，生怕他的学生会干出什么不体面的勾当和越轨的 行为。一颗受到高尚激情鼓舞的年轻的心，是永远不会让不道德的和卑鄙的 东西侵入的。为了避免邪恶的侵袭，应该在年轻人的心中播下善良。一个人 只有同邪恶进行斗争时，他才能成为一个善良的人。在我们这个时代，善的 标志不只是要为自己亲近的人创造幸福与欢乐，而且还要对邪恶毫不妥协， 与思想上的敌人进行无情的斗争。 教会少年肯定自己，不能寄希望于找到一种万能的方法。对少年来说， 自我肯定的过程应当成为他生活的真谛。少年在学校的学习生活首先是一种 智力生活。我们应努力把学生的这种丰富多彩、内容充实的智力生活变成一 种思想领域的生活，努力在学生年轻的心中磨练出锋芒直指资产阶级意识形 态与道德的武器。对少年的精神生活及其内心的精神斗争进行指导，这就是 磨练思想武器。关于这一点我是这样理解的：当自己的观点与他人的观点发 生冲突时，照谢尔盖·拉佐的说法，青少年往往会用自己的见解去与敌对思 想进行单独的决斗，在年轻的心灵里燃烧着对敌对思想势不两立的熊熊烈 火。资产阶级宣传家们在我们的土地上播撒他们思想的稗草，而燃烧在年轻 心灵里的烈火会把这些化为灰烬。少年只有在这样一种必不可少的思想教育 氛围中，即他的思想不是背诵真理的产物，而是处于一种思想冲突、一种意 识形态斗争的状态，他才会得出结论： “我是对的，而我的敌人是错的。” 要把学习社会问题的课堂变成青少年进行精神斗争和自我肯定的舞台， 也许这是教育技能的一个最复杂的方面。帮助学生作出自我肯定正是在智力 生活领域中开始的。少年想 “表现自己”的最初萌芽也正是在这儿破土而出 的。人的思想和精神生活是构成其行为与活动的内核。对少年缺乏思想性与 不问政治的倾向应当十分警惕。这是不道德行为的祸根之所在。 我们的少年在成熟之前的很长一段时期中都受到社会观念与社会意向的 影响。少年在某种思想的鼓舞、激励和肯定下开始追求道德理想，这是教学 过程中开始真正的公民教育的标志。人类的知识是在艰苦的，常常是在流血 的斗争中获得的。知识是一种美，是人类自我牺牲、建立功勋的美。在向幸 福的顶峰——共产主义攀登的人类斗争史中，它的每一页都像烧红的铁块那 样炽烈而激动人心。这部历史的字里行间都能为少年点燃永不熄灭的激情的 火焰。培养激情满怀的共产主义战士，这就意味着要使年轻的公民把自己的 心，与伊万·苏萨宁、谢尔盖·拉佐、费利克斯·捷尔任斯基、亚历山大·马 特洛索夫等人那剧烈跳动的心紧紧贴在一起，要让那些火热的历史篇章激动
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年轻人的心，鼓励他们努力去创建英雄业绩并教导他们生活。 一个人在少年时期比一生中任何其他时期都更需要别人的帮助与建议。 聪明而敏锐的教育家也正是在这个年龄期成为少年的精神导师。那么为什么 在实际生活中还会遇到这样一种少年期的矛盾：一方面非常强烈地需要别人 的帮助和建议，但同时又似乎不愿意向长者请教。在这个乍看起来令人奇怪 的矛盾中隐藏着少年想要独立行动和表现自己的愿望。 怎么才能克服这一矛盾呢？争取教育者与被教育者思想上的一致，是保 证教育者真正成为精神导师的一个重要条件。教育中的一些失败往往能从这 种不一致中找到答案。一个少年干出了不体面的行为，教师就批评指责：“难 道你在家里看到过这样的事吗！”然而，不幸的是，少年有时候会感到孤独， 尽管他置身于人群之中。在人群之中感到孤独，那是很危险的。因为不管是 谁，教师还是家长，都不知道少年的精神寄托是什么。少年有什么精神需要？ 脑力劳动、书籍和艺术在他的生活中占有什么样的地位？绝不允许对这类问 题一无所知。如果一个少年只对电影、电视、收音机和录音机感兴趣，如果 这个少年不知道，他费劲地攻读的那本书并不能激发他去对自身命运作什么 思考的话，那么不管周围的人们为他操多少心，他仍然会感到孤独。 教育家应当是一个能够懂得和体察少年思想和情感脉搏的人。当然，如 果教师走到少年身边询问： “喂，你有什么想法？谈谈吧。”这样做只会把 学生推开。只有那种能与学生思想感情一致，共同关心社会利益并与其休戚 相关、苦乐与共、与少年共同进行令他好奇但并不十分明确的探索的人，才 能成为少年的导师。只有当我和学生感受同样的思想和感情的时候，当我能 够把自己心灵的一部分贯注到学生心灵中去的时候，学生才能对我敞开心 扉。精神上的一致性就表现为能在自己的学生身上看到自己，看到自己的愿 望与理想。如果我能够把自己心灵中的东西倾注到学生的心灵中去，那么学 生就会来向我讨教并要求帮助，就会来向我倾吐衷肠。 一方面是数不尽的种种希望，另一方面是这些希望实现的可能性受到能 力与经验的限制，这两者之间的矛盾也是一个复杂的自我肯定过程。以关切 的眼光注意人，这可以确定为少年时代的认知特点。少年对那些建立了功勋 以及在劳动、科学和艺术方面作出成就的人颇感兴趣。无论是能工巧匠的作 品、演员的创造性劳动，还是运动员的成绩，都能令他们激动。因此，少年 的爱好是多方面的，其兴趣是经常在变化的。他昨天迷恋技术创造，今天却 痴迷于绘画了；昨天他感兴趣的是少年自然科研小组的工作，今天却醉心于 摄影，而明天他想的却只是足球了。当长者对他们说： “别贪多嚼不烂，考 虑考虑学习吧，”他就会觉得成年人的要求过于苛刻。这就是产生“逆反症” 的原因之一， “逆反症”就是千方百计与别人对他提出的合理的要求和劝告 唱反调。 用禁止的办法是不能在少年的愿望、兴趣、志向与其力量、能力、爱好 之间建立起协调一致关系的。少年有各种各样的愿望，在这些大量的愿望中 他们表现出一种试探自己的力量、条件与能力的渴望，这连他们自己也感到 莫名其妙。他们的爱好经常发生变化，这本身就是一种探索。应当帮助少年 进行这种探索。但是也要注意，少年对别人过多地干预他的活动是持怀疑态 度的。如果教育者不了解少年的精神世界，那么即使是善意的劝告也会被理 解为禁止干这件事或者命令做那件事。当少年感觉到迫切需要明智的劝告 时，当面对课业选择他举棋不定时，连他本人都害怕承认这种需要。他害怕
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自己会给别人留下一种不全面的印象。他不能容忍带有倨傲语气的劝告，而 且常常反其道而行之：用故作姿态的信心去对抗那些对自己活动的干预，同 时又想用坚定果敢的表现来掩饰自己的束手无策。教育者的任务是帮助少年 从许多爱好中相对固定一个爱好并使这种爱好成为他自觉的志向。在少年时 代，尤其是到这一阶段的后期，合乎一般规律的情况是，他们不再沉缅于对 未来的抽象的憧憬之中，而是有意识地估量自己的力量与能力，深刻地思考 自己会成为怎样的人，自己能够做些什么。作为教育工作者，我们必须保护 他们的这种热情并使那种更加符合少年力量与天赋的活动成为他们长时期从 事的爱好。重要的是不要有那种将来一事无成的轻率的爱好。个性的基础— —就是爱好劳动、爱好创造。 一个人不热爱事业，在事业中没有取得出色成就，没有自尊感，这个人 也就没有个性。如果一个人在少年时代不能在劳动中找到自己的位置，那么， 他长大后就可能会一事无成。教育不应该归结为只是寻求一种手段来防止懒 惰，或者用一些什么东西去填补少年的心灵，使他不交 “坏朋友”，等等。 愿望与爱好的修养是教育过程中一项最细致的工作。在这方面只注意表面上 的平安无事是十分有害的。但愿教育者不会因为少年都已有所爱好而心满意 足。主要还是要注意每个人爱好什么？应当看到每个少年的愿望与兴趣是在 发展变化的。最后，应当把少年所必需的东西变成他的愿望。不要把一些任 性的念头当作愿望。假如教育者允许少年每天在体育室玩几小时的话，那他 当然会使少年们感到满意。乌申斯基写道，如果教育希望一个人获得幸福， 那它就应该不是以幸福的名义，而是以劳动的名义培养他。幸福不可能是无 忧无虑和无所用心的。 故意否定权威、向往理想的东西，但又怀疑我们日常生活中可能存在理 想的东西。少年时代的这种矛盾同样是以复杂的心理现象为基础的，这些现 象反映了个性的自我肯定过程。 不对理想进行道德定位，就不可能对少年进行教育。脱离生活，脱离“罪 恶的土地”是危险的，可是让理想的热望 “降温”就更加危险。不能把小学 生行为中的每一个细节都与道德标准相提并论。一个少先队员没有带红领 巾，就马上责备他：“你忘了我们中队是以谁的名字命名的吗？是以一个英 雄少先队员的名字命名的。他为了红领巾献出了生命，而你在干什么呀？” 一个教师发现少年顽皮淘气，立即来一段关于英雄与理想的冗长的谈话：“我 们昨天讲过一些拖拉机手为抢救社会主义财产而献身的故事，可你在干什 么？在课桌上乱画乱涂……难道奥列格·科舍沃依是这样对待公共利益的 吗？难道卓娅·科斯莫杰米扬斯卡娅在课桌上乱画乱涂过吗？” 教育者的任务是要牢固地确立对理想的纯洁而崇高的向往。不要贬低这 种向往，不要使年轻人的心中对有可能接近理想这一点产生怀疑。不要把神 圣的真理与神圣的名字变成零星的小铜钱，或者是浇在少年火热的心上的一 瓢冷水。对理想的纯洁而崇高的热望，是人的一种巨大的内在精神力量。对 它应十分珍惜，倍加爱护。在日常的教育工作中一般不需要讲很多关于理想 的话。有关对理想的信仰和渴望成为理想的人物等问题，与其让少年们常挂 在嘴边，还不如让他们多进行思考。不能在孩子的淘气行为与对理想道德的 要求之间划上平行线。淘气鬼也能够成为真正的英雄。 旨在为认识和确立作为道德准则的理想而进行的思维与内心活动，乍看 起来是一种不易察觉的，但实际上又非常复杂的教育过程。它要求教师具有
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强大的精神力量与高度的文化修养。应当教导学生，照马雅可夫斯基的说法， “以谁为榜样去生活”，但是教，要教得得法、关切体贴，在这种情况下， 教育与自我教育往往是融合在一起的。而这种融合愈是自然紧密，内心和情 感对智慧的影响就愈大。 少年鄙视利己主义、个人主义，同时具有敏感的自爱心理，少年时代的 这种矛盾要求教师严格掌握分寸并尊重学生的个性。对少年的教育工作应当 着重于发展健康的进取心，即自尊与严于律己。人的多情善感、禀性聪颖以 及对语言与美的敏感，这是影响心灵的最细腻的手段。所有这一切，都取决 于教师如何巧妙地、恰到好处地对少年心中那些引以为自豪的以及被社会认 可为美德的东西予以肯定。十分重要的是还要做到社会对个人优点的肯定， 不是以奖金、奖励等形式反映出来，也不要把一个人的优点与另一个人的缺 点作比较。因为这样的评价方法只能培养儿童的个人名利主义，而不是集体 主义，其危害性在于它会使少年把精神的炸药一辈子隐藏在自己的心中：从 一个小小的功利主义者成长为一个大坏蛋。 那种以比较为基础构建的美德教育，说什么要做像万尼亚那样的好孩 子，而不要做像彼得卡那样的坏孩子。这会把年岁还很小的孩子引入歧途， 它对少年来说是一种精神毒药。应该让小孩子以自已的长处而自豪，但并不 因自己有这些长处而指望有任何奖励、好处和奖品。我知道下面一件事。有 一个六年级学生，很有点数学天赋，每次测验总是只有他一个人得5分。可 是有一次测验的结果却使大家感到惊奇，得5分的不仅仅是那位天才的数学 家，另外还有四个学生，不及格的一个也没有，绝大多数学生得4分。那位 天才的数学家就不高兴了，并且还大声地哭了起来……教师觉得挺奇怪，不 明白这究竟是怎么一回事。可是孩子们却是明白的。有个小女孩说： “他之 所以哭是因为得5分的不只是他一个人，而且还因为不及格的一个也没有。” 这种建立在对比基础上的教育往往造成这样一个结果：教师总是把优秀 生的才能与平庸的常得3分的学生作比较。于是，在少年的头脑里就形成了 这样一种根深蒂固的思想：我之所以是个好学生是因为有差的学生。应当使 每个学生都能有引以为自豪的东西。如果教师对学生的批评少于表扬，如果 教师从不轻易指责学生，如果教师总能从学生的作业中发现好的东西，那么 学生就会高度重视教师偶尔的表扬。自尊感是一种高尚无私的感情。它表现 出人们之间细致的、美的和崇高的相互关系。当一个人仿佛照镜子一般从另 外一个人的身上看到了自己，也就是当他把那种他本人所具有的善良的东西 注入另一个人身上并在另一个人身上体现出来的时候，就会产生一种特别纯 洁高尚的自豪感。我总是力求让少年把自己点点滴滴的精神财富赠送给别 人，以便使友谊、同志情谊和兄弟关系建立在密切的个性的精神交流之上。 精神财富的交流，把这些精神财富从一个人的脑子里转移到另一个人的 脑子里，从一个人的心里转移到另一个人的心里 （这也是个人生活中一个很 细腻的方面），这些都是集体关系所包含的内容。防止个人精神世界的封闭， 是避免利己主义和自高自大的方法之一。要达到这样的教育目的并不像当初 想象的那么简单。教学过程的内在规律本身就包含着产生封闭的危险性，因 为在学校里总是不断强调 （别无他法）：要用自己的努力去获得成功，别指 望别人，因为对脑力劳动的评价总是以个人为单位进行的。为使学校生活充 满集体精神，就不应该只局限于课堂教学。丰富多彩的课外智力活动是交流 精神财富的重要条件。
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惊叹取之不尽的科学宝藏，渴望知识渊博，感受智力劳动的灵感与快乐， 但同时又以浮躁，甚至轻率的态度对待学习，对待自己平常的作业。少年期 的这一矛盾反映了少年在智力活动范围内自我肯定的矛盾的特点。一个人正 是在少年时代才第一次感受到，学校中学到的知识只不过是科学知识海洋中 的一滴水，只是科学巨著中的第一页。集体的智力活动愈丰富，科学的地平 线就延伸得离学生的视线愈远；一个少年知道的愈多，就愈深刻地意识到自 己知识的贫乏。 因此，教育的艺术就在于使少年的智力兴趣通过获得科学财富而得到满 足。在思想和智力范围内肯定自己，就意味着不仅把日常的、单调的学习劳 动看做是一种义务，而且也看做是一种精神需要。这完全取决于教师。真正 的教育家永远不会忘记自己正在对少年进行智力自我肯定的引导工作。他善 于把学校知识与科学相结合，努力使学生觉得自己不是听话的 “知识需求 者”，而是一个有求知精神的研究者。在引导学生的智力活动时，要注意他 们的个性特点，这对教师的创造性实践有着重大的意义。在准备给二、三年 级学生上课时，不应当过多地考虑具体的孩子，而要更多地去考虑智力劳动 的一般内容。可是在准备给六、七年级学生上课时，教师首先要考虑少年的 个人特点：对他们应当怎样引导才能使每一个人都想到，他们在掌握学校知 识的同时正在接近 （虽说是缓慢地）科学的地平线？ 少年期的这种矛盾，在很大程度上是由于在这一时期思维方法的改变。 因为儿童的具体的形象思维正在让位于抽象思维。少年开始用概念来进行思 维，而这仿佛在他面前展现了一个新的、陌生的世界。他力图用逻辑思维的 方法去认识生活现象，但是又很难把千变万化、错综复杂的世界纳入形式逻 辑之中。因而产生了一些少年所特有的错误、仓促的结论与概括。可是由于 少年关注的对象不仅仅是他的身外之物，同时还包括他自己，他对他自己也 作出了片面的、仓促的结论，时而夸大自己的优点，时而又夸大自己的缺点。 由此而产生那种一方面对自己力量充满信心，另一方面又不满意自己的两种 心情奇怪地交织在一起的现象。我的一个最机灵的学生尤尔科，在五至七年 级时曾经被认为是个出色的数学家。在集体中大家一致公认：任何题目都难 不倒尤尔科。有个女孩每次测验之前总是 “丧失信心”；尤尔科以自己的信 心与朝气从精神上支持了意志薄弱的同学。可是，同学们谁也不知道他的这 种信心是靠什么力量来支持的，他单独一个人时内心有什么感受。他对我说， 代数对他来说是一门最可怕的课程。 “我怕做习题，”尤尔科把自己的秘密 告诉我。 “可是，为了不让别人认为我不行，我做起习题来往往一做就是几 个小时。我挑那些最难的题目一个劲地做呀，做……可是临到要去测验的时 候就像上刑场一样。然而我却装出若无其事的样子，为的是让同学们，特别 是女孩子们以为我什么也不怕。假如他们从我的眼神中看到了恐惧，那么他 们就会不知失措，解不出题目。” 少年的逆反心理隐藏在思维的特殊性中。逆反心理往往是从反对或者否 定学校布置的作业开始的。作业是每天都有的，对少年来说常常是十分单调 的工作，这种工作 “与宇宙飞行相比，就像是蚂蚁在忙忙碌碌搬东西”。舒 尔科 （六年级学生，也是最好的数学家之一）把学校教学与科学发展作了这 样的比较。对学习的轻率态度就是由此而产生的，由此也形成了少年反对成 年人 “侵犯”其独立性的“保护性反应”。 “教师问我有关南美洲某个地方的地形，可我想：这有什么意义呢？现
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在人们连人造地球卫星都能发射上天了，难道这些山谷与盆地还有什么重大 的意义？”尤尔科说道。 要克服这一矛盾，就要求教师在指导脑力劳动过程中掌握高度的技巧。 这不仅是教学论方面的问题，而且也是一个普通教育学方面的问题。不要把 少年当成一个记忆载体，只教给他现成的知识，而应该在他们面前进行思维； 这是使少年思维协调发展的重要条件。一个有经验的教师，如果了解少年的 精神世界，他就好比是在号召少年向科学的地平线进军。他把点滴的科学知 识和科学真理用到学校基本课程中自己所教的学科里去，这就能使少年忘记 自己离那些令他格外激动的“高深问题”还很远的事实，使他觉得自己是一 个研究者和思考者，他把课堂教学、课外阅读和阅读其他书籍连成一条线。 少年从智力劳动中得到了欢乐，这不仅使少年对课外阅读材料产生了兴趣， 而且对课程本身也有了很大的兴趣。 造就思想的劳动者，使少年以列宁的形象为榜样，我把这些看做是教育 者的天职。像列宁那样掌握知识、珍惜知识，这是在课堂上进行的公民教育 的主要基础之一。优秀的教育工作者善于这样展开材料的内客：务必使学生 十分重视科学的真理，这个真理是在科学与愚昧无知、进步与反动的斗争中 产生并予以确认的。 浪漫主义的热情洋溢与……粗野的举动、道德上的无知；对美的赞赏 与……对美的嘲讽。少年期的这些矛盾往往会给教师与家长惹出许多不愉快 的事情。克鲁普斯卡娅曾经写道： “常常会有这样的情况：一个文静的孩子 突然像凶神附身那样出言不逊和肆意破坏，等等。”有的家长和教师认为， 想折断、毁坏东西和想打人，一般说来似乎是少年的一种天性。这是非常错 误的，残暴行为从来就不是人类天性所固有的特征。 少年时期智力与感情领域的相互关系发生了质的变化，而这些矛盾就是 隐伏在这一变化之中，但这种变化往往不被教师和家长所注意。对这一变化 研究得还很不够，而教师们由于对此缺乏明确的科学认识，在自己的工作实 践中往往根据猜测和一般推论行事，认为少年对涉及其个性的一切总是报以 激烈的反应。 少年在对外部世界和自身仔细地进行抽象、概括和好奇的观察的同时， 还在人的精神世界中各种复杂的现象——思想坚定、刚毅、勇敢、忠于信念、 大胆无畏、渴望认识和洞察大自然的奥秘以及决心为崇高的理想而斗争。追 求浪漫主义的东西，这就是认识过程中的一个新的质变阶段的结果。 对人的精神世界的认识为浪漫主义精神添了双翼，也是少年进行道德上 自我肯定所必不可少的动力。当好少年的导师，首先就是要让他们好奇的目 光转向人类思想、情感与理想的世界。这就是说，要在少年的意识中确立崇 高的生活目的和人民的理想永生不灭的思想。浪漫主义的热望和对人的伟大 精神的惊叹能使少年的感情变得高尚，使他的天性中细腻的感情得到陶冶。 没有浪漫主义精神就不会有情感修养。 可是，少年的浪漫主义的热望似乎与其智力活动发生矛盾。浪漫主义精 神要经受思想的剖析。在理解周围世界的种种现象的同时，少年也在努力剖 析自身的情感。他评判这些感情，为自己的感情感到羞愧，怕别人把他看做 是个过于多情善感的人。他觉得那些细腻、善良和仁慈的感情好像是儿童特 有的，而他则希望与儿童时代的一切东西尽快告别。人们形形色色的精神现 象令他惊奇并为之神往，但他又不善于从中辨别出细腻的感情。少年感到精
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力旺盛，由于自己体格上的健壮有力，他能够吃苦耐劳，希望通过有关的活 动来表现自己的能耐。如果教育者对培养少年的感情修养稍有疏忽，那么少 年就会很快丧失在儿童时代所养成的那些东西。 我记得有这样一件事。我和一些七年级学生一起到第聂伯河沿岸去旅 行。在一个夏季温暖的傍晚，我们不知不觉地走到了一个荒僻的，仿佛是与 世隔绝的地方：一座古老的公墓，它的一边与一个不大的沟壑接壤。在悬崖 的顶端长着一棵不高，但相当挺拔、枝繁叶茂的杨树。我们就在离它不远的 地方停下来休息。当我在朦胧之中听到我的学生纵声大笑的时候，夜幕已经 降临。我站起身来，看见男孩子们站在小杨树的周围，而维佳正在拼命地想 把这棵小杨树连根拔起。杨树已经弯倒在沟壑上，眼看就要折断了。我走到 孩子们跟前，他们感到很窘，都回到帐篷里去了。而维佳低头站着。我找他 谈了话，我们谈了生活与理想，一直谈到深夜。我发现了少年精神世界的新 的境界。他读了很多关于斯巴达克的书籍，留在他记忆中的斯巴达克是一个 力大无比的人，而斯巴达克高尚而细腻的情感和内心活动却没有引起这位少 年的注意。 这个信念对于培养那种可以称作没有旁人在场的个人的诚实，具有很大 的作用，没有感性与理性对自己的行动实行统一的监督，这种诚实是不可能 培养出来的。这里说的监督是自我约束的一个重要方面。 这些就是少年期的矛盾。这些矛盾并不是不可避免的，然而要绕过它们 或者完全把它们推开是不可能的。高水平的教育工作可以缓解和减轻这些矛 盾，而笨拙低能的教育工作则会使这些矛盾更加深化、激化并导致冲突。这 些矛盾的共同特征是，对自我肯定的渴望和追求与实现这种愿望的能力之间 存在着不适应性。为了使少年时期的各种矛盾不导致冲突与破坏，应该把年 轻的公民培养成具有成熟的思想、刚毅顽强和思想上坚定不移的人。
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少年的身体发育与心理修养 仿佛重塑人生 个性的形成 凝视着少年，那些昔日的孩童的眼睛，我试图从中找到对那种惊人的飞 跃的解说，这种飞跃是在人生的少年时代完成的：从 10～11岁至14～15岁。 我常常无法在他们身上找到昨天孩子的影子：眼睛不是原来的那双眼睛，嗓 音不是原来的嗓音，而最主要的是，他对周围世界的认识完全变了，人际关 系、要求、需要、兴趣，所有这一切都发生了本质的变化。 每逢晚上我对自己学生的命运陷入沉思的时候，我常想，步入少年时代， 似乎就是人的再生。第一次是生命本体的诞生，第二次诞生的则是一个公民， 一个积极的、富于思考的个性，一个不仅能够认识周围世界，而且也能认识 自己的活动着的个性。第一次诞生的人是这样喊出自己的声明：“我来了。 请关心我，替我担忧吧。我是柔弱无助的，一分钟也别忘记我，请爱护我、 屏住呼吸坐在我的摇篮旁吧。”可是当人完成了第二次诞生时，他对自己的 声明完全不同了： “别老守着我，别总跟在我后面，别束缚我的手脚，别用 监督和不信任的带子把我捆绑在襁褓里，有关我孩提时的事一句也别提。我 是一个独立的人，我不愿意总让别人牵着我的手。我的面前是一座高山。这 是我生活的目标。我看到了它，我在思考它，我想登上去，但我要自己独立 攀上峰顶。我已经开始了，我迈出了第一步，越是向高处攀缘，我的视野就 越开阔；我看到的人越多，对人的认识就越深，也就有越多的人能看到我。 展现在我面前的伟岸与宏大令我惊恐不安。我必须有年长朋友的帮助。假如 我能依托在一个强劲有力而又英明睿智的人的臂膀上，我一定能够达到自己 的顶峰。但要把这一点讲出来，我羞于出口。我想让大家认为，我是独立地、 用自己的力量攀上顶点的。”这就是一个少年要说的最最主要的东西，如果 他会表达自己的思虑，如果他想开诚布公地说出自己全部的所思所想。 从生理发展的角度我们能够发现，少年在10～11岁至14～15岁 （男孩 有时到16岁）的阶段有一个迅猛的飞跃。首先是身体的迅速增高。大自然好 像要急于完成自己的作品，以至于匆忙中没有察觉到在由他一手雕刻成的塑 品身上，留下了许多疏漏和粗糙不平之处：人体的特征全是用粗线条刻画出 来的。但是大自然实在忙得没工夫再对自己的创作精雕细琢。骨头的生长如 此之快，以至于肌肉组织无法跟上骨骼的增长速度。因此，少年常常觉得肌 肉疼痛，这使得他们自己和他们的父母都感到惊恐不安。少年的整个外观也 在发生着急剧的变化，尤其是男孩子到了十三四岁时体形变得很不匀称：细 高条儿，四肢修长，这使他简直不知道该把手脚往哪儿伸。如果考虑到这个 时期的少年尤其留心注意审视自己的话，就会明白那种对自己的不满情绪、 神经过敏以及爱冲动的表现是从何而来的了。 少年时期身体发育的生理过程，充满了各种内在的矛盾。由于身体增高 要消耗巨大的能量，于是他们经常感到疲倦，格外需要休息、实行特殊的营 养和睡眠制度。心脏的体积明显增大，而血管的体积与一两年前相比，几乎 没有什么变化。因此，少年经常有血压增高 （尤其男孩在12～13岁、女孩在 10～12岁期间）的现象。 生理发育过程中性成熟期的开始，对少年的精神生活具有特殊的影响。
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这一过程对他的思维、情感以及与成年人、同龄人的相互关系产生着巨大的 影响。遗憾的是，几十年来有关性教育的问题被置于次要地位，不被重视， 因此，人们对这一年龄阶段的少年身上出现的一些复杂的、矛盾的现象了解 得不够。 深刻的生理发育过程还涉及到少年的神经系统。在大脑半球的皮层里发 生着巨大的变化。为了完成从形象的儿童式思维向抽象思维的过渡，大自然 在这一阶段使出了浑身解数，以便使人体内神经元之间的联系得以发展。经 过12年的观察，我得出结论，少年时期 （女孩子稍微早些，男孩子则晚些） 的思维有非常重要的特点：他们总力求把周围世界所发生的一切，以及在学 校里学到的、在书本上读到的各种东西与自己的个性、自己的内心世界、情 感和体验加以对比。少年既思考他周围所发生的一切，同时也思考他自己。 他在自己所听到的 （尤其是读到的）东西中进行筛选，从中找出与他个人的 兴趣、需要和观点有关的思想。这种对自己的注意倾向和兴趣所在进行选择 的特点，在他们日后的成长中日益被强化。 在我看来，思维过程中的那种既能注意外部世界的客观事物、又能同时 注意自己本身的能力，是心理学上被称为少年的自我肯定的重要组成部分。 少年的精神发展的这个特点——自我评价、自我表现、自我检查和自我经验， 也正是产生一系列矛盾现象的原因，而这些矛盾使许多家长和教师感到焦虑 不安。在少年的意识中会出现这样的念头：我就是一个既像我的父亲，也像 我的老师，像每一个成年人一样的有个性的人。这个想法是突然冒出来的， 它犹如一大发现，令少年震惊不已，同时又产生了一系列新的想法。一个人 在童年时期从来不会在像少年时期那样，暗自把自己与父亲、与教师进行比 较。关于自己是一个与任何成年人一样的、有个性的人的想法，好像使少年 把父亲和教师的地位降低了许多。少年开始注意审视他的长者，从他们身上 挑出许多毛病。他愈多地观察别人，也就愈加注重剖析自己，但是这种对自 身的认识，并非总能产生上进的愿望。一切都取决于环境的教育力量和集体 的影响，取决于我们上面提到过的精神财富和价值的具体化。 孩子对教育者的信任是无条件的：这可以，那不行，这样好，那样不好。 就连教师随意说出的话对于孩子来说都是真理的依据。如果察觉不到，在少 年身上已经产生了一种要与成年人同样平等、要像他们一样拥有自己管理自 己的权利的思想；如果察觉不到，少年个性所关注的不仅仅是周围世界，而 且也关注自己，把自己与成年人进行比较，并力求证实自己是一种富于创造、 富于理智的、杰出的力量，如果察觉不到这一切，教育者就往往会把那种对 儿童使用的断然命令的口吻机械地转用到少年身上。教育工作的严重缺陷就 在于，教育者常常察觉不到少年的个性诞生的时刻。善于思考的教育家能够 从少年的行为中发现一种转折：以警觉和批评的态度对待成年人所说的话， 性情急躁生硬，有时还容易冲动发怒，干蠢事。 几年前，一位从我们学校毕业的过去的学生（现在已经是一位农艺师）， 交给我一个笔记本，他奇迹般地把它从少年时代一直珍藏到现在。这是一份 无价之宝。这个少年给当时的每一位教师和他自己都写了一页纸，记录了他 从这些人身上观察到的所有优缺点 （我们在那时就教导少年：要自己教育自 己）。我面前的这本记录展示了一幅令人惊奇的画面：这个情景不可能不在 少年的意识中引起一系列矛盾的思考。在每个教师身上发现的缺点并不比这 个少年本人身上的少。而且在某些教师身上的缺点甚至多于优点。
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这一事实引起我思考一系列问题：少年时期的教育与自我教育的相互依 赖关系、少年观察世界的能力，等等。少年 “用自己的尺度去衡量”他眼中 的整个外部世界的能力，尤其是衡量人的能力，这是少年发展的一个台阶， 它在很大程度上依赖于少年自己的各种新的思想、感受、焦虑和担忧，而教 师和家长对此都感到很突然。阅读小说时，少年遇到了须对生与死进行思考 的问题，于是， “我也会死去”的念头会像闪电一般在他的意识中冒出来。 这想法令他惊恐不安，还常常让他陷入痛苦之中。我认识一个男孩，当他了 解这一真谛之后，神经受到了巨大的打击。一连几天他坐在课堂上对一切都 漠不关心。令他疑惑不解的是：人们怎么能够忘记他们都会死去？又怎么能 够平静地工作、娱乐并把那些生活琐事挂在心上呢？ 这并不是某种病态的现象，每个少年都这样或那样经历过这种状态；忽 视这些由思考生死问题而产生的复杂的心理状态，是绝对不应该的。尽管在 这一阶段，学生接触了许多唯物主义思想，各种科学知识也在不断丰富他的 头脑，但接受宗教世界观、教规和宗教训诫，对他们来说还是相对容易一些。 我永远也忘不了九月里一个寂静的早晨，临上课前科斯佳 （那时我的这些学 生们正读八年级）走进校园来找我。我从他那双深邃、不安的眼睛里感受到 了一种痛苦。 “出什么事了，科斯佳？”我问。他在长凳上坐下，出了一口 长气后问我： “这怎么会呢？100年过后咱们谁都没了，无论是您还是我， 还是同学们……柳芭会没有了，莉达会没有了……我们大家都会死去的，这 怎么会呢？”随后，我们进行了长时间的交谈，谈生命和劳动，谈创造的喜 悦和人们在大地上留下的痕迹。谈完之后，科斯佳对我说： “也可能那些相 信上帝的人们更幸福，因为他们相信永生。而总有人没完没了地说，人是由 什么化学物质构成的，一个人注定要死亡就像一匹马会死去一样……难道可 以这么讲话吗？” 就在那一瞬间，我再一次感到了对人的心灵负责的全部深刻含义。我觉 得，在对一些最重要的问题作出解释时，在以人为对象谈及所有关于人的话 题时，我们经常把复杂问题简单化了。的确，难道无神论教育就是没完没了 地让人相信，根本就没有什么永生，我们大家都会像一切其他动物一样，终 将化为灰烬。为什么不能让受教育者确信，自己的个性在某种东西中能够永 恒存在呢？为什么不能号召他们创建一种能流芳百世的事业以使自己永生 呢？为什么不在这个基础上让人确信，人与马的区别就在于，人是不死的— —他的精神永存？但是，这不是像牧师布道时所说的那种意思。与科斯佳的 谈话使我坚信，在对少年进行教育的工作中，而且不仅仅限于对少年的教育， 我们需要的正是这样的方法。 我们不能忘记，现代人身上的精细的神经系统一代比一代发达，人的道 德、智力及美感的发展都取决于其思维和心灵的敏感性、精细度和活跃程度。 发展人的细腻的精神世界，是教育的首要任务之一，学校把这个工作做得越 好，受教育者就越发注重对生活的意义、理想、永生和死亡、宇宙的无限和 物质的不灭等问题的思考。善于敏感地认识儿童、少年和青年男女的精神世 界，是教师的教育修养的最重要的特点之一。我最担心的就是，我不能发现、 不会用心灵去体察、去感受那个时刻，那个孩童转变为少年的短暂时期。 ……那是四月里一个凉爽的傍晚，我到校园里去欣赏落日时的红色天幕 （第二天要起风）和苹果树上初绽的花朵。这时在林荫道上遇见了瓦里娅。 她把托尔斯泰的 《复活》紧贴在胸口，若有所思地走着，一副聚精会神的样
