----------------------- Page 13-----------------------
神中察觉出其心境的孩子，会成为一个真正心地善良的人。教育者要善于对 孩子进行 “情感教育”，教会孩子在日常生活中体察他人的痛苦与忧愁，并 由衷地给人以帮助。这就是为什么在苏霍姆林斯基的学校里，从儿童入学伊 始，甚至在预备班里，就引导孩子参加各种关心人的活动：关心附近的孤独 老人，关心战争中牺牲了丈夫和儿女的母亲，帮助同学家中患病的亲人，帮 助学习上有困难的同学，等等。苏霍姆林斯基坚信，只有这样，才能使儿童 把同情和关心他人变为自己内心的需要。 5.关于集体主义教育在苏霍姆林斯基看来，集体主义精神是社会主义国 家公民的必备品质，这种品质必须从小就开始培养，学校对此发挥着重大作 用。关键问题是怎样培养集体主义精神。苏霍姆林斯基的经验证明，集体主 义精神只能靠集体本身来培养。 苏霍姆林斯基有一个独到的观点，即认为，集体不光是一个有组织从属 关系、有领导与被领导关系的群体；集体是由在需要、兴趣、智力、思想、 道德、社交、创造力、审美观等方面既有共性又有个性的人们所组成的精神 上的统一体 （而不光是组织上的统一体）。 苏霍姆林斯基的另一个独到观点是，集体意味着其成员各有个性，缺乏 其成员的鲜明个性就谈不上集体。他指出，如果一个集体里找不到思想丰富、 各有爱好的不同类型的人，这个集体就没有吸引力。因此，苏霍姆林斯基总 是尽量创造条件，激发丰富多采的精神生活，让每个学生都能在集体中充分 发挥自己的主动性、独立性、创造性，为同学们提供些什么，包括能影响别 人的道德、智力、审美、劳动、健康等诸方面的财富，为充实集体生活作出 自己的贡献。苏霍姆林斯基相信，无任何才能的人 （学生）是不存在的。教 育者的责任是帮助每个人找到与自己的能力相宜的事情，使他在集体面前展 现自己的才能。这既是因材施教的要领，也是个别教育与集体教育相统一的 要领。 此外，苏霍姆林斯基要求校内集体成员走出小圈子，直接参与社会、公 民活动，以求既改造和丰富客观世界，又改造和丰富集体成员的主观世界。 再有，苏霍姆林斯基注重在集体中培养 “良心约束”能力，使每个人能 用别人的眼光看自己，从而理解什么是可以做的，什么是不可以做的以及什 么是必须做的，也就是培养自律能力和责任心。最后，苏霍姆林斯基强调， 必须提倡、引导、扶植能为公众造福的兴趣和需要，防止单纯为了消遣作乐 的兴趣和需要，否则就会导致集体及其成员的精神贫乏和空虚。 6.关于科学文化素质的教育苏霍姆林斯基既重视教育在促进科技进步方 面的使命，又重视教育在培养个性全面发展的人方面的使命。不过苏霍姆林 斯基还敏锐地洞察出一个问题，即人与科技二者的权重关系问题。如前所述， 五六十年代苏联普遍流行的说法是，当今是 “科技时代”、 “数学时代”、 “电子世纪”、“核子世纪”；苏霍姆林斯基则提出当今首先是“人的时代”、 “人的世纪”，既要重视学生在科技素质方面的教育，同时更要重视学生在 人文素质方面的教育。苏霍姆林斯基的这种远见卓识不能不令人佩服。 为此，苏霍姆林斯基为学生设计了一个合乎上述双重使命的智育体系。 这个体系具备两大特点：一是充分反映了当今时代对人的全面要求，旨在通 过智育形成学生的科学世界观，养成他们强烈的求知欲，开发他们的思维能 力和创造性，发掘每个人独特的天赋才能，授予他们牢固而基本的科学文化 知识和技能，培养精神丰富的、全面和谐发展的文明公民。二是坚持辩证唯
----------------------- Page 14-----------------------
物主义的系统论，把智育纳入德、智、体、美、劳全面发展这个总体的、完 整的施教系统之中，统筹兼顾地处理智育与其他各育的相互渗透关系，以及 智育这个相对独立的子系统内部的各种矛盾、关系。 其中，苏霍姆林斯基正确地处理了知识与智力的关系。他指出，智育是 在获取知识的过程中进行的，但又不能仅仅归结为一定知识量的积累。知识 水平与智力水平之间不能划等号，尽管后者有赖于前者。那么两者的关系是 什么呢？这就涉及一个极重要的问题，也是当时苏联教育界争论最激烈的问 题，即教学与一般发展的关系。苏霍姆林斯基对此的观点是：教学的目的在 于使掌握知识的过程保证最佳水平的一般发展，而在教学过程中达到的一般 发展又反过来促进更顺利地掌握知识。智育的主要目的就是开发智力，最完 善的教学乃是开发智力的教学。 在重视开发智力的同时，苏霍姆林斯基十分强调形成科学世界观的意 义。他指出，世界观的形成是智育的核心。这种世界观建立在科学知识的基 础上，但又不是自发产生的。苏霍姆林斯基用无数事例证实：一个人可以拥 有对答如流的知识，然而他可能背离科学世界观，拜倒在宗教世界观及其他 非科学世界观的脚下。至于与世界观紧密相关的道德信念和行为，则更可能 与所获得的知识和科学真理背道而驰。所以，发挥教学、智育的世界观功能， 是一个非同小可的问题，也是他解决得最成功的一个问题。苏霍姆林斯基的 高明之处还在于，他立于物质文明和精神文明的高度，立于公民基本素质的 高度，来看待智育的重要性。 首先他认为，一个人只有具备了高度的智力素质，才能适应科技革命和 现代化生产的需要。他预言，不论是未来的科学家、思想家、艺术家、工程 师、技师、医生，还是未来的钳工、车工、农机手、拖拉机手，乃至泥瓦匠、 炊事员，都应具备一个共同特点，就是以智慧和创造性在劳动中起主导作用。 他们都应当善于创造性地思考，应当是富于智慧的人。他还认为，在现代， 英雄主义不仅要求人们有劳动热情、要顽强、勤奋、而且要善于劳动，有高 度的文化，把握先进的技术，有创新精神。因此他认定，通向科学的道路始 于基础教育。学校的任务之一，就是培养学生爱知识、爱书籍、爱科学；教 育工作中应尽可能鲜明地反映科学正在变为直接生产力这一趋势。显然，这 里涉及的都是物质文明问题。 同时苏霍姆林斯基认为，人之所以需要智育，还在于确立个人和整个社 会的精神文明。他断言，就个人来讲，在当今时代，没有良好的教养，没有 渊博的知识，没有高水平的智力素质和多方面的智力兴趣，要提升到道德尊 严的高度是不可思议的。人们需要智育，不应仅仅是为了应付狭隘的就业劳 动，也不应仅仅是为了上大学，而首先是为了充实的精神生活。智慧应当使 人享得文化财富和美学珍品带来的幸福；而一个人若不具备中等以上的教 养，未经过中等以上的智力训练，他就不可能接触智力财富，也永远不可能 成为一个幸福的人。对社会来说，没有其成员高度的知识和智力素养，不论 是生产劳动、人们关系的起码文明，还是公民职责的履行，都是不可能的。 不学无术和智力不开化的人的存在，不仅其本人不可能是幸福的，而且还会 殃及他人和整个社会。因此，学校不应让任何一个未受过智力训练的人进入 社会生活。 可见，苏霍姆林斯基的科学文化素质教育观具有鲜明的时代特征。 概括苏霍姆林斯基的“公民教育”理论与实践，可以这么说：在内涵上，
----------------------- Page 15-----------------------
它既包括公民的思想品德素质教育，也包括科学文化素质教育；在特点上， 它既继承了传统教育学的某些经典原理，又吸收了民间教育学的不少精华成 分，更独创了大量反映当代社会、经济、文化、科技特征的新颖思想。他的 这种兼含思想品德素质和科学文化素质两方面内容，并具有继承、吸收、独 创三方面特点的公民教育遗产，作为国内外诸多教育资源之一，为我国学生 的素质教育和精神文明教育提供了借鉴的极大可能性。
----------------------- Page 16-----------------------
----------------------- Page 17-----------------------
育人三部曲
----------------------- Page 18-----------------------
把整个心灵献给孩子 “快乐学校”校长 我任教十年之后被任命为帕夫雷什中学校长。在我头十年的教育工作中 积累起来的教育学信念就在这里形成。我企望我的信念能见诸活生生的创造 性事业之中。 我越是力图把自己的信念化为实践，就越发清楚地看到，对教学教育工 作的领导——这就是要把学校思想和组织工作任务的实施同个人在工作中的 身体力行恰当地予以结合。如若教师们能通过校长的工作，把他看成是具有 高度教育学修养的、向孩子们直接施教者的榜样，他作为教育集体的组织者 的作用将会是无可估量的。 教育——这首先是教师跟孩子精神上的经常交流。伟大的俄罗斯教育家 К.Д.乌申斯基把校长称为学校的主要教育者。然而，在什么情况下才能发 挥主要教育者的作用呢？ 通过教师去教育孩子，充当教师的教师，教授教育工作的科学和艺术— —这是非常重要的，但这只是学校多方面领导工作的一个方面。如果主要教 育者只是教别人怎样教育而不直接接触孩子，他就不再是一个教育者了。 头几周校长工作的事实就已证实，如果我跟孩子们没有共同的兴趣、喜 好和追求，那么我那通向孩子心灵的通道将会永远堵死。我作为校长若不直 接对孩子施加教育影响，就会失去一个施教者最重要的品质——感受孩子们 精神世界的能力。当时我非常羡慕那些班主任，因为他们总是和孩子们在一 起。他时而进行推心置腹的谈话，时而准备带学生去树林、去河边，或带他 们去田间劳动。孩子们迫不及待地盼望着远足旅行日子的到来，那时候他们 将架锅做饭，下河摸鱼，在野外露天夜宿，凝视满天星斗的闪烁。而校长则 如同一个局外人。他不得不只是做做组织工作，提提建议，说说不足之处并 加以纠正，鼓励好事和制止坏事。当然，这些都是必不可少的，但是我对自 己的工作总感到不满足。 我认识很多积极参与教育工作的好校长，如契尔卡斯州斯梅良斯中学校 长Г.П.米哈伊连科、基洛夫格勒州波格丹诺夫中学校长И.Г.特卡琴科、 亚历山大第十三中学校长И.А.舍甫琴科、戈梅利州克尔米扬斯克寄宿学校 校长М.А.德米特里耶夫、克拉斯诺亚尔斯克第八八年制学校校长Л.Н.希 里亚耶娃、基辅第十四寄宿学校校长А.Г.卡利尼切娃，等等。他们都是名 符其实的教育能手。他们讲的课堪为教师的楷模。他们积极参加少先队和共 青团组织的生活和各种活动。无论教师、班主任还是少先队辅导员，都可以 从他们身上学到许多东西。不过我觉得，教育技艺的最高层次——学校校长 宜接而且长期地参与学生的一个基层集体的生活，这个信念现在变得越发坚 定了。我总想和孩子们待在一起，跟他们同欢乐共忧患，亲密无间，这种亲 昵感乃是教育者创造性劳动中的一大幸福。我曾时时试图参与某个儿童集体 的生活：同孩子们一起去劳动或到家乡各地去远足，去参观旅游，帮助他们 享受到一些不可多得的欢乐，缺少了这种欢乐就难以想象能有完满的教育。 然而，不论是我还是孩子们，都感到这种关系中有某种不自然的东西。 使我感到不安的是那种人为的教育局面：孩子们总忘不了我只是一时同他们 在一起。只有当教师在共同活动中长期做孩子们的朋友、志同道合者和同志
----------------------- Page 19-----------------------
时，才会产生真正的精神上的一致性。我感到，我之所以需要这种一致性并 不仅仅是为了取得创造性劳动的快慰，而是也为了教我的同事们掌握施教的 科学和艺术。跟孩子们进行经常的、生动活泼的直接交往，这是思想的源泉， 是教育开发的源泉，是产生喜悦、忧虑和失望的源头。我们的劳动中缺少了 这些，就不能想象会有什么创造。我的结论是：主要教育者应当是一个不大 的儿童集体的教育者，是孩子们的朋友和同志。这一信念是建立在我来帕夫 雷什学校工作之前就已形成的那些教育观念的基础之上的。 在我任教最初的几年间我就已认清，真正的学校并不仅仅是儿童获得知 识和技能的场所。学习，是儿童精神生活的一个非常重要的，但不是唯一的 领域。我越是仔细观察我们惯常所说的教学教育过程，就越发确信：真正的 学校，那是儿童集体的丰富多彩的精神生活，它以多种多样的志趣和爱好把 施教者与受教者联系在一起。一个只是在讲课时隔着讲台跟学生会面的人是 不会了解儿童心灵的；而不了解儿童，就不可能成为教育者。对这样的人来 讲，孩子们的思想、情感和意愿都是不可捉摸的。教师的一座讲台有时会变 成一堵高墙石壁，教师在墙壁后面向他的学生 “敌人”发动进攻。但更多的 情况则是讲台变成被包围的堡垒， “敌人”围攻它，而躲藏在里面的“指挥 官”则感到手足无措。 令人痛心地看到，只因师生之间没有任何精神纽带的维系，孩子的心灵 对教师严密封闭着，致使那些虽然精通本门科目的教师，其施教也会变为一 场残酷的斗争。个别学校中师生之间存在令人无法容忍的不正常关系，其主 要原因在于他们相互间的不信任和猜疑：教师往往感受不到孩子隐秘的内心 活动，不能同孩子们休戚与共，没有竭力从思想上把自己置身于孩子的地位。 杰出的波兰教育家亚努什·科尔恰克在一封信里提到，必须提高到孩子 的精神世界上来，而不是去俯就它。这是一种很精细的想法，我们当教师的 应当深入到它的实质中去。一个真正的教师既不能把孩子理想化，妄加一些 美妙的特性于他，但也不能不考虑到孩子对世界的感知、对周围现实的情绪 反应和精神反应具有他独特的鲜明性、细腻性和天真性。亚努什·科尔恰克 发出的要提高到孩子的精神境界上来的呼吁，应当理解为要极其精细地理解 和感受儿童的智慧和心灵对世界的认识。 我坚信确实有那么一些精神品质，一个人缺少了它们就不可能成为真正 的教育者，而其中首要的就是深入儿童精神世界的本领。只有那些始终不忘 记自己也曾是个孩子的人才能成为真正的教师。许多教师 （孩子，特别是少 年把他们称为 “面包干”）的不幸就在于他们忘记了：学生——这首先是正 在进入认识世界、创造世界，进入人际关系的世界的活生生的人。 教育中没有对人孤立起作用的零散的东西。上课是学生认识世界过程的 最主要的组织形式。孩子们怎样认识世界，他们形成什么样的信念，决定着 他们精神生活的整个体系。但是认识世界并非只是掌握知识。许多教师的问 题就在于他们只是凭成绩和分数来衡量和评价孩子的精神世界，根据孩子学 不学功课把他们分为两类。 然而，如果说一位片面理解丰富多彩的精神生活的教师，其处境不妙的 话，那么对一位把自己的使命仅仅归结为监督教师们的工作，及时下达 “一 般指示”和作些准与不准决定的校长该作何评述呢？他的处境则更加不妙。 这种角色使我感到苦恼。使我苦恼的是，往往当你来到学生中时，他们却正 和自己的老师在一起专注于某件事，你跟他们说话，他们却没有察觉你：孩
----------------------- Page 20-----------------------
子们和他们的老师都沉浸在他们丰满的精神活动之中，他们有自己的秘密。 学校需要这样的校长吗？不，不需要。革命前学校里形成的那套领导方式方 法——当时的校长实质上是凌驾于教师之上的督学，是一个行政长官，职责 就是监督教师，监视他是否正确讲授大纲，有无越轨或不当之处——而今这 已是不合时宜的旧时代的残余。 教育是最艰巨的工作，现代学校领导工作的实质就在于，要让教师在这 项工作中亲眼看到那些体现先进教育思想的好经验，是如何形成、成熟和得 到肯定的。而这种经验的创造者，其所作所为堪为其他教师榜样的人，就应 当充任学校校长。我们如今的学校如没有这样一位最优秀的教育者——校 长，则是不可想象的。教育——这首先是入学。不了解孩子——不了解他的 智力发展，他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向，就谈不上教育。如 同医院的主治医师没有自己的患者就不可能是一个真正的医生一样，一个校 长如没有自己的学生就无法领导教师。所谓自己的，意思是指：他要从孩子 进校之初直至取得中学毕业证书止，一直跟着他一个台阶、一个台阶地攀登， 直接关注他的智力、道德、审美能力、情趣和体质的发展，同他有着共同的 精神情趣，并向他传授自己的精神财富。 学校的中心人物是谁？校长应当在教育过程的哪个领域成为其他教师的 榜样？学校的主要人物乃是儿童基层集体，即班集体的教师。他既是向学生 传授知识的教师，又是孩子的朋友，又是他们多方面精神生活的导师。教学， 这只是称作教育 （广义的）的这朵花朵上的一片花瓣而巳。教育没有主要与 次要之分，如同在构成美丽花朵的诸多花瓣之中没有主要花瓣一样。教育中 一切都是主要的——不论是课堂教学，还是课外对儿童多方面兴趣的发展， 或集体内学生间的相互关系，都是主要的。 我当了六年校长之后成为班集体的教师。我要说明一下：这并非是校长 与学生进行精神上直接接触的唯一途径，但在当时的具体条件下对于我是最 适宜的方式。我把直接充当儿童集体教育者的工作看成是在自然条件下进行 的长期实验。 在转而讲述若干年来做了些什么和如何做之前，我还要讲讲在相当程度 上决定工作内容和方针的另一条重要原则。童年岁月、学龄前和学龄初期年 龄在人的个性形成中起着极其重要的作用。伟大的作家和教育家列夫·托尔 斯泰十分正确地断定，孩子自出生到5岁的这段年龄期内，在他的智慧、情 感、意志和性格诸方面从周围世界中所摄取的，要比他从5岁到一生终了所 摄取的多许多倍。苏维埃教育家马卡连柯也阐述过同样的意思，人到5岁时 成为什么样的人，将来也就是那样一个人。 具有非凡美德的亚努什·科尔恰克在他的 《当我返老还童之时》一书中 写道，谁都不知道，当学生看着黑板时所得到的是否比当那不可抗拒的力量 （即驱使向日葵随之转动的太阳的那股力量）促使他窥视窗外时所得到的更 多。此时此刻，什么对他更有益，更重要，是压缩在教室黑板上的逻辑世界， 还是游荡在窗玻璃之外的那个世界？不要去强制人的灵魂，要去细心关注每 个孩子的自然发展规律，关注他的特性、意向和需求。 那本波兰文灰皮书中的这些话使我终生难忘。当我在战后不久得知科尔 恰克的英雄事迹之后，他的话语就成为铭记终生的遗训。亚努什·科尔恰克 曾任犹太人聚居区孤儿院教养员。希特勒分子决定用焚尸炉惨害这些不幸的 孩子。他们命亚努什·科尔恰克作出抉择：或者抛弃孩子们而保全性命，或
----------------------- Page 21-----------------------
者和孩子们同归于尽。他毫不犹豫地选择了死。盖世太保对他讲： “戈尔德 施米特先生，我们知道你是一位好医生，你没有必要进焚尸炉。”亚努什·科 尔恰克回答说： “我决不拿良心作交易。”于是英雄同孩子一起就义，并不 忘安慰他们，竭力使那些幼小心灵不为临死前的惊恐所折磨。亚努什·科尔 恰克的生平，他那高洁完美品德所铸成的伟大功绩给了我极大的激励。我懂 得了：要成为孩子们真正的教育者，就要把自己的心奉献给他们。 乌申斯基写道： “我们可能深深地爱一个和自己经常生活在一起的人而 觉察不出这种情感，直至某件不幸事件发生时才会使这深切恋情得以显示。 如果不是某一特定情况，例如因长期阔别而引发对祖国的留恋之情，那么一 个人可能终生都不会发现自己热爱祖国之情的深切。”当我长时间见不到孩 子们、感受不到他们的欢乐与苦恼时，就想起这些话语。随着岁月的流逝， 我愈加坚定了一个信念：对孩子的依恋之情——这是教育修养中起决定作用 的一种品质。但是如果说对感情按 K.斯坦尼斯拉夫斯基的说法 “不能下命 令”的话，那么培养教师、教养员的情感则是高度教育修养的实质所在。 教师跟孩子没有精神上的经常交流，彼此在思想、情感和感受上不相互 渗透，就不能想象会有情感与教育修养血肉相联的修养。培养教师情感的最 主要的源泉，这就是教师在一个团结友爱的集体里不仅作为一位教导者，而 且也作为一个朋友和同志，同孩子们结下的多方面的情感联系。如果教师只 在课堂上跟学生见面，而学生也只在教室里感受教师的影响的话，就不能想 象有情感联系。 当然，不能把“压缩在黑板上的世界”同 “动荡在窗玻璃外的世界”对 立起来。尤其不能在思想上认为，义务教育是对人的心灵的强制，教室的黑 板是对儿童自由的压制，而窗外世界才是真正的自由。 在来帕夫雷什学校任职以前的年月中，我一再深切地认识到低年级教师 在孩子生活中所起的巨大作用。他对孩子来说应当是一个与生母一般亲昵可 爱的人。学生对教师的信赖，师生之间的相互信任，孩子在教师身上所看到 的人道的典范，这些都是基本的，同时也是最复杂、最明智的教育规则，教 师掌握了它们就能成为真正的精神导师。教育者最可贵的品质之一就是人 性，就是对孩子们的深沉的爱，父母亲的亲昵温存同睿智的严厉和严格要求 相结合的那种爱。 童年是人生最重要的时期，它不是对未来生活的准备时期，而是真正的、 光彩夺目的一段独特的、不可再现的生活。今天的孩子将来会成为一个什么 样的人，这里起决定性作用的是他的童年如何度过，童年时期由谁携手带路， 周围世界的哪些东西进入了他的头脑和心灵。人的性格、思维、语言都在学 龄前和学龄初期形成。很可能，孩子从书本、从教科书、从课堂上吸收的一 切之所以被吸收，恰恰是由于书本以外周围还有一个世界，小儿从出生直到 他能自己开卷阅读，就是在这个世界里迈着不轻松的步伐走过来的。 人的智慧和心灵，对构成共产主义道德基础的那些可贵品质 （对祖国的 无限热爱，为祖国的幸福、强大昌盛而献身的精神，对祖国敌人的不共戴天 的仇恨）的漫长的认识过程，就是从童年时代开始的。 33年以来我一直在研究早、中、晚各学龄期儿童以及成人的词汇。我面 前出现一幅令人惊讶的图景。一个出身于普通集体农庄庄员家庭的7岁孩子 （父母受过中等教育，家里有三四百本藏书）在入学时已经能理解和感受本 族语言的3 0O0～3 5O0个词的情感色彩，其中1500多个词已成为他的积极
----------------------- Page 22-----------------------
词汇。而一个具有中等教育程度的45～50岁的工人、农庄庄员，则可理解和 感受本族语言的 5 000～55OO个词的情感色彩，其中成为他的积极词汇的词 却只有2 OOO～2 5O0个。这一事实具体地说明，董年岁月在人的一生中具有 多么重要的意义。 坚信学龄前期和学龄初期阶段在很大程度上预先决定一个人的未来，丝 毫也不否定在较晚的年月中进行再教育的可能性。苏维埃教育家马卡连柯以 他的实践出色地证明了再教育的巨大威力。但他认为非常重要的依然是幼 年。正确的教育途径并不在于纠正在童年早期阶段所造成的错误，而在于不 犯那些错误，在于事先防止进行再教育的必要性。 在我任校长期间，我痛心地看到，有时由于教师把教育看成是尽可能多 地往孩子头脑里灌输知识，而扭曲了孩子们的正常生活。 看到孩子们的正常生活不仅在上课时，而且也在长日班里遭到破坏，不 能不令人从心底里感到极大的痛苦。令人遗憾的是，有那样一些学校，孩子 们上过五六节课之后还要在学校留四五个小时，留校不是让他们做游戏、休 息和到大自然中去活动，而仍然是坐下来看书。孩子在校的时间变为漫无止 境的、令人生厌的上课。这种现象决不能再继续下去了！长日制班级和长日 制学校就其用意而言，是很有价值的一种教育形式。正是在这里为教师跟孩 子经常地进行精神上的接触创造了有利条件，缺少了这种接触就无法想象培 养高尚情操。问题就在于美好的想法往往被曲解：逗留于长日班的时间常常 仍然被用于上课，仍然让孩子在课桌旁从上课铃坐到下课铃，搞得孩子们精 疲力竭。 为什会是这样呢？ 因为带领孩子们上草地、去树林或逛公园比上课要麻烦。 一些优秀长日制学校的好经验得到了很好的总结并发表在教育书刊上， 可惜的是许多学校却很少去运用。其主要原因在于教育工作 （狭义的）总的 状况不佳。 在我们生活的这个时代，不掌握科学知识就无法劳动，就不可能具备与 人相处的基本修养，就履行不了公民义务。学习不可能只是给人以享乐的轻 松愉快的游戏。正在成长的公民的生活道路也不会是平坦小道上的轻松散 步。我们应当培养具有高度文化知识的、热爱劳动的、坚定顽强的人，有能 力克服比先辈们所遭遇的更为艰巨的困难的人。70到90年代青年人的知识 水平将比前些年代青年的水平高得多。需要掌握的知识范围越广，就越要照 顾到飞速成长、发育和形成时期，即童年时期人的机体的自然属性。人原本 是，而且永远都是大自然之子，所以应当把他同大自然的血肉联系都利用来 让他吸收精神文明财富。孩子周围的世界，首先就是蕴含丰富多彩现象和无 限美的大自然的世界。这个自然世界是儿童智慧的无尽源泉。但与此同时， 那些与人们的社会关系和劳动相关的环境因素的作用也在逐年增长。 对周围现实的认识过程，乃是对思想的无可取代的情绪刺激。这种刺激 对学龄前和学龄初期儿童起着非常重要的作用。概括周围世界事物和现象的 那些真理，只有当它体现为作用于感觉的鲜明形象时，才能变为儿童的个人 信念。让儿童通过周围世界去认识最初的科学真理，让自然现象的美和无限 的复杂性成为思想源泉，把孩子逐渐引入社会关系和劳动的世界，这都是非 常重要的。 我自帕夫雷什学校任职之初就对学龄早期儿童，特别是一年级学生感兴
----------------------- Page 23-----------------------
趣。孩子们在就学之初的日子里是怀着多么激动的心情跨进学校门槛的，怀 着多么深切的信任注视着老师的眼睛！为什么往往在几个月，乃至几周之后， 闪烁在他们眸子里的火花便会熄灭，为什么学习对某些孩子会变为苦恼？要 知道，凡是教师都会真诚地企望保持住孩子们的天真，保持住感受和发现世 界的快乐，希望学习对孩子能成为具有鼓舞作用的、饶有趣味的劳动。 如做不到这些，那首先是因为孩子入学之前教师对他们每个人的精神世 界缺少了解，而被学习所限制、被铃声规范化了的学校生活又仿佛在磨灭孩 子们的差异，驱使他们向同一模式靠拢，使那丰富多彩的个人世界不得展现。 当然，我曾不断向低年级教师提出种种建议，告诉他们如何发展兴趣，使孩 子们的精神生活多样化。然而，仅仅提建议是不够的。一种必须在师生间相 互关系中显示其实质的重要教育思想，只有当它像一座建造在本校内的、结 构匀称的大楼矗立在全体教师面前时，才能变得十分明白。正因为如此，我 才着手要在一个班集里去做为期十年的教育工作。 下面所要讲的班集体的生活并不与学校集体的生活相脱离。在许多情况 下，我讲的是全校范围教育工作的方式和方法。而我所以要这样做，只是为 了更清楚地说明班集体，因为正是班里教育工作的所作所为才是全校教育成 功的最重要的条件。 第一年——考察孩子 1951年秋，开学之前三周，学校在招收一年级生的同时又登记了一批6 岁的男女孩子，也就是说，一批将在一年之后才开始上学的孩子。我将与这 批孩子一起工作十年。 当我把家长和他们的孩子召集起来并提出建议，把孩子比正规学龄提前 一年送进学校里来时，意见有了分歧。一些家长支持我的想法，认为在没有 全年收托的幼儿园（当时村里只有一所夏季农忙时收托的幼儿园）的情况下， 孩子能去学校对家庭也是很好的帮助；另一些人则怕过早上学对孩子的健康 不利。柳芭的母亲说： “将来还有的是时间去坐教室，先让她过一过孩子的 生活，不忙上学。”这一番话又一次迫使我思索，学校骤然打乱孩子的整个 生活方式是多么有害，赋予孩子发展他自然活力的广阔天地又是多么重要。 我告诉他们，在念书之前的这一年里来学校不会老坐教室。 我之所以需要这在课桌旁学习之前的一年时间，是为了好好了解每个孩 子，深入考察每个人的知觉、思维和脑力劳动的个人特点。传授知识之前先 要教会思考、感知和观察。还要很好地了解每个孩子身体方面的个人特点， 否则就无法正常进行教学。 智力教育与获取知识远不是一回事。尽管不进行教学就不可能有智力教 育，如同没有阳光就没有绿叶一样，但同样也不能把智力教育同教学混为一 谈，如同不能把绿叶等同于太阳一样。教师是在跟思维物质打交道，这种物 质在童年时期感知和认识世界的能力在很大程度上有赖于孩子的健康。这种 依赖关系十分微妙而又难以捉摸。考察孩子的内在精神世界，特别是他们的 思维，这是教师最重要的任务之一。 我的学生们的家长
----------------------- Page 24-----------------------
要想很好地了解孩子，就要很好地了解家庭——父母、兄弟、姐妹及祖 父母等。我们学校所在小区当时有31名6岁孩子，16名男孩，15名女孩。 所有的家长都同意送孩子进 “快乐学校”——这是在一段时间之后父母们这 样称呼我们这个学前班的。31人中 11个孩子没有父亲，两个父母双亡。这 两个孩子——维佳和萨沙——的命运十分悲惨。维佳的父亲，伟大卫国战争 时期的游击队员，牺牲在法西斯匪徒手下，当他妻子的面惨遭酷刑就义。维 佳的母亲因难以忍受悲痛而失去理智。这个孩子就是在这桩惨事发生六个月 后出生的。母亲分娩后死去，婴儿十分艰难地被抚养下来。萨沙的父亲在战 场上阵亡，母亲牺牲在从法西斯铁蹄下解放本村的战斗中。 我在 “快乐学校”开学前几周就已了解了每个家庭。个别家庭中父母与 子女之间、父亲与母亲之间缺乏友爱气氛，缺乏相互间的尊重，而少了这些， 孩子就不可能生活得幸福。这使我甚感不安。 站在我面前的是一个黑眼睛、皮肤显褐色的翘鼻子科利亚。他两眼透出 戒备的神情。我对他微笑，他却更加蹙紧双眉。此刻我就想到这个家庭中所 形成的那种不正常境况。科利亚的父亲战前被监禁在狱中，当时住在顿巴斯。 法西斯占领时期他被释放出来，随后全家迁入我们村。他的父母乘人之危发 家致富，干了一些不正当的坏事：投机倒把，窝藏法西斯走狗——伪警察掠 夺的赃物；在困难年月，他母亲从集体农庄家禽场偷鸡，教科利亚和他哥哥 捕捉乌鸦。母亲把孩子们猎获的乌鸦烧熟拿到集市冒充烧鸡……我注视着科 利亚，希望他能微笑一下，然而从他眼神里所能看到的却是孤僻和疑惧。利 科亚啊，怎样才能在你的心灵里唤醒善良的、人的情感，应当拿什么来抵御 你曾成长于其中的、憎恶和卑视人的畸形氛围？我看着母亲那种麻木不仁、 视而无睹的眼神，这种麻木不仁让我感到十分不舒服。 我曾反复考虑，要不要把这些细节写进书里，我几十次删去而又重新写 上。当然，也可以做一番笼统的介绍，说父母不能给孩子充当品德纯洁的榜 样……但这样磨平棱角是有害的。不，不能回避仍然存在于我们周围的罪恶 和丑行。再高大的壁垒也无法把它们同学校隔离开来。要跟这些邪恶进行斗 争，去战胜它们，要清洗幼年心灵中旧世界遗留给他们的污秽，要大胆正视 现实。 瘦弱的托利亚，一头淡色黄发，天蓝色的眸子犹如春日晴空一般清澈。 站在母亲身边牵着她的手，不知为什么眼睛总是看着地，只是偶而才抬一下 头。孩子的父亲壮烈牺牲在喀尔巴阡山，部队给母亲寄来好几枚勋章。托利 亚为爸爸而自豪，可是妈妈在村里的名声却不好：她生活上不检点，丝毫不 关心孩子……怎么办，怎样才能使这年仅6岁的幼儿的心灵不被这严重的不 幸所损害？用什么办法才能使母亲清醒过来，才能在她心里唤起对儿子的关 怀之情？ 战争留下了很深的伤痕，留下了至今尚未痊愈的创伤。我面前的孩子都 是1945年 （有几个是1944年）出生的，不止一个在娘胎里就已经是孤儿了。 这一个是尤拉，他父亲在战争结束前一天阵亡在捷克土地上，妈妈不顾一切 地溺爱儿子，即使是最最微不足道的、任性的要求她也要竭力去满足。家里 还有外公，只要外孙能无忧无虑地生活，他甘愿事事效劳。从我对这个家庭 所了解到的情况来看，问题很清楚：6岁小儿很可能变成一个小霸王。盲目 的母爱与麻木不仁一样危险。 彼得里克是妈妈和外公陪着来的。关于这个男孩的母亲的坎坷一生我听
----------------------- Page 25-----------------------
说不少。她头一个丈夫在战前就抛弃了家庭。她第二次出嫁，然而这次婚姻 也不美满：原来彼得里克的父亲在西伯利亚的什么地方已经有个家庭；战后 他便弃家而去。这位自尊心很强的妇女想出个主意，他要让儿子相信，他父 亲已在战场上阵亡。孩子常给小朋友们转述有关他父亲的一件件臆造的功 勋。小朋友们不相信，说他父亲是个骗子。彼得里克常常为此哭泣，满含泪 水来找妈妈。种种迹象表明，心地不善的人们在孩子心灵里播下了不相信人 和冷酷心理的种子。要让孩子相信善良，该怎么办？ 科斯佳已经7岁了，但还没有上一年级。他是由父亲、继母和爷爷陪着 来的。残酷的战争风暴也使这个孩子蒙受了伤害。在从法西斯强盗手中解放 了村子几星期之后，身怀科斯佳的母亲 （当时已近临盆）不知从哪里找到一 些金属玩意儿给了大孩子，7岁的儿子去玩。不料里面掺杂有一只雷管。发 生了爆炸，孩子被炸死。母亲上了吊，人们赶来把她从绳索中救了下来。这 位妇女就在临终前的昏迷中生下了科斯佳。 这孩子奇迹般地活了下来：他的得救是有幸于一位邻居大婶正在为自己 的孩子哺乳。父亲从前线复员。他一心扑在儿子身上，百般保护十分疼爱。 继母 （这是一位出色的妇女）和爷爷也都疼爱这个孩子。但是科斯佳还不满 5岁时又发生了一件不幸的事：孩子在菜地里拣到一件亮闪闪的金属东西， 他用一块铁器敲打起来，突然发生爆炸。满身鲜血的科斯佳被送进医院。科 斯佳成了终身残疾：失去了左眼和左臂，面部永远留下了火药致伤的一些青 色斑痕…… 科斯佳，要赋予你多少由衷的善意和爱抚，才能让你成为一个幸福的人？ 怎样跟你父亲、善良的继母和爷爷讲，才能让他们的爱心变得既明智而又兼 备着严格要求？你将怎样学习？亲人们说，你常常头痛。怎样来减轻你的学 习负担，增强你的体质和缓解你那压抑的心情？你父亲讲，你有时独自流泪， 孩子们的游戏全都吸引不了你…… 站在母亲身边、长着一对若有所思的灰色眼睛的男孩是斯拉瓦。他母亲 也是一位命运多舛的单身妇女。她已年近半百。年轻时她并不好看。姑娘曾 企望得到幸福，然而无人愿和她结为情侣。青春渐逝，但个人幸福仍未求得。 一位和她一样的独身人从前线复员回来，他遍体布满伤痕。他爱上了这位妇 女，他们结了婚。然而幸福未能长久，丈夫不久故去。她便把对丈夫的爱都 倾注在了儿子身上，但对儿子的教育很不得当。据说，斯拉瓦不喜欢见人， 整天待在家里，只要问他一点什么，他的眼睛里就会射出不友好的目光。当 我注视男孩的眼睛时，他那眼睛里立即射出刺人的目光，露出怀有戒心的神 情。 我对自己的学生了解得越深入，就越认识到我所面临的一个重要任务， 就是为那些未曾享有过家庭的天伦之乐的孩子们恢复童年。 我在校任职三年，便认识了几十名这种孩子。生活印证了一个信念。这 就是：如果未能使小孩子恢复对善意和公正的信任，他就任何时候都不可能 获得自己作为一个人的体验和个人尊严的感受。这样的学生到少年时期就会 变得心狠易怒，对于他，生活中就没有了任何神圣和崇高的东西，教师的话 语也深入不到他的心底。 矫正这种人的心灵乃是教育者最为艰巨的任务之一，这种细致微妙的劳 动，实质上是对关于人的科学上的重大考验。作为一个研究人的人，这就是 说，不仅要看到、感受到孩子是怎样认识善与恶的，而且还要保护稚嫩的童
----------------------- Page 26-----------------------
心免遭邪恶的侵害。 我一面注视孩子们那一双双黑色、蓝色、天蓝色的眼睛，一面在考虑： 我是否有足够的仁慈和热情温暖他们的心？我记起了克鲁普斯卡娅的这样一 段话： “对于孩子，思想和人是不可分离的。他们对一位自己所爱戴的老师 说的话，和对他们蔑视的、一个与他们无关的人说的话，完全是按不同方式 ① 来接受的。” 我要以自己的言行来教育孩子。他们应当从我的言行中感受到 真、善、美。我的每一句话都应当饱含温情、诚意和热忱。 加利娅是父亲带领来校的。她和她的妹妹遭遇了很大的不幸；妈妈去世 了。母亲去世一年之后，一位陌生的妇女来到这个家庭。她善良、诚恳、富 有同情心。她很理解孩子们的心情，在表露自己情感时很谨慎，希望博得两 个女孩的喜欢。然而，时光一周周、一月月地过去，加利娅和妹妹瓦利娅甚 至连话都不愿意跟继母说。她们总像是看不见她似的。这位妇女因苦恼而常 常流泪，求丈夫和亲戚们出些主意，告诉她该怎么办？她甚至想离开这个家， 但不久生了一个男孩。本指望男孩的出生会温暖两位姐姐的心，但希望落空 了。姐妹俩 （尤其姐姐）都不愿理睬小弟弟。我该怎样去接触这颗高傲的心 呢？该跟父亲讲些什么，出些什么主意呢？父亲已经来过学校，倾诉过他的 苦衷。我的答复是，只有等我很好地了解了加利娅之后才能提出建议。 坐在母亲身旁拿着一朵菊花在微笑的胖胖的灰眼睛的女孩叫拉里莎。我 知道，母亲有一件痛苦的事沉重地压在心头。丈夫遗弃了她。女儿记不得父 亲。可是妈妈告诉女儿说： “爸爸会回来的。”过后这个妇女嫁了一个很好 的人，拖拉机站工人。她让女孩子确实相信了这个人就是她父亲。拉里莎喜 欢父亲，可是母亲内心总藏着隐痛，担心一旦有人一时不慎说出什么话来， 会揭穿她的哄骗。女孩子是幸福的，但是必须十分审慎地提防那些恶意言词 粗暴地伤害孩子的心灵。我们能不能和她的好父母一起把这事做好呢？一位 非生身之父……但愿每个孩子都能有一个像拉里莎的非生身之父那样的生身 父亲。我越了解这个人，就越发坚定地认为，谁教育了孩子，谁才是真正的 父亲。我常访问这个家庭，一种有趣的情况让我感到喜悦：女孩子的眼睛里 同她那非生身父亲一样闪烁着同样的善良、爱抚和关切之情。遇有美的事物 时，孩子和继父的眼睛都会闪耀出同样惊讶欢喜的神情，甚至连动作、面部 表情以及惊奇、警觉、严厉等情感的表现方式，拉里莎也都效法了父亲。 费佳……也没有父亲，而且男孩子已经有几次听到过带有侮辱性的、刺 耳的话，暗示他妈妈的行为绝不是无瑕疵可言的。孩子内心经历了一场纷扰： 这是怎么回事，不是妈妈说，爸爸是在战场上牺牲的吗？我在战前就认识费 佳的母亲。她在战争时期的遭遇是不幸的。怎样才能把孩子引入人际关系的 纷繁世界，使他不再被那些令人苦痛的问题所骚扰。 我们作为教育者常常忘记：对小孩子来讲，认识世界是从认识人开始的。 父亲用什么口吻和母亲说话，他的眼神和举止表达什么感情，已经在向孩子 揭示善与恶。我知道一个小女孩，每逢父亲下班回来心绪郁闷、沉默寡言而 母亲句句话都在设法迁就迎合他的时候，孩子便躲进院子里的僻静角落默默 哭泣。孩子的心由于对父亲的抱怨和对母亲的同情而要碎了…… 而这只是孩子所认识的人际关系的一些最初的表面迹象。而当孩子从父 ① H.K.克鲁普斯卡娅： 《教师的教育作用》，《克鲁普斯卡娅教育文集》 （10 卷集）第3 卷，莫斯科， 1959 年，第265～266 页。
