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少年的智育和教养 教师的教育观点和信念的统一 在开始教五年级之前的一年，我就着手准备根据教学科目明显地改变教 学的特点。除我之外，还将有八位教师到这个班上来，这就要求班主任尤其 要重视教师的教育观点和信念的统一。 我教本族语、俄语和历史，我认为这样的安排体现了一条极其重要的教 学与教育相统一的原则：班主任 （教导员）应尽可能地承担学生从开始学习 到毕业一直要学习的科目的教学任务。 我认为我作为班主任和校长的使命就在于，要使所有的教师在有关教育 和教学的一些最重大问题上具有一致的观点和信念。观点的一致是每个教师 充分发挥个人的创造才能的前提条件。任何一位教师都不可能是所有的优点 的完美的 （从而也是抽象的）化身。每一个人都有某一方面的特长，每一个 人都具有自己独特的活力，能在精神生活的某个领域内比其他人更鲜明、更 充分地展示自己，表现自己；而这一领域恰恰就是教师的个性对影响少年的 复杂过程所作出的个人的贡献。然而每一个教师又是一个统一的整体的一部 分，这个统一的整体是智力修养、道德修养、审美修养、体质修养、心理修 养、情感修养的源泉。 我们的教育观点和信念是在劳动过程中形成的，包括以下几个方面的内 容。 1.每个教师不仅是教学者，也是教育者。由于教师和少年集体在精神上 的一致性，教学过程就不仅仅是传授知识，而表现为多方面的关系。智力、 道德、审美、社会-政治方面的共同志趣，把我们每个教师与少年联系在一起。 课堂教学，是点燃少年的求知欲和道德信念的火炬的第一颗火星。 2.我们每个教师都应该对具体的每个学生施加个人影响，使少年对某件 事感兴趣，对它入迷并受到鼓舞，激发他特有的个性。我们每个人都不应该 是教育智慧的抽象的体现者，而应该是活生生的人，是一个能帮助少年去认 识世界和认识自己的人。少年把我们看成怎样的人，这一点是具有决定性意 义的。在精神生活的丰富方面我们应该成为少年的榜样；只有在这样的条件 下在道德上我们才有权进行教育。世界上没有任何人能像智慧、博学而又大 度的人那样，令少年赞叹，吸引少年，有力地激发他产生成为更好的人的愿 望。在我们的学生身上，天才的数学家和物理学家、语文学家和历史学家、 生物学家和工程师、在田野和机床旁进行创造性劳动的能工巧匠的天赋还没 有发挥出来。只有当每个少年从教师那里得到了 “生命之水”，这些天赋才 能崭露头角，否则的话将枯竭、衰退。智慧要用智慧来培养，良心也要用良 心来培养，而对祖国的忠诚，是通过积极地为祖国服务培养起来的。 我们的学生信任地把自己的命运托付给教师，我对这些教师的了解已不 止一年了。他们都是些聪明的、诚实的人，他们热爱孩子，热爱科学和书籍。 对知识的渴求这一股强大的力量，把我们所有的人亲密地团结成一个集体。 我们每个人都感到自己是学生，每个人在智力生活的领域中都有某个方面的 爱好：O.A.皮西缅娜娅精通法语和德语，自学了英语和拉丁语；M.A.利萨克 设想有必要从五年级起开设代数课，并自己编写了算术习题集；A.A.菲利波
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夫编写了五年级物理导论课大纲，他深信学习这门课程能为儿童的智育创造 有利条件，他还编写了物理课外作业大纲；O.И.斯捷潘诺娃研究了土壤中的 生化过程，进行了有趣的实验；在每个班级中她都有两三名学生立志献身于 农业劳动；M.T.瑟罗瓦特卡研究了当地的自然财富，绘制了几张地志图；A.A. 伏罗希洛力图在实践中验证自己的信念，他坚信人的智慧就在他的手指上， 劳动不仅能培养从事实际工作的技巧和习惯，还能培养求知欲旺盛的、具有 创造精神的智慧；绘画与思维修养的培养相统一的思想令■.T.扎伊采夫神 往；C.И.叶夫列缅科认为他的课上的主要任务是培养音乐修养，因此他制定 了欣赏音乐作品的计划。 3.我们认为，只有当教学是在集体和个人丰富的智力生活的环境中进行 时，这样的智育才是名副其实的。我们认为，在少年期人的智育中出现的飞 跃，出现的一个本质上崭新的阶段，不仅表现为明显地从形象思维向抽象思 维过渡 （过渡，这是一个相对的概念：儿童具有抽象思维的因素，而少年保 留着形象思维的因素），还表现为少年在智力生活中的自我肯定：在正确进 行教育的条件下，他从精神上感觉到需要把自己的知识财富奉献给其他人， 并从其他人那儿得到知识财富。上课、在课堂上获得的科学基础知识、课堂 上智力劳动的修养，所有这一切对智育都具有重大意义，但所有这一切仅仅 是多方面的智力生活的组成部分。在集体中应当经常搏动着渴求知识的思想 的脉搏，搏动着追求科学知识的脉搏，搏动着去接触有趣的、吸引人的问题 和书本的脉搏。 集体智力生活的源泉、指路的明灯、第一动力，依然是教师。是否存在 智力生活这一事实本身，取决于教师知识、思想、兴趣的丰富程度和他的博 学程度。教师对于童年期的孩子，是物质世界和现象的发现者，而对于少年 期的孩子，教师则是观念世界的发现者。 青年的精神志向的纯洁、高尚、无私，在自我肯定时期的钻研精神和对 知识的渴望，教师与学生之间关系的真诚和富于人性，这一切都取决于集体 的智力生活的丰富程度。要防止在少年期和青年期出现巨大的灾难，这种灾 难表现为灵魂空虚、无所用心地消磨时光、冷漠地对待长者，甚至犯罪。要 防止这种灾难必须让人在少年期就体验到智力生活的丰富、美和充实。知识 使人的心灵变得高尚，不仅是因为知识所包含的真理的内容 （苏维埃学校的 道德教育就建立在这些真理的基础之上），还因为在我们的社会中知识能提 高人的价值这一事实。 4.我们深信，世界上每一个正常的人都能够获得智力财富，都能够得到 活跃的智力生活的幸福。课堂教学方法不论多么完善，都不可能保证教育是 十全十美的。在课堂上学习科学基础知识越困难的人，越不可把自己的智力 生活局限于基础知识。当一个人知道的东西比要求他知道的东西多得多时， 他才能体验到认知的快乐。防止失败 （学习落后，对知识、科学、书本、学 校态度冷漠），并不是要无休止地督促和挽救成绩不好的学生，而是要把每 个人引进集体的丰富的智力生活世界中去。少年生活中无数的挫折和不正 常，其根源在于他产生了一个痛苦的念头，在他面前只有一个悲哀的世界： 我干什么都不行，我什么也学不了，其他人能学会的而我学不会。如果在自 我肯定时期揭示的是这样的真理，就会给这个人酿成悲剧。他感觉不到集体 对自己的有益的影响，因为在这样的情况下不存在真正的集体。这个人会变 成孤僻的、多疑的、刻薄的人，而如果常常指责他懒惰、游手好闲，他就会
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变得冷酷，真的变成懒汉、二流子，堕落的人。书本对他来说是苦难，而不 是幸福的源泉。 少年空虚的心灵，这是莫大的不幸。 5.我们坚信，少年期的智育和教学，与童年期是完全不一样的。我们向 少年揭示的不仅仅是自然和社会及其规律性，我们还要揭示他们自己。这里 指的不仅仅是心理修养，还指的是在所有各堂课上的智力劳动的性质和目的 性。少年在认识世界的同时也在认识自己。少年在认识自然和社会的规律性 的同时也应该确立一个信念，确信自己在进步，这不仅是因为知道了某些新 东西，还因为一般说来变得更聪明了。少年从自己所学习的任何东西中都应 看到思想上的斗争，在这场斗争中他应始终立场坚定，有自己的见解。 我记得开学前夕与五年级教师的一次谈话。我们中间不见得有人能活到 200O年，而学生们将在创造力旺盛的时期迎接21世纪。他们将是世界的主 人，将成为工程师、农艺师、医生、教师、建筑师。但首先他们每个人应该 成为热爱自己的祖国的爱国主义者，成为真正的人——一个头脑清醒、品德 高尚、勇敢顽强、心灵手巧的人。在他们面前还有数十年的创造性劳动。在 这期间科学将会有巨大的发展。如果把我们的学生走上工作岗位时所达到的 知识水平作为一分，那么，在今后的漫长的劳动生活期间他们中的每个人都 必须在自己的精神财富上再添加五六分，否则的话他们将落后于生活并将不 能胜任工作。生活越来越要求不断地更新知识。没有对知识的渴求，就不可 能有充实的精神生活，也不可能有劳动的、创造性的生活。因此我们必须培 养对自学的自觉需求。 我们得出了一个结论：未必可能每天商量该布置多少家庭作业。我们应 根据合理的劳动定额，任何时候都不要忘记集体智力生活的充实。我们每个 人都要去发现少年身上的秉赋、爱好和才干。我们将在抓住少年的心灵方面 展开竞赛。 世界观和信念 教学计划中没有一门课程不在某种程度上涉及世界观。某些真理和规律 性，比如数学概论，似乎与科学唯物主义世界观相去甚远，但它们对科学信 念的形成却起着巨大的作用，因为人在认识这些真理和规律性时，在通过实 践检验其正确性时，同时在进行着自我肯定，感觉到自己身上的积极的力量。 数学用真理来进行教育，因为真理是通过劳动认识的，学校多年的工作充分 肯定了这一点。 人的世界观，这是个人对真理、规律性、事实、现象、规则、结论、思 想的态度。科学唯物主义世界观的培养，就是教师要深入到学生的精神世界 中去。教师作为一个教育者，就是从培养世界观开始的。 人在少年期总是力图更多地了解和概括一些东西。当一个人的思维上升 到这样一个阶段，在这一阶段上他似乎在环顾周围世界，同时感到自己是世 界的一分子，是一种积极的、创造性的力量，这时世界观的形成就开始了。 我们认为，教育的任务就是要使少年在自己的智力劳动中，在教学中把自己 提高到形成世界观的阶段上。不允许不加思索地死记、机械地识记，这是很 重要的。死记硬背不仅是智慧的大敌，也是道德的大敌。在死记硬背时作为 积极的创造力量的个性正在消失。
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在五年级时开始系统地学习关于自然、社会和人的科学原理课程。我们 尽量使这三个部分的教学有机地结合在一起，不仅在少年的意识中构成一幅 周围世界的图景，而且帮助他们确立自已对世界，对人类的过去、现在和将 来，对自己的观点。我要特别强调这三个部分的教学的有机结合的意义。没 有关于人的知识，教育将是不完整的，这就是我如此重视心理修养的原因所 在。 缺乏基本的、这个年龄所能接受的关于宇宙的知识，对世界的认识就不 可能是全面的。从五年级起直到完成中等教育，我举办了一系列关于宇宙的 讲座：地球和太阳系、银河系、世界在空间和时间上的无限性。毕业班时开 设天文学基础原理课程，这些讲座到此就结束了。 我认为，由同一位教师向少年讲授有关心理修养和宇宙的基础知识，是 很重要的。这种和谐一致的教育其意义就在于，在认识自然界的普遍规律性 的广阔背景中进行着自我认识和自我教育。形成科学唯物主义观点，其实质 就是这种和谐一致。在阐述关于自然的科学基础知识时，我们，生物教师、 物理教师、化学教师、数学教师、自然地理教师，都尽量做到一点：要把对 大自然的揭示作为认识世界和对个性的自我肯定的广阔天地。 恩格斯把大自然称作辩证法的试金石。这一思想中包含着深刻的教育思 想的源泉。在贯彻这一思想时我们努力做到使人在认识自然、掌握辩证思维 的同时，充分肯定自己的价值。 充满朝气的世界观是个人充实的精神世界的基础，没有它就不可能有集 体的活跃的智力生话，不可能有学习的愿望，不可能有对知识的兴趣，也不 可能有对知识、书籍、教师的爱。我们教师要在少年的意识中提高人的价值， 用知识去激发他的自豪感和自尊感，这样我们才能成为教育者，因为这样做 我们把自己的学生拉到了自己的身边，在他们的眼睛里我们的知识不再是一 份必须例行公事式地熟记的材料，而是我们慷慨地与他们分享的精神财富。 要通过认识和洞悉世界的奥秘去提高人的价值，就必须满足И.H.乌里扬 诺夫在自己的书信和报告中多次提到的一个条件：教师知道的东西，必须比 他给予学生的东西多十倍、二十倍。如果他在传授知识时必须拿出自己知识 财富中的一小部分，他就能把关于世界的知识讲得深入浅出。少年在听关于 绿叶中发生的复杂的生化过程的讲述后不仅知道了，所发生的这一切是不以 人的意志和意识而转移的，还知道了人为探索自然的奥秘做了些什么。如果 一个教师能感觉到，他需要讲些什么才能使学生通过投身于人类文化的世 界，通过不屈不挠地追求对真理的认识，从而使对世界的认识能提高对自己 的认识，这样的教师在知识的宝库中找到的正是能明显地体现人的伟大的那 个鲜明的形象和思想。 O.И.斯捷潘诺娃老师在讲述绿叶是有机物的实验室、地球上生命的源泉 时，她在少年的意识中塑造了K.A.季米里亚泽夫的形象。季米里亚泽夫在造 福人类的高尚的劳动激情中，不仅看到了肥沃的土地，也看到了受着饥寒煎 熬的贫困的农民；不仅看到了明媚的阳光，也看到了在大气层中和太阳内部 正在发生的巨大的变化过程以及无数极微小的细胞。 处于这个年龄阶段的人，热切地观察世界，力求概括无数的事实、事物、 现象，在这一阶段将知识予以人化具有重要的意义。这就是教学与教育的结 合。少年感觉到、体验到自己正在吸收人类的智慧，体验到想知道一切的不 可遏制的冲动。大自然为他打开了发挥创造力的无边无际的天地。我们总是
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力图使认识过程成为获得知识的过程。在生物课、物理课、化学课、数学课、 地理课上，在举行关于宇宙的讲座时，他们扮演着积极的研究者的角色，对 事物和现象进行分析。教学中的研究因素，是使人得到提高的一个很重要的 条件。没有智力的表现，没有紧张的思维，就不可能有个人和集体的智力生 活，也不可能有精神财富的交流。在获取知识时有一个很重要的特点：人不 仅仅在知道点什么，他还在证明点什么。他在肯定真理的同时也在肯定自己。 当掌握知识的过程明显地具有从具体事物向反映普遍规律的抽象真理过 渡的特点时，特别有利于学生对知识采取研究的态度。在生物课、物理课、 化学课、数学课上常常出现这种从具体向抽象的过渡。我们每个教师都认识 到，发觉学生的天赋和启发他们对自己的这门学科的爱好的艺术，就在于把 学生变成知识的积极的猎取者，事物、事实和现象的积极的研究者。 我们的学生在课堂上和在课外完成的作业，都使他们有可能似乎是在发 现真理，从观察中得出结论。我们并不认为智育，尤其是科学唯物主义世界 观和信念，是通过分散的各堂课的轮流教学形成的，不把重大的真理看成是 由各堂课上阐述的许多小的真理积累而成的，而把科学唯物主义世界观和信 念的形成看成是一个统一的、不间断的、长期的过程。我们深信，如果各堂 课的教学在少年的意识中结合成一条通向认识世界的路线，而研究是形成这 种结合的起点，在这样的情况下少年才会对各堂课的教学感兴趣。每个教师 都为他们提供了需要他们持续地进行探索的作业。一些研究作业是观察，另 一些作业要求人积极地参与到现象之中去。例如，生物学布置了下面这类作 业。 1.观察各种植物的开花和结果，试对下面的问题作出结论：果实的特性 与植物的生长条件以及它的繁殖特点之间有什么依存关系。 2.在施有机肥和矿物肥时，请观察谷类作物的生长和成熟速度。请对谷 穗和谷粒数量的多少与施肥的关系作出结论。 物理教师给五年级学生布置的预习作业是：观察自然现象和劳动过程。 我们把这样的观察看做是积累问题，因为在进行这样的观察时少年边观察边 思考因果联系的实质，感觉到周围存在着多少问题。例如，让学生观察花岗 岩在环境的影响下是如何发生变化的。他们在畜牧场、打谷场、机械车间中 看到，怎样从一种机械运动转变成另一种机械运动。曾经布置过这样的作业： 描述在我们的生产环境中出现的所有各种形式的从一种类型的能量向另一种 类型的能量的转换。少年们做了笔记，画了草图。他们观察得越多，发现不 懂的然而却是有趣的东西就越多。观察笔记本上布满了问号。观察是任何东 西都不能替代的思维的源泉。我们得出了这样一个结论：在智力劳动的性质 方面家庭作业应不同于课堂作业。积累需要进行认识的事实，积累需要进行 思索的问题——这种类型的智力劳动首先应是家庭作业的实质。 学生的年龄越大，他们的抽象思维的能力越强，研究工作在他们的精神 生活中起的作用就越大，而且在这样的研究工作过程中他们不仅进行认识， 他们还在捍卫和证实点什么。我们认为，对个人信念的最精细的研磨就是从 这样的研究工作开始的。我们仔细地观察了每个学生。令我们很不安的是， 我们发现在个别男孩和女孩的精神生活中缺乏个性，他们没有自己的思想、 观点和立场。这是危险的，因为这会导致无原则性，有时甚至会导致阿谀奉 承。清除儿童身上的无原则性，要比清除成人思想上的无原则性容易得多。 我们努力使学习与教育结合在一起，让每个少年都去捍卫、证实科学唯
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物主义真理的正确性。把科学的真理体现在生动的激情中，体现在忧虑、激 动和争辩中，这就是形成世界观和确立个性的基础。我们认为，教育者的教 育智慧就在于使每个少年成为为科学真理的胜利而奋斗的战士，这也就是人 的精神得到了升华。为科学真理的胜利而进行的精神斗争，构成了少年期教 育的实质。 萨莎是一个沉默寡言的女孩，她似乎总是在控制自己不要过于坦率地陈 述自己的思想。使我们不安的是这个女孩没有坚持自己的信念的热情。她的 母亲病得很重。几年来她的父亲像照料幼儿那样照顾着病人……有一天萨莎 听到有人说： “一个人病了，谁都不需要这样的人；这就是生活的法则；为 别人的福利而奉献自己的人，这只不过是书上说说而已。”这番话是一个小 伙子与萨莎交谈时说的，而这个小伙子既不认识萨莎的父亲，也不认识她的 母亲。萨莎反驳他： “有这样的人。我的父亲就是这样的人。”在小学时我 就多次考虑过如何坚定萨莎的信念，但当时她的眼界还不够宽阔，她还不能 去概括周围世界的事物和现象，而且当时她的处境使这颗柔弱的心灵变得更 封闭、更孤独，因为她预见到了母亲的不可避免的悲剧性的结局。现在这个 女孩知道的东西更多了，她能更深入地思考现象的本质了，现在可以进而去 磨练她思想深处的个人的信念了。我们委派她担任实验员的工作，在 “自然 角”当生物教师O.И.斯捷潘诺娃的助手。O.И.斯捷潘诺娃很善于激发这个 女孩子对实验的兴趣。萨莎为栽培植物准备好了土壤。女孩子为自己所做的 事感到自豪。她用自己的工作证实了，在她所创造的环境中正在开始着与自 然条件下相同的那些生化过程：正在创造有机物质。在女孩的悲哀的，似乎 是恐慌的眼睛中，燃起了富有生命活力的思想的火花。女孩自豪地把她加工 好的那块地指给女友们看，那块地上麦子正在抽穗。当一个人意识到他正在 用自己的知识、智慧、意志影响生活时，这种认识能使人得到多大的提高啊！ 萨莎萌发了想知道得更多一些的愿望，她的思想深入到未知的领域中：有益 的微生物是怎样创造有利于植物生长的条件的。在她的面前揭示了越来越多 的知识的奥秘，这些知识已超出了科学基础知识的大纲范围。她开始兴趣盎 然地阅读科普书籍。在“自然角”工作的两年内这个女孩发生了很大的变化： 现在她不再默默地赞同她听到的所有的一切。她确定了自己的对同志之间的 道德关系的观点。往往她还与人争论，捍卫自己的信念。 积极地认识自然和劳动，对少年形成科学唯物主义世界观和信念，起着 巨大的作用。研究植物界和动物界的现象，这不仅仅是培养对农业劳动的热 爱、志向和使命感的手段。远非每个少年将来都要当农民、畜牧家、农艺家， 然而在自然界中的工作，对每个少年来说都是必需的，之所以是必需的，首 先是为了培养世界观，为了使自己得到提高，为了提高自我评价。 教学与生活的联系，并不在于将体力劳动机械地补充到智力劳动中去， 而在于建立手与脑的统一。自然界 （学校实验园地、温室、畜牧场）中的劳 动，是一个人的自我表现的重要源泉，没有它也就谈不上什么世界观的培养。 这首先是思想上的和社会生活中的自我表现，一个人是在为其他人的劳动中 认识自己的创造力量的。在大自然中不断地进行着从具体向抽象的转化，因 此在大自然中的劳动也是抽象思维的源泉。我们随时随地遇到的东西，例如， 绿叶、植物的根、土壤、腐殖质、水，似乎是很简单的，也是很熟悉的，然 而正是在这些东西中间潜藏着闪耀着智慧的世界观真理的涓涓细流；这些真 理恰恰要通过劳动才能被认识，对于一个正在认识自然的人来说，它们能培
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养他的个人的情感、智慧、意志、品德。 我们尽量把自然界中的工作安排成细致的、琐碎的，要求进行复杂的、 精细的、用脑的操作。手对智慧的培养和智慧对手的培养表现得越明显，人 就能越深刻地体验具有世界观意义的真理，就更能把他所知道的东西放在心 上。当思想充实着心灵，激发起情感时，具有世界观意义的信念才能变成个 人的精神财富。一颗冷酷的心不可能产生崇高的情感、追求和理想。我们在 向自己的学生布置研究大自然的作业时，希望具有世界观意义的真理能震惊 少年的想象，要让他们感到惊奇的是这些真理的源泉原来是一些他们天天看 到的普通的事物。如果一个人在少年时代没有经历过从具体的事实过渡到重 大的具有世界观意义的真理，他就不可能有正确的科学唯物主义信念，他就 会轻易地改变自己的观点。为了不出现精神上的和思想上的无原则性，我们 很关心使学校中所做的一切在智力上是充实的、完美的。 “自然角”（后来 成了专用教室）、绿色实验室、温室、绿色的小屋、果园、葡萄园、车间、 物理和化学专用教室，首先是求知欲的熔炉。我们还建立了一个中心，在那 里生活中常常看到的最简单的东西，引向重要的具有世界观意义的真理。这 就是 “知识的源泉”室。 对社会的看法，对科学唯物主义世界观的形成起着重要的作用。在正确 进行智育和公民教育的情况下少年会对一些具有世界观意义的问题，诸如人 和社会、个人与集体、各族人民和人类、物质生产和精神文明、善与恶的斗 争、正义与非正义的斗争、光荣与耻辱的斗争、历史和现实两个维度中的社 会的和道德的进步、人类幸福的理想、共产主义——人类的最高目的、共产 主义社会关系的形成和新人的培养，萌生强烈的兴趣。为了让少年能用脑子 去理解这些思想，引起少年对这些思想的兴趣，教育者与被教育者之间的智 力关系必须具有一种特殊的性质。历史教师、宪法教师、社会学教师、文学 教师都要成为教育者，这就是说，他们不仅应该揭示真理，还要直接诉诸于 被教育者的精神世界，触及人的对社会生活事件作出反响的敏感的心弦，要 使人相信自己是一个积极的创造者。 令我很不安的是，在许多学校中把学习历史和文学变成了让学生厌烦的 乏味的死记硬背；教师在对抽象的学生传授一些概念。教师对学生的态度不 是教育者对被教育者应有的那种生动的、热情的、直率的态度。人名和事件 发生的日期像洪水一样涌入学生的脑海，掩盖了具有世界观意义的真理，剥 夺了思考的权利。 我把每堂历史课和文学课首先当做是与被教育者的谈话，诉诸于他们的 思想和心灵。如果我不了解我的每个学生的心灵，我就无法备课。例如，我 在准备讲述斯巴达克的勇士们在温泉关下的战斗时，准备讲述关于布鲁诺、 伊凡·苏萨宁或斯大林格勒的永垂不朽的保卫者们时，如果我不能体察到这 些日子以来在科利亚和萨什科、托利亚和尼娜、彼得里克和瓦利娅的心里在 想些什么，我就不可能用知识去教育他们。每堂课是对少年心灵的召唤，号 召他们不要做冷漠的旁观者，不要做各种事件的不偏不倚的见证人。 人是历史的创造者。历史就在你们的眼前创造着。在我们的祖国面临着 生死存亡的危急关头，伊凡·苏萨宁和亚历山大·马特洛索夫做了一个真正 的爱国主义者应做的事。生活的幸福就在于成为生活的积极的创造者。每个 人只要有这样的愿望，并能坚韧不拔，拥有创造的热情，就能成为出类拔萃 的、具有独特个性的人。
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不要使像历史发展具有客观性这样一种规律，诱发产生这样一种想法： 一切得听其自然，在历史的汪洋大海中人只不过是无能为力的一小滴水。做 到这一点是很重要的。这是少年精神发展中的一个很重要的因素。 必须使学生用心灵和理智去理解这样一个真理：历史事件是有其客观规 律性的，但是，人是历史的创造者，是自己命运的主人。 从关于人和社会的知识中概括出来的真理，是人类饱经磨难之后得到的 真理。有一种激情已化为现实生活的美，化为为社会的公正而奋斗的战士的 功勋，这样的激情少年的心灵能体验到哪怕微不足道的一点点，他们也就能 听得进去我所说的话了。我尽力使每个少年明确地确定自己的立场，想到自 己是人民-共产主义的建设者的儿子而感到幸福和自豪，与社会上的不公正势 不两立。当在课堂上谈到斯巴达克时，我只字不提这些日子以来折磨着托利 亚 （他的母亲凌辱了自己的名誉，人们说：她把自己的命运不管与谁扯在一 起都无所谓。）的沉重的内心体验，但我在课堂上的叙述正是针对他的。我 尽量用斯巴达克的高尚的思想去鼓舞这个少年，斯巴达克认为宁可为自由而 战死，也不屈辱地当奴隶而生。我想着斯巴达克，同时又希望托利亚能从我 的叙述的字里行间听出我对他的号召：做一个真正的人，做一个男子汉，要 能够对母亲说出有力量制止她的轻率行为的话！每当谈到在与邪恶的斗争中 表现出英勇无畏精神的人时，少年一次又一次地听到了这样的号召。在 “自 然角”劳动时托利亚也能体验到自豪感，在那里他不仅在认识世界，也在证 明人是一种具有创造性的力量。我们大家共同的努力终于使这个男孩对他母 亲说了一番话，这番话唤醒了她的自尊感，促使她考虑人们和她的儿子是如 何看她的。 我很重视有关人和社会的问题。我反复地对少年们解说，人类为了赢得 自由，同不公正的社会制度进行了长达千百年的斗争。不进行这样的斗争就 不可能有个人的幸福。在社会主义社会中情况就完全不一样了。在社会主义 社会中，人和社会是和谐的统一的力量。我希望少年能用与祖国的发展、荣 誉、强盛休戚相关的公民的眼光去看自己祖国的生活。 用公民的眼光看世界，这是决定教学与教育能否统一的一个问题。在研 究我们的祖国的过去与现在的所有各堂课上，我都力图在学生的心中激发这 样一种情感：祖国，这是亲爱的家园；祖国的幸福，也是我个人的幸福，她 的苦难和痛苦也是我的痛苦。在我们祖国的历史上有无数光辉的、英雄的篇 章，使我们的人民成为伟大的人民。我在他们的心中激发起对所有光辉的、 英雄的篇章的自豪感，在年轻的公民的意识中确立了这样一个思想：他们是 先辈荣誉的继承者。但在祖国的历史上也有黑暗的、沉痛的篇章。我力求让 这些篇章在少年的心中激起痛苦的情感。 借助艺术手段去认识世界，在智育中占有特殊地位。在文学课上，对周 围世界的现象的体验和情感感知，与思维结成了强大的同盟。文学就是人学， 同时又是自我认识、自我教育、自我肯定的最细腻的手段之一。如果人的求 知的目光不看自己，如果人不从道德、审美理想的角度对自己作出评价，那 么文学也就不再是一种教育力量了。 这种评价不应表现为对自己的行为自怨自艾、“暴露灵魂”或巧言辩解， 而应表现为对人身上美好的东西的体验，对一切贬低人格的东西的深恶痛 绝。在文学课上研究人的内心世界时，需要有很高的教育修养和教育机智。 说那些 “普遍真理”，不仅会使文化珍品庸俗化，而且也贬低了人格。文学
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教学在培养世界观方面的意义在于，他在使人的精神得到升华的同时帮助他 肯定自己身上的道德美，把他提高到我称之为赞美道德美的那个层次上。为 了成为真正的人，少年应该尊重自己，没有自重就谈不上人的修养，也就不 可能对一切贬低人格的东西深恶痛绝。 如果没有心灵的参与，个人信念的形成一般来说是不可能的，那么，在 文学课上一颗冷漠的、无动于衷的心，这就是还在沉睡的智慧；思想在表面 掠过，因为真理没有通过心灵，心灵没有把这样的信息传送给大脑：想一想， 这关系到你个人！不能根据学生对教师提出的问题的回答来判断学生的观点 和信念。 （如果能通过背诵真理来形成世界观，教育就变成一件很容易的事 情了。）更不能根据在文学课上的回答得出有关学生世界观情况的结论。学 习文学完全不是为了让一个人在中学毕业几年后再去重复他过去背诵过的东 西，对于这一个重要的真理我须臾不敢忘却。生活时刻为人安排着考试，人 用自己的行为、自己的活动通过考试。形成人的内心世界，即形成人的道德、 修养和美，是学习文学的最终目的。当我看到一个少年很激动，艺术形象使 他受到了震撼，当他在听文学作品时也在考虑自己的命运，这对于我来说， 比他能正确回答问题无比重要得多。也许，在某种程度上这是一种夸张，但 下面这一思想让我不得安宁已有30年了：在读完文艺作品之后向学生提出问 题，就像在听完音乐作品之后要求学生说出所听过的内容一样，是不合时宜 的。 由于通过教育学生有了较高的情感修养，于是在学习文艺作品的过程 中，一些具有世界观意义的真理就变成了学生个人的财富。广阔的情感范围 应与广阔的道德范围相适应。我尽量让少年在艺术语言的影响下去体验丰富 的情感——从对祖国、自由、和平、社会主义的敌人的无情的仇恨，到对人 的心灵深处的活动的温情细腻的体察、热诚的敏感、含蓄的同情。我评价学 生的世界观不只是根据他如何叙述 “流动的草地”和“卡捷琳娜”，而主要 是根据儿子和女儿是怎样对待母亲和父亲的，孙儿女是怎样对待祖父母的， 男孩是怎样对待女孩的。生活，不仅是衡量知识的真理性的最好的标准，也 是衡量信念的坚定性、思想与感情的一致性的最好的标准。 语言修养对智育起着重大的作用。我决不是要作出这样的直截了当的结 论，说什么丰富的词藻表明有丰富的精神世界，对语言有很好的美感就表明 有很高的道德修养。只有当语言修养与道德情感、道德关系、道德行为的修 养处于和谐的一致之中时，语言修养才能影响世界观的形成。但是语言本身 并不能影响智慧的形成和发展：如果我们说人是有天赋才能的生物，那是指 积极认识和积极参与社会生活的能力；而如果没有高度发展的语言修养，这 样的能力是不可能有的。 语言越来越成为丰富人们之间的关系的修养的必要手段。没有对词汇的 极其细微的差别的敏感性，那么，对经常影响人的心灵的一些微妙的手段的 敏感性也就无从谈起，而正是这些手段对世界观起着磨练的作用。如果我们 的学生对语言缺乏敏感性，他们就不可能听到我们对他们的智慧和心灵发出 的暗示。对词汇的细微差别的敏感性，这就是眼睛和耳朵，没有了眼睛和耳 朵就不可能看到世界，也不可能理解其他人的心灵。可能许多教师都遇到过 这样的少年，他们无动于衷地听您说话，您在他们的眼睛中看不到思想，您 感到震惊，感到莫名其妙： “这算是什么样的人？这个少年是否听到了我说 的话？他是否感觉到在我的话中所包含的我的一番心意？”这是个可悲的现
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象，它促使我们去思考教育的本质。要知道我们是用语言，仅仅是用语言去 进行教育。所有其他的一切——练习、习惯、劳动，都要依靠语言。对语言 的情感智力的敏感性，这是教育研究方面的一块处女地。我将在 “情感和审 美教育”部分中谈这个问题。 我们如何指导课堂上的智力劳动 关于课堂上的智力劳动的修养问题，在我们教师中展开了热烈的辩论。 我们明确了少年和教师在智力劳动方面的相互关系，搞清了少年期的注意、 兴趣、知识的运用、智力劳动的特点和知识的巩固等问题。生活向我们提出 了这样一些问题：智力劳动的共同性和个人爱好和能力的发展、课堂教学与 少年的范围广阔的智力生活的相互关系、理智和手的灵巧的和谐。我们确信， 不可以脱离教师的一般修养和博学程度以及他的智力劳动的修养去研究少年 的智力劳动。少年的劳动修养，这是教师的修养的一面镜子。 教师在课堂上不仅应关注所教的科目，还要关注学生，关注他们的知觉、 思维、注意和智力劳动的积极性。教师的注意力越少集中于自己的关于教材 的思考上，学生的智力劳动的效果就越大。如果教师一头钻进自己的思维中， 学生就很难接受所教的东西，甚至听不懂教师在说些什么。这是因为少年的 智力劳动具有自己的特点：抽象化已逐渐成为其思维的主要特点，他注意接 受新信息，同时又紧张地去理解和加工已经接受的信息。这就对新信息的质 量提出了很高的要求：新的信息应该是明确的、清楚的，不应破坏对知识进 行思考和予以系统化所必需的智力劳动。 为了让少年能注意听讲，我们努力使思想条理清晰。这对思维操作较慢 的少年是很重要的。现在我明白了，在小学能较轻松地克服学习上的困难的 学生，为什么到了五、六年级时学习成绩会急剧下降，这是因为他们不适应 思维的这一个与过去的阶段在本质上不同的新阶段。如果一个教师的课讲得 条理很清楚，而少年对另一个教师讲的课却一点也不能理解，就会使这种状 况更恶化。 所以，为了能自如地运用教材，为了能在课堂上从大量的事实中筛选出 最重要的东西，教师知道的必须比他在课堂上讲的多十倍、二十倍。如果我 知道的比我传授给学生的多十倍，我在课堂上表达的思想和语言是在学生不 知不觉中产生的，教师的 “创造的痛苦”没有打扰学生，学生就能一点也不 紧张地接受教材，而我注意的中心不再是自己的讲述，而是少年的思维：我 根据他们的眼睛看出他们是否懂得了；如果有必要的话，我再补充一些事实。 教学的技艺不在于事先确定好课堂上的一切细节，而在于巧妙地、不为学生 察觉地根据具体情况作出修改。一个好的教师，尽管不知道他的课将如何发 展的一切详情细节，但他善于在课堂上依照思维的逻辑和规律性的提示采用 最必需的方法。这种方法对少年的教育具有重大意义。少年正在向复杂的思 维过程过渡 （从接受信息瞬间转变为加工信息），这要求教师予以高度的重 视，并灵活地采用教学方法。学校工作中是不允许公式化的，公式化对学生 是有害的。 对抽象思维的需求，必然要求从具体事物过渡到抽象的概括，这是少年 本能的需求。我们不仅是传授科学基础知识的教师，而且还是思想的培育者。 我们越接近科学，就越容易地观察到少年是如何思维的。为了满足少年对抽
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象思维的精神需求，我们不惜引用大量事实，而很少进行概括。在教师的讲 述中不要把所有的东西都予以证明，唯有这样的讲述对少年来说才是有趣 的；我们陈述了一些事实，要求少年对它们进行分析和概括。如果少年能从 事实向概括的过渡中感觉到脉搏和思想的跳动，这种过渡就是思维的最活跃 的、最充满情感的时期。在备课时我们都要考虑，如何把少年引导到思维的 这一独特的高度，如何帮助他成为善于思考和发现真理的人。 在数学课上教师要求学生记下与计算三角形面积有关的数据。未知的东 西还很多，但已勾画出了理论概括的轮廓。教师不操之过急，让学生有机会 独立地去进行发现。教师让学生有可能去独立地分析新的事实，少年也就明 白了可以用什么方法去计算三角形的面积。他们正是在确立了具体事实和概 括之间的思维联系时，体验到进行发现的快乐。这能提高少年的自我认识。 他的思想立即从概括集中到具体的事实上：很想把知识运用到实践中去 （解 题）。 考虑到少年思维的这些特点，我们尽量在教材内容中找到供思维和概括 用的养料。在历史课上在谈到一个个具体的国家时，我逐步地把少年引向关 于国家的一般概念。少年一旦通过自己的努力理解了这个概念后，他似乎就 想脱离具体的事件去进行评判。当少年对国家的产生和发展有了相当多的知 识储备时，他们对研究在不自由的劳动占统治地位的条件下国家衰败和迅速 崩溃的原因，产生浓厚的兴趣。少年要求从思想上掌握大量的事实，满足少 年的这一需求是多么重要啊！如果体验不到作为一个善于思考的人的自豪 感，智力劳动就会变得沉重和单调。相反，如果体验到了这种情感，少年就 会以新的活力去着手对新的事实的研究。 为了满足少年对抽象思维的需求，我们很注意推理能力的训练。少年对 这样的课很感兴趣，掌握知识的过程吸引了每个人，在这些真理的探索者的 身上激发起了细腻的智力情感。 自然、历史、物理、生物、数学课上的推导练习，引起了大家特别浓厚 的兴趣。o.И.斯捷潘诺娃老师在讲述了几种有代表性的植物或动物的新种类 后，要求学生想一想，是什么把它们联结成统一的整体，在刚学过的种类与 以前学过的种类之间有什么相同性和相异性。我们分析了这类课上的智力劳 动，确信在少年头脑中完成的思维过程的性质本身，要求把简单地描述事物、 事实、现象与研究它们的实质有机地结合起来。逐渐我们形成了一个信念： 需要识记和保持在记忆中的东西越多，就越需要进行概括性的研究，需要摆 脱具体事物进行思维和推理。概括性研究似乎能解除疲劳。我们不止一次地 发现：在整天紧张的智力劳动期间，如果知觉仍然是一味单调地、机械地“堆 积负荷”，就会出现少年很难再接受教材的时刻。 有时候会出现这样的情况：教师讲得很清楚、明白，但少年什么也没掌 握；向他提问题，他似乎没在课堂上似的。在这种情况下让少年集中注意力、 萌发兴趣是很困难的。我们还遇到过这样一种现象：学习的科目越容易 （例 如，根据思维过程的复杂程度，植物学要比数学容易），学生对这种机械的 “负荷的堆积”的态度就越冷淡。 我们考虑了数以千计的教师在自己的工作中所遇到的困难，我们开始猜 测出现下面这样的可悲现象的原因：许多在童年时代学习很好的学生，到了 少年时代，根据教师的评语成了愚笨的、能力差的、没有热情的；学习对他 们来说成了痛苦的劳役。产生这种不幸的原因在于，正是在智慧需要沉思、
