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思索、研究的时期，少年却不去思考，而教师的全部聪明才智都用来设法使 自己的课讲得尽可能地明白易懂，使少年能更轻松地掌握。结果却适得其反： 按教师的设想本该能减轻智力劳动的东西，实际上却使智力劳动变得更困 难，好像在麻痹少年的智慧，压抑他的求知欲。 我们考虑过，掌握知识意味着什么。显然，掌握知识就是要使少年对事 物和事实、现象和事件在一定程度上理解成某种自己的东西。如果少年感觉 到知识是他付出的智力劳动的果实，他就能获得知识，同时又能运用知识。 我对教师们讲了彼得里克是怎样领会 “副动词短语”的概念的。不管我怎么 对他讲副动词与谓语动词的相互关系，彼得里克就是搞不明白它们之间的关 系。他模仿范例造了一个句子： “回家时我的头疼了起来。”为了让这个男 孩自己去发现真理，我利用了这个例句。我启发他： “想一想，哪两个动作 可以同时完成，其中的一个是主要的，另一个是补充的。”彼得里克最终懂 得了词汇之间的意义联系的微妙。 我们得到了一个结论：对思维慢的少年必须特别耐心。不可以责备他脑 子迟钝，也不可以让他的记忆负担过重，因为这都是无济于事的；如果不去 进行研究和思索，就会变成一个健忘的人，一个什么也记不住的人。记忆的 衰退恰恰发生在少年期，出现这一现象的原因就在于，恰恰在要求人尽可能 多地去思考的时期却不去思考。必须引导理解能力差的、不灵敏的学生自己 去发现真理，直至茅塞顿开。这样的茅塞顿开不仅对理解具体材料是必要的， 它也是智力发展的一个独特的阶段。发现所带来的快乐，面对通过自己的努 力获得的真理而产生的诧异，能使一个人增强自信心，使他体验到自豪和自 尊。 数学课为全面开展智育提供了最广泛的可能性。在独立完成数学作业的 过程中进行着细致的、繁琐的教育工作，这种工作可以称之为少年自我肯定 的指南。在五年级的学业开始之前，我对教师们说了我通过数学课和数学课 外活动在智育方面取得了哪些成果。孩子们学会了一般的解题——不进行数 的运算。他们理解了习题，把它看做是统一的整体，看到了习题中各个条件 之间的相互联系和相互的依从关系。我专门安排了几节课研究习题中的条 件。孩子说出自己的思路：例如，第一个数和第二个数相加之和乘以 2，从 所得的积中减去第三个数，就得到所要求的数。在孩子还没有学会一般的解 题时，就不要去想什么顺利地进行数学教学。我开始逐渐引进数字的字母符 号，对习题的推理就变得更有趣了。由数字公式转到了字母公式。在四年级 的学年中间，班级中一个理解能力最差的、思维迟钝的女孩瓦利娅的智力劳 动中出现了茅塞顿开的现象。我开始发现在单独思考习题时在这个女孩的眼 中迸发出求知欲的火花。瓦利娅已能完全独立地分析数字之间的关系并能用 一般的方法解题了。这是自我肯定过程中的最重要的环节之一。在这个女孩 的身上出现这样的状况是不容易的。过去长期的消极性抑制了她的智慧积极 性的发挥。某些内在的原因压抑了她的思维。我相信，在不久的将来这个女 孩的思维发展过程会加快。 我的这一信心已被证实了。数学教师继续着从低年级开始的教育工作： 智力劳动的基本形式是独立解答习题。教师为每个学生选择习题。他不催促 学生，也不追逐解题的数量，使每个学生都能够集中思想，深入地思考自己 的习题。一个学生在一堂课内能解答三道题，第二个学生只能勉勉强强地解 答一道题，而第三个学生连一道题也没做完。瓦利娅常常是在最后的几个学
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生中间，但她偶尔也能胜任工作。到了六年级，这时她有十二三岁了，偶尔 的成功被经常性的胜利取代了：在习题集中已没有她不能解答的习题了。我 们研究了这个女孩的作业，确信了她的思维具有深刻的个人特点。瓦利娅对 相互依赖关系的本质的思考似乎是分阶段进行的：起初她在思想上抓住总的 轮廓，把注意力集中在这个轮廓上面，然后转到细节上面。我们逐渐布置瓦 利娅做一些最难的习题，她也能顺利地解答。到第六学年末这个女孩已成为 班上数学好的学生之一。教师对她的智力劳动中表现出的迟钝性加以爱护。 我们很高兴地看到，她在数学方面取得的成功加强了她的自信心，巩固了她 的思维的独立性。现在在学习包括语法在内的其他学科时，她不像以前那样 感到吃力了。 我们在指导智力劳动时还考虑到了少年思维的一个特点：学生对具体事 物和概括的关系越清楚，越明白，他的主观感受就越深刻。他感受到： “我 正在研究真理，发现真理，真理成了我的精神财富。”正因为如此，我们把 课堂教学安排成让少年从具体的、直观的客体中看到上升到理论的规律性、 相互的依存关系、规则和法则。几何图形和机械的模型，动物、植物和器官 的模型——做所有这些模型并把它们带到课堂上来，不只是为了演示早已知 晓的真理，还是为了把具体的事物变成进行推理、研究的对象。这对于像彼 得里克、尼娜、斯拉瓦这样的思维迟钝的学生来说尤其必要。 我们努力把数学思维的特点迁移到所有的课上。少年时期抽象概念的加 速形成，由于它能强化大脑的思维能力，所以不仅是智力发展的重要前提条 件，而且也是生理发展的重要前提条件。如果不通过抽象概念的形成去发展 少年的大脑，这个少年的智力发展就似乎停顿了：他不能理解进行概括的现 实基础，他口齿笨拙，想象力贫乏，他的双手进行不了复杂的、动作精确的 劳动运动。如果一个人在童年时期能胜任智力劳动并能从中找到乐趣，而到 了少年期学习似乎成了一种莫大的痛苦，我明白了出现这样可悲的结局是因 为没有用抽象思维发展他的大脑。在少年期儿童的智能似乎逐渐衰退，变得 迟钝，这种状况是十分令人忧虑的。 在明白了忽视思维修养潜伏着多大的危险之后，我决心把可以用 “数学 思维”概念予以概括的思维特点，贯穿到所有各堂课的智力劳动中。任何一 个概念、判断、推理和定律，都不应该不加理解地去死记。在童年期不理解 的识记会带来危害，而在少年期它会带来可怕的危险，因为生理过程的迅猛 发展正是在少年期完成的，娇弱的思维物质对抽象思维的影响，任何时候都 不像在少年期那样可塑性强，那样敏感。如果学生在少年期没有遇到智力劳 动的明智的导师，他任何时侯都不会学会真正地思维。 根据这些结论我们尽力做到，在少年的智力劳动中，对概念的思考始终 占有相当大的比重。根据少年的眼神我们发现他脑子里正在发生着什么。我 们努力使学生掌握概念，把概念作为思维的最初的材料，把概念变成进行积 极的认识、获得新的知识的工具和手段。 兴趣和注意问题在我们的教育工作中占有重要地位。 多年的观察使我们得出这样一个结论：如果少年的 “情感区”长期处于 兴奋状态，兴趣就会消失，随之而来的是疲劳和冷漠。教师的话似乎进不到 他们的意识中，少年只是听到了这些词语的语音的外壳，而不能理解它们之 间的相互关系。如果教师的讲课中充斥了过多的新材料，教师竭力想用新奇 的事实、现象和事件让学生感到震惊，就会出现这种状况。所有这些鲜明的、
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不同凡响的、似乎是很吸引人的东西，作为刺激兴趣的手段，当教师使用不 当时就会走向反面，产生适得其反的效果。 必须十分谨慎地对待大脑 “情感区”的兴奋。 我们首先是用具体的和抽象的东西的一定的相互关系去刺激“情感区”。 在普通的、毫不显眼的事物中隐藏着具有重大世界观意义的真理，惊奇感正 是由这样的事物引起的。少年感兴趣的不是什么专门的、辅助的东西，而是 材料的本质。在已激发了少年的兴趣后我们就没有必要经常地去刺激 “情感 区”。 要善于使少年不断地去思维，引导他们一步步地去进行认识，这是教育 修养的一个很重要的特点。课堂上出现 “响亮的安静”，即少年专心地听您 的每一句话，您可以逐渐放低声音，不必用专门的讲课的声调对学生说话（顺 便说一句，专门的讲课的声调使学生很快就感到疲劳），而是用人与人之间 通常交谈所用的语调，这就标志着激发兴趣的目的已经达到了。 经验证明，教师过分地用吸引人的、鲜明的、形象化的东西去使少年过 分兴奋 （引起喧闹、骚动），为了压倒噪声教师就不得不提高嗓门，而这会 使学生更兴奋。用紧张的高音调说出的话，使大脑半球的大脑皮层处于某种 麻痹状态；少年什么也听不进去，教师不得不高声叫唤，而且还要时不时地 敲桌子。一堂课上 “充的电”可能使几堂课不能正常进行。如果这样的课一 堂接着一堂上，少年就会处于极其兴奋的状态，于是甚至可能会对教师粗暴 无礼，心情忧郁地、怒气冲冲地、脑袋疼痛地回到家里。这就谈不上正常的 智力劳动了。刺激兴趣方法的简单化，缺乏做这种细致工作的教育修养，是 使少年变成 “难教的人”的重要原因之一。 激发兴趣的修养越来越引起我们的重视。我们举办了课堂心理学讲座， 讨论了个别学生的教育心理特点，报告观察结果，力图弄明白最重要的东西： 少年在思考的时候他脑子里正在发生着什么。我们感兴趣的是已知的和未知 的相互关系的问题。实践使我们相信，只有当课堂上的材料包含着一定 “比 例”的已知的和未知的东西时，才能激发起建立在思维的本质的基础上的稳 定的兴趣。如果教师一味地讲新材料，少年就不能把教师的讲述与自己的思 维联系起来；于是，教师努力维护的那条思路中断了，一种困惑感，一种一 筹莫展的感觉控制住了学生。揭示未知的东西与新知识的内在的、深刻的联 系，这就是激发兴趣的秘诀之一。我们希望学生从教师那里得到思维的砖瓦， 用这些砖瓦砌成新的大厦，知道该把砖往哪里砌，能看到整座大厦，用思想 去理解它，时不时地站远一点，以便看到他与教师共同建造起来的这座建筑 物的完整的全貌。体验亲自参与掌握知识的情感，是激发少年对知识的特殊 兴趣的很重要的条件。当人不仅在认识世界，也在认识自己的时侯，就会形 成这种兴趣。没有自我肯定，就不可能有对知识的真正的兴趣。 我们不让少年去 “体验”已很熟悉的东西，这是为了不使少年产生冷漠 和轻视态度。因为他们希望觉得自己是个思想家，而不是一台机械地复制知 识的仪器。如果您确信，所有的学生都已经很好地知道了某个问题，就既不 要提问这个问题，也不必用其他方式去重复这个问题。顺便说一句，检查家 庭作业常常让人感到乏味，这恰恰就是因为在机械地重复已多次重复的东 西。 现在我们着手研究知识的应用问题。这是少年智育中的一个十分重要的 问题。
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少年已经掌握的东西，应该成为他去建立新的联系的内部刺激因素和动 力。建立新的联系要求经常应用知识。有的人认为，知识的应用就是时不时 地完成一些具有实际性质的任务 （测量、计算点什么，等等）。应用知识应 该是智力劳动的一种方式，是传授新材料的根本目的。我们力求在讲课时以 研究问题的态度去对待事实和现象：让少年通过思考在自己意识的深处找到 理解新知识的工具。 在对少年叙述历史事件、讲解语言规律性的本质时，我有的时候把一切 讲解得周到详尽，而有的时候留下一些未加证实的东西，这些正是学生可以 利用以前获得的知识去予以解释的问题。结果是，无论是在理解快、思维敏 捷的少年身上，还是思维迟钝的少年身上，这种方法都使他们的思维积极性 蓬勃高涨。他们的眼睛中闪烁着快乐的火花，所有的人都想回答在教师的讲 述中没有阐明的问题。在我的面前似乎展示了一幅十分清晰的画面，反映出 少年头脑中正在发生着什么：他不仅从我的手中拿走了建造大厦用的砖瓦， 他不仅仅考虑该把这些砖瓦往哪里放，他还在仔细地审察，这是些什么样的 砖瓦，它们是否是建造坚固的大厦所必需的建筑材料。 我们努力把少年的智力活动组织成使理解和掌握知识的过程与知识的应 用紧密地融合在一起，使一些知识成为掌握另一些知识的工具：兴趣和注意 的培养以及知识的牢固程度最终都取决于我们的这种做法。我们在课堂上安 排一段时间让学生对事实、相互关系、现象、事件进行深入的独立思考。这 就是在实践中称作巩固的实质。巩固不应归结为教师一讲完课马上把学生叫 起来回答问题。在这种情况下回答问题的是最有才能的学生，而中等的和思 维迟钝的学生则需要进一步研究和思考事实。能力强的学生也需要对事实作 进一步研究和思考，如果他们长期学习得很轻松，他们的智能就会退步。在 进行这样的工作时，我们没有把识记作为首要目的。如果引导智能进行积极 的思考，这恰恰是在完成无意识记。如果长期以来把所有的力量都用在死记 硬背上，学生的智能就会衰退。 我们不允许死记硬背，而是帮助少年掌握合理的识记方法，教他们对听 到的和读到的东西进行逻辑分析。在许多课上在开始讲课之前，我们向少年 提出一个目的——思考教材的逻辑组成部分，不要记住所有的东西，而只记 住主要的东西。学生对这项工作的兴趣很大，因为这项工作符合了他们想成 为思想家的追求。少年逐渐过渡到去完成最复杂的任务：一边听，一边记录 教材的主要的逻辑部分及各部分的顺序。 手和理智 恩格斯赞颂了人的手的完善，它 “仿佛凭着魔力似地产生了拉斐尔的绘 ① 画、托尔瓦德森的雕刻以及帕格尼尼的音乐”。 运用自如的手是意识的伟大 的培养者和理智的创造者。对手在培养智力方面的作用，尤其在童年和少年 早期生理过程蓬勃发展时期的作用，遗憾的是研究得很少。直到最近还把让 学生参加劳动解释成是克服学校过分偏重智育倾向的需要，这一事实令我吃 惊。手不活动似乎有导致智力过多的危险，这样的论调是多么的荒诞不经！ 在现实中是不存在这种情况的，也不可能出现这种情况。闲着不干活， ① 《马克思恩格斯选集》第3 卷，人民出版社，1972 年，第510 页。
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与只是为了不让人闲着而让他不动脑子地干体力活一样，都会给少年的智力 发展带来极大的危害。我在十年内观察了140名学生（从8岁到16岁）的智 力发展。发现了这样的情况：每年都有几个月孩子们要完成不需要任何技能 的单调的、令人厌倦的体力工作。他们的双手与其说是进行创造的工具，不 如说是表现体力的器官。在强烈的生理发展过程期间少年不得不去完成特别 令人厌倦的、单调的、时间拖得很长的体力工作。在他们求学的学校里，脑 力工作很有限而且单一，不培养智力兴趣和需求，更令人担忧的是，这些学 生的双手在童年期和少年期没干过任何复杂的、细致的、需要耐心的智力工 作。这在这所学校的智力面貌上打下了烙印：16～18岁的小伙子和姑娘，当 不得不操作最简单的机械时，他们显得是那样地无能和胆怯。这所学校的学 生没有一个能够通过高等学校的入学考试。这是普遍的智力贫乏的可悲的结 果，在此普遍的智力贫乏的背景下劳动修养的水平低下尤为突出。大脑中有 最积极的、最有创造力的特殊的部位，如果把抽象思维的过程与手的精巧的、 灵巧的工作结合起来，就能激活大脑的这一部位。 我们让孩子们的手从一年级就开始做一些精确的、有目的的动作。在手 工劳动课上，孩子们分成小组学习剪纸或者用小刀雕刻细巧的图案。在这项 工作中占有主要地位的是培养美感和和谐感 （对称、比例）。手似乎在指挥 大脑遵守纪律：手似乎在培养自我控制的能力和思维对精确、细致和美的敏 感性。谁学会了用刀，谁就能写得很漂亮，就能敏感地发现微小的不整洁， 就不能容忍马马虎虎地完成作业。这种敏感性又迁移到思维上。手在教思维 变得精确、有条不紊、清晰。 少年工作时我们尽量让他们使用要求手和手指做出复杂的动作的精细的 工具。用手工工具对塑料、木材和软金属进行精细的加工，对培养少年的智 慧起着重要的作用。学生在个人工作时逐渐习惯自己的工具，能感觉得到它。 劳动课教师 A.A.沃罗希洛在教学生掌握手工工具时完成了一个重要的智育 使命。我们一直忧心忡忡地期待着，我们的脑子迟钝的学生的双手什么时候 才能灵巧起来？到了六年级，彼得里克干的活不再是马马虎虎的、粗糙的， 而是漂亮的、细巧的。我们很高兴，因为这是他在思维积极化的路途上跨出 的一大步。后来彼得里克消灭了3分 （有时连4分也没有了），但是如果不 做这些繁琐的教育工作，就不可能取得这样的成绩。 少年们逐步转做设计工作。校办工厂中有一套装配各种简图和模型用的 木质的和塑料的零件，还有供拆装实物模型和机械用的零件。少年们分析各 种零件之间的关系，在脑子中画出一张简图或形成一个模型，然后把这些零 件集中起来，进行装配。在这项工作中特别明显地表现出脑、手的结合。在 这里信息是通过两条渠道不间断地对流，一条渠道是从手到大脑，另一条渠 道是从大脑到手。手在思考，恰恰在这一时刻大脑的最具创造力的部位被激 活了。这项工作中占第一位的是理解相互关系和相互作用。思维从整体过渡 到局部，从一般过渡到具体：手积极参与了这一过渡。我们深信，在这项工 作中必须具有的观察能力和计算能力，是与数学能力的发展直接相联系的。 瓦利娅比任何一个男孩都快地学会了分析实物模型零件复杂的对比关系和相 互关系，而这也反映在她的思维的觉醒中。 对青年工人班上的学生是如何学习的，我观察了几年。许多学生没时间 完成家庭作业，很少来上课，但他们比日校的学生更深入地掌握数学、物理、 化学方面的知识。为什么会这样？激发智能的强大刺激因素是手的灵巧的工
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作。在夜校班中，数学学得好的人，都是有教养的有才智的机务人员，民间 称他们为自学成才者。考虑到这种来自生活的智慧，我们努力不仅在劳动课 上，而且还通过其他活动方式让手来激发智慧。 “知识的源泉” 我们把一间不大的房间称作 “知识的源泉”。在这里揭示许多事物和现 象的本质，而占主导地位的是手的智能活动、主动精神和创造性。这间屋子 是少年们的。我们设法让所有的少年，尤其是学习困难的少年都来通过 “知 识的源泉”。我们所有的教师都是 “知识的源泉”室的辅导员，都为手、脑 的结合想出一些新点子。 在那里陈列的一些模型，反映了五年级学生在学习物理学以前已思考了 很久的现象。这里还有簸谷机的实物模型。从机器上卸下了一些部件，这些 部件就放在一旁，现在机器不能工作了。为什么不能工作？每个部件各自都 起着什么样的作用？如果用另一个构造不同的部件取代这一个部件，就还能 簸另外一种谷物。为什么会这样？这里是给畜牧场供水用的装置的模型。为 了使这个模型能运转，必须懂得各个组成部分的相互作用，而要弄懂它，就 必须思考。 物理教师展出了几件具有特殊奥秘的机械模型：这些模型的个别部件制 作得不对，于是模型就不能准确地工作或者根本就不能工作。模型上贴了一 张字条： “为什么这个模型运转得不对？”这张字条促使孩子们去探索，去 研究。这就打开了抽象思维的源泉：从本质上说，所有引起注意的东西都要 求分析其相互关系。 化学方面要求少年用心观察一些物质的特性，思考一下为什么这些物质 会在不同的条件下起变化 （在化合过程中，在温度变化的条件下）。这一切 同样也是对相互关系的研究。 这里展出的许多物质和现象，少年在课上还没有学过，对此我们并不担 心。我们正是要努力激发他们的求知欲，使渴求知识的智慧自己去寻找对使 之激动的问题的答案。让少年在完成课上的必需的智力工作的同时还要完成 课外的非必需的智力工作。这间屋子里还有许多书籍 （参考书、手册），从 这些书中可以了解他们感兴趣的东西。 系统化占据着重要的地位。系统化是思维之母。生物、化学、历史、文 学教师都布置本门学科的作业：少年在考虑事物的特性时把它们归入某一 类、某一族、某个历史时期、某种风格。在纸夹中夹着数十种杂乱地放在一 起的植物的干叶。给他们的作业是：把这些叶子分别归类登记。我们高兴地 看到少年是如何专心致志地研究每一片叶子的。在这种情况下书本是他们的 第一个助手。他们取来了各种土壤、肥料的样品和不同种类的树木，予以分 门别类。历史课方面提供了一些图片，这些图片上画着劳动工具、日常生活 用品、武器、什物、衣服。要求学生确定这些东西属于哪个时代。文学方面 提供一些文学作品的片断，但不告诉作者的姓名，要求学生根据作品的风格 确定这个片断的作者。 我们还布置了一些更复杂的作业。例如，根据简图设计能活动的模型。 我们的目的并不是要把 “知识的源泉”室中的作业，变成现在课上正在 学习的东西的例证。我们的目的是根本不同的。我们希望少年去思考课上尚
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未学习过的东西。下面我简要地谈谈这些目的。 智力教育的两个大纲 少年的智力生活、他们广泛而又多方面的兴趣、他们在积极的活动中对 自我肯定的追求，所有这一切都会导致这样一个结果：如果在学校中除了上 课之外什么其他的活动也没有，这是满足不了他们的需要的。不管课上得多 么有趣，不管教师为了把课上得尽善尽美而多么努力地工作，如果少年的智 力需求被课堂教学所局限，少年仍然会对课堂教学表现出冷漠的态度。而对 于似乎是在与课堂教学无关的情况下偶然地、顺便地获得的知识，少年却十 分重视，十分珍惜；人总是特别看重通过自己的努力获得的东西。 多年的经验使我确信：少年在课外，在与课堂教学无关的情况下 （这种 无关当然是相对的：求知的火花是在课上点燃的，能否在少年的心中点燃求 知的火花取决于教师的修养），与课堂教学无关的东西读得越多，知道得越 多，一般说来他将对知识、对智力劳动、对教师、对课堂教学和对自己就越 尊重。考虑到了这一规律性，我们认为课堂教学有两个教育任务：一是传授 一定的知识；二是激发求知欲，鼓励少年越出课的范围，去阅读、去研究、 去思考。要求一堂课成为好的课，这首先是为了使少年的智力生活中不仅仅 只有课堂教学。如果做到了这一点，课堂就成了少年精神生活的理想的发源 地，教师就成了这个发源地的开拓者和保护者，书本则成了无价的文化宝库。 这些认识是对少年进行智力教育的教育智谋的基础。如果您希望少年的 精神生活是充实的、有价值的，希望少年不白白地浪费时间，不去寻求某种 不道德的强烈的刺激，那么，请您把这些无形的线从课堂引到课外兴趣、需 求和爱好上去。 我们每个教师在备课时都要考虑，在哪一个点上点燃少年求知欲的火 花，如何把火种传送进少年的心中。这项教育任务的完成取决于少年是否能 深刻地体验到自己是真理的研究者和发现者。这种感觉越深刻，少年想知道 的东西就越多。从另一方面说，企图用课外工作来改善课堂教学，企图在课 外去激发少年对课堂教学的兴趣，这是徒劳的。 每个教师在传授大纲规定的一定范围的知识时，他同时也在揭开第二大 纲，即非必修知识的大纲。非必修知识，这是指超出学校大纲范围的所有的 知识。它们取决于科学的发展、学生的知识视野、物质条件和少年周围的环 境及其个人的倾向性、兴趣、天赋。天赋尤其重要：对同一门学科第二大纲 的范围 （教学的智力背景），一个学生宽一些，另一个学生窄一点。知识范 围的扩大取决于学生，然而，第一推动力、点燃求知欲火苗的第一颗火星， 这是教师的修养、教师的知识视野和博学程度。 我们的教师集体坚信，必修的和非必修的大纲的统一，对少年的智育起 着决定性的作用。这种统一的性质是由每个学生的个别特点决定的。通过对 思维迟缓学生的智力活动的观察，我们确信了为了理解和记忆必修的材料， 他们必须阅读一定量的大纲之外的科普作品；阅读科普作品不是为了识记， 而是为了让读过的东西通过意识在思维物质中留下痕迹，促使大脑去理解和 记忆必修的知识。 有一年由我去教物理课。在学习 “液体和气体的压力”这一节时，我让 那些在掌握教材方面感到很困难的学生阅读有趣的科普小册子。阅读似乎成
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了一种推动力，激发了他们的智力。这些孩子很快就理解了因果关系，无意 识记的作用得到了强化。我深信，抽象思维的能力主要不是头脑中所保留的 知识 “负荷”，而是取决于经过深入考虑并理解了的东西。记忆的发展，一 般说来取决于对理解那些有趣的、希望知道的但又不必熟记的东西，是否付 出了紧张的智力劳动。 掌握第二大纲，其实质就是少年在智力上的自我肯定，是集体的多方面 的精神生活，是精神财富的经常交流。 掌握第二大纲的重要途径，就是独立阅读。 “思想室” 艺术作品的强大教育力量，在于把审美思想、道德思想、政治思想艺术 地融合在一起。我知道人在一生中能阅读的书籍不超过两千册，而其中相当 一部分 （不少于一半）是在学生时代读的，因此我对少年时代必须阅读的书 籍作了极其严格的挑选。于是建立了 “少年期金色图书室”。这里全是一些 专门以少年为对象的最有趣的书籍。现在图书室里已有360本书。在这里没 有必要一一列出书名。最主要的是配备图书室的原则以及这些书在少年精神 生活中所处的地位。 我们为 “少年期金色图书室”精选了世界优秀文学作品。我们认为，如 果经典作家的作品没在每个少年的心灵中留下深深的印迹，就不能认为少年 期的精神生活是充实的。有这样一些书，学校里如果没有这样的书是不可想 象的。 “少年期金色图书室”中的每一种书都有好几本（10～15本），而塞 万提斯、莎士比亚、歌德、席勒、马克·吐温、杰克·伦敦、雨果、普希金、 果戈里、托尔斯泰、屠格涅夫、契诃夫、科罗连科、陀斯妥耶夫斯基、高尔 基、舍甫琴柯、列夏·乌克拉因卡、弗兰科的作品，每种必须有好几十本。 我们做到了使书作为最重要的智力的和审美的需求进入少年的精神生活中。 我们的追求是让少年感到必须反反复复地阅读图书，就像一个有音乐修养的 人那样需要反复地欣赏音乐。 “少年期金色图书室”成了配备家庭图书室的 样板。 少年期是树立理想的时期；很重要的是要使一些人的形象进入每个少年 的智慧和心灵中，那些人的生活应该成为他们的榜样。所以在 “少年期金色 图书室”中有描述无产阶级领袖马克思、恩格斯、列宁及他们的战友和继承 人以及天才的文化和科学活动家的生活和斗争的书籍，有描写十月革命、国 内战争和伟大的卫国战争时期的英雄的书籍。 学生应该记住、背出的东西越多，他就必须更多地阅读那些不一定要记 住的东西，而需要的只是了解并休验到认识的快乐。在以识记为目的的最紧 张的工作期间，我们为 “少年期金色图书室”充实了一些书，在这些书中重 大的科学问题饱含着鲜明的形象和激情，阅读这些书籍能使少年的心灵受到 鼓舞。人民的过去和现在，关于宇宙、为争取幸福的未来而展开的斗争的规 律性，所有这一切在 “少年期金色图书室”中都得到了反映。这里有一些书 观点鲜明地揭示道德思想——对人民的忠诚、时刻准备着为了人民的幸福而 献身、对信念的忠诚、经受考验的坚定性。 “少年期金色图书室”对我们来 说是个人生活的起点，在那里进行着形成年轻的心灵的细致入微的过程：少 年接触到了人类饱经苦难而创造的、获得的、赢得的那些最珍贵的、最神圣
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的东西，从而他自己也逐步成为一种积极的教育力量，因为道德价值已成为 他个人的财富。我们为 “少年期金色图书室”配备了关于自然现象、各族人 民的生活、习俗和文化的书籍，有的书架上还放着供集体表情朗读用的书籍。 真正的阅读，是能吸引智慧和心灵的阅读，它能激励人去思考世界和自 己，促使少年去认识自己并考虑自己的将来。没有这样的阅读，人就会受到 精神空虚的威胁。任何东西都替代不了书籍。为什么一个少年在做完功课或 放学后，常常想出去玩？为什么少年不想与人类的好朋友——充满智慧的书 籍单独在一起度过几个小时？为什么少年不能像产生与其他人待在一起的愿 望那样自然地产生自己一个人待一会儿的愿望？为什么少年很少会读书读得 入迷，为时间不够用，不能读更多的充满智慧的书籍而感到遗憾？ 必须教会少年阅读，教会他通过阅读去认识自己，教会他用书来教育自 己，生活在书的海洋中。 “少年期金色图书室”位于“思想室”中。我们称它为“思想室”，是 要强调书籍的伟大的精神力量。 “思想室”是在集体阅读了我的一个故事后设立的。我的这个故事讲的 是一个俄罗斯士兵，他在拿破仑入侵时期被法国人俘虏了。当敌人在他的左 臂上烙上了字母“N”时，对敌人满怀蔑视和仇恨的他，抓起斧子，砍断了“被 玷污了的”手臂。这个故事深深地打动了少年们。我建议每个教师：如果您 想在少年的心灵中激发起崇高的爱国主义情感，就给他们读字里行间渗透着 这样一些伟大思想的书：人最宝贵的是祖国；你首先是个公民，是自己祖国 的儿子，祖国的荣誉，就是你个人的荣誉。 第二天我给少年们讲了有关谢尔盖·拉佐的一本书的内容，谢尔盖·拉 佐是国内战争时期的一位英雄，被白卫军烧死在机车炉膛里。我给他们看了 我写了数十年的读书笔记。我竭力在少年的想象中建立起有关文明人的最高 的幸福的图景，这就是与书本交朋友的幸福、智力的和审美的享受的幸福。 少年喜爱听表情朗读。对作品的感知，与您的听众的数量的多少和朗读 的时间有关。听众不应超过一个班级的人数。他们应该有共同的精神需要。 在铺满了积雪的花园中间的一间舒适而又明亮的房间、苍茫的暮色、一片盛 开着鲜花的树木和草地、树叶的窃窃私语、美丽的晚霞，所有这一切能加强 审美的敏感性，突出词汇的美感。 起初 “思想室”吸引的少年并不多。他们来挑选一些书籍阅读。“思想 室”中的阅读是静悄悄的。令我十分高兴的是少年在阅读时他的眼睛中迸发 出的内心的火花，这种火花反映出思想和情感正在起作用。 ……费佳在读一本关于宇宙的书。能成功地使他对这本书产生了兴趣， 这有多好啊！我为费佳操了不少的心。以前怎么也激发不起他的求知欲。他 刚一取得小小的成绩就觉得已到达了顶峰。一种盲目的自信心不知是从哪里 潜入他的心灵中的。书本打开了他的视野，而且向他阐明了这样一个真理： 他甚至还没懂得那本伟大的认识世界的书的第一行。 如果充满智慧的书籍成了少年的朋友，那么他读得越多，他就越深信： 要想知道更多的东西，就必须多多地学习。 我是多么希望所有的少年都熟悉反映杰出人物的生活的书籍。我的一个 书柜放了好几十本描述人的勇气和精神的坚定性的书，这些人认为宁可死也 不能放弃正义、真理和自己的信念，他们是康帕内拉和亚历山大·乌里扬诺 夫、尤利乌斯·伏契克和谢尔盖·拉佐、穆萨·贾利勒和卡尔贝舍夫将军、
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亚努什·科尔恰克和尼科斯·别洛扬尼斯。描写这些人物的书，是少年自我 教育的百科全书。只要在少年的面前没有燃起被对崇高理想的忠诚所点燃的 明灯，这盏明灯是许多代人的指路明星，他就不会真正地看到自己。没有理 想就没有个人的精神基础。我们竭力使这种理想成为人的精神财富，成为他 自己的思想，使他在对自己、对自己的生活的思索中成长起来。 渗透着道德-政治理想的知识，首先是历史知识。正是历史知识反映在个 人的精神世界中，构成信念的基础。但只有当人把渗透着道德-政治理想的理 论材料与自己联系起来时，历史知识才能成为信念的基础。在思考亚历山 大·乌里扬诺夫的勇敢精神时，少年应该想一想自己。 这里有一条需要细心琢磨的心理学规律：那些不必记住的东西，不必专 门进行 “剖析”的东西，正在与你发生联系，以极大的力量影响个人的精神 生活。这条规律正反映了少年期的特点，少年的思想正在逐步把周围世界与 他本人划分开来。历史和其他人文学科的必修知识要求具有特别广泛的智力 背景的原因就在于此。 我尽量使每个少年都有一本他心爱的书，他阅读并反复阅读这本书，他 思考这本书不是因为必须记住读过的内容以便对教师复述，而是因为他为自 己的命运而激动。我坚信，少年的自我教育是从读书开始的，这种自我教育 就是他要用最高尚的标准——英勇的、忠于崇高理想的人的生活，来衡量自 己。如果在少年的精神生活中只有课堂教学，听课和读书的目的仅仅是为了 识记，那么就不可能有自我衡量和自我认识。识记时的心理定势会把道德- 政治思想降到次要地位。正如一个正在解剖人体的医生那样，他忘记了人的 伟大，虽然他的劳动最终能肯定这种伟大；少年也是这样，他正在以识记为 目的对理论材料进行着逻辑分析，这就在某种程度上脱离了关于道德-政治思 想的思考。在那些在智力劳动中遇到一定困难的少年身上，思想丰富的材料 没能在他们的心灵中留下痕迹，这是因为他们的全部精神力量都用到“剖析” 上去了。 无论在教室、田野和树林中，无论在旅行中，我都对少年们讲述杰出人 物的生活。我很高兴， “思想室”逐渐成为丰富的精神生活的发源地，我看 到男孩和女孩们都在反复阅读着同一本书。他们都在动手做笔记。瞧，我们 的一位哲学家和思想家尤尔科 （他对什么都表示怀疑，对什么都要刨根究 底），已经把亚历山大·乌里扬诺夫在法庭上的讲话读了五遍。瓦里娅抄下 了谢尔盖·拉佐关于信念的慷慨激昂的言辞。米沙把描写卓娅·科斯莫杰米 扬斯卡娅的大无畏的和坚忍精神的书反复读了好几遍。我看到少年的思想已 不只是局限于书本上，他在思考自己。对于我来说这样的时刻是很宝贵的。 在一个人的面前生活的道路刚刚展开，这时就让他用英雄的眼睛，用勇敢者 的眼睛去看自己，用英雄主义的尺度去衡量自己，要做到这一点是多么不容 易啊！与自己交谈，对着自己的良心诉说，这就是真正的自我教育。谁在人 类的道德财富中找到了自己的榜样，谁希望从道德财富中为自己的心灵获取 最宝贵的东西，这个人就登上了思想生活的这一高级阶段。 贯穿在社会科学、文学、艺术中的道德-政治思想，这就是对信念的忠诚、 对劳动人民的理想的忠贞不渝、意志的力量、在困难面前的不屈不挠。这样 的思想不可能通过一堂课或一系列课来 “掌握”。体验和理解需要经过长期 的思索。只有当人体验到这一思想的崇高的人道美、道德美时，他才会认真 地考虑自己。阅读，即与充满智慧的书的个人交往，能帮助揭示这样的美。
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我认为，只有当每个青年，每个姑娘都找到了能在他们的心灵中终生留 下深深的痕迹的书时，才算达到了教育的目的。我耐心地期待着少年与他的 书本的相遇。如果您能为少年揭示出人的真正的美，这样的相遇是一定会来 到的。 我对男女孩子们讲述了关于索菲娅·佩罗夫斯卡娅的一本很有趣的书的 内容。我要求他们读一读这本书。我来到“思想室”，我很有兴趣想知道第 一个打开这本书的人是谁。我很高兴地看到这个人是季娜。这个女孩 13岁 了。最近她变得若有所思，存有戒心。这本书的最初几页就把这个女孩吸引 住了。连续几天季娜手不释卷，她甚至忘记了她积极参加的艺术语言小组的 活动。不必去提醒女孩她忘记了小组活动这件事，不应该去破坏激动着她的 心灵的思想和情感的激流。不可以去问她： “关于这本书你有些什么想法？ 它在你的身上激发了什么思想和情感？”让她自己去理解和体验这些思想， 让她去心潮澎湃吧。过了一个星期、两个星期，这个女孩又去重新读这本书 并开始写笔记。在这样的日子里不可以向她推荐其他什么书籍，不可以派她 参加任何的座谈会，因为她的思想和情感正在经历着紧张的内心活动，她正 在认识世界和自己。 座谈和激烈的辩论是必要的，因为青年追求思想上的交锋，他们在寻找 真理。少先队组织有关勇敢精神的辩论，季娜请求发言。她与大家交流了自 己的思考：一个普通的、平凡的人，能否在身后在这个世界上留下点痕迹？ 这个思想像一道闪电那样，用许多精神上的需求和兴趣照亮了每个少年的 心。如何回答这个问题，决定着一个人的道德面貌、他的思想倾向和精神财 富。 “关于索菲娅·佩罗夫斯卡娅的书使我相信，”季娜说，“人不是一小 颗尘粒，它卷在生活的旋风中，随之永远地消失得无影无踪。每个人，如果 他热爱祖国，愿意成为真正的爱国主义者，他就有可能在身后留下深深的痕 迹。”已经过去了许多年，不久前季娜回到学校里来。年轻的妇女很幸福， 她有一个很好的家庭。她来与我商量如何教育她的子女。我们回忆起了 “思 想室”，季娜说： “那本书 （关于索菲娅·佩罗夫斯卡娅的书——作者）永 远留在我的心上。我很想让孩子们也找到自己的书。 “思想室”，这是十分 必要的火种；任何时侯都不要让它熄灭。” 沃洛佳找自己的书找了很长时间。他是一个很复杂的少年：他一年比一 年更明显地显露出自己的智能，同时也暴露出在道德发展方面的一些不良现 象。父母对他的过分照顾使他看不到自己，这个少年还没考虑过自己的未来。 必须设法使沃洛佳能遇到一本能促使他用新的眼光去审视自己的生活和劳动 的书。最终沃洛佳遇到了自己的书，这是一本关于西伯利亚的联合收割机手 普罗科菲·涅克托夫的书。普罗科菲·涅克托夫是一个命运坎坷的人，战争 夺走了他的双脚，但他有着巨大的意志力，强迫自己用假脚走路，后来他成 了联合收割机的驾驶员。普罗科菲·涅克托夫被授予了社会主义劳动英雄的 崇高称号。我从许多报刊杂志上剪下了有关他的报道，汇编成册。在那段时 间里沃洛佳付出了巨大的努力去克服自己的懒惰。他总是不能以劳动来开始 自己的一天。我与他的父母谈过，但把希望寄托在少年本人身上：应设法使 这个人看到自己，开始与自己的坏习惯作斗争。终于有了沟通，这不仅是与 书本沟通，也是与人沟通。我并不认为沃洛佳会马上大变样，也不自我安慰。 大变样是不可能的。但令我高兴的是，这个少年在读到这本小册子时他最初
