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当向孩子隐瞒目的。应当教得让孩子不想到目的，这样能减轻脑力劳动。这 一切远非那么简单。这里说的是儿童智力发展的一个阶段——B.Л.雷若夫教 ① 授称之为人的神经系统的婴儿期。在这个阶段——低年级阶段，特别是一年 级的时候，孩子简直不会集中注意力。教师应当设法控制孩子的注意力，激 发他的心理学上称之为不随意注意的能力。 年幼儿童的注意力，这是难以对付的 “玩意儿”。我觉得它像一只胆怯 的小鸟，一旦你试图接近它，它就会远远地飞离自己的窝。而最终如果你抓 住了它，你只能把它捧在手里或放在笼子里。如果它觉得自己是一个囚徒， 那你别想听到它的歌声。幼小儿童的注意力也是如此：如果你把它当作囚禁 的小鸟似地死死抓住，那它是不会好好帮你忙的。 有这样的教师，把在课内能使孩子 “始终处于智力紧张的状态”当作自 己的成绩。这通常是通过那些对儿童注意力起驾驭作用的外在因素来达到 的：频频提醒 （要注意听讲），急剧地从一种活动转为另一种活动，预先警 告讲解后马上要进行检查 （更准确地说是威胁：如果你不听我讲，我就给你 打2分），在阐明某一理论原理后，要求立即完成实际作业。 初看起来，这些方法给人以积极脑力劳动的印象：上课形式像万花筒似 地千变万化，孩子们聚精会神听着教师说的每一个字，教室中一片紧张的寂 静。然而这一切是以何种代价换来的，会导致何种后果？为了集中注意力和 不漏掉任何东西而始终处于紧张的状态之中 （可是这种年龄的儿童还不能强 使自己集中注意力），就会使神经极端疲劳，引起神经衰弱和神经不安。在 课内不放过一分钟、一瞬间，一直要学生积极进行脑力劳动——在教育人这 样细致的工作中，还有什么能比这样干更为愚蠢的呢？教师对工作抱着这样 的目的，简直就是要榨干儿童全部的精力。在上了这样“效果卓著”的课后， 孩子疲惫不堪地返回家去。他们容易发怒和激动。本来应当好好休息，可是 他还有家庭作业，于是他一看到装着课本和练习本的书包，心里就腻烦。 学校中经常发生破坏纪律的事件，表现为学生对老师和对同学态度粗 暴，无礼对待意见，其结果是引起很多矛盾，这种现象决非偶然，因为孩子 们在课内神经紧张到了极点，再说教师也不是一部电子机器——请试一试在 整堂课的过程中，像万花筒似地不断变换上课方式，使之达到 “高效能”， 以抓住全班学生的注意力。孩子们经常在放学后脸色阴沉、沉默寡言、对一 切聊无兴趣地返回家，或者正相反，病态地动不动就生气，这都不是偶然的。 不，决不能以这样的代价来换取孩子的注意力、聚精会神和积极的智力 活动。学生，特别是低年级学生的智力和神经耐力不是一口无底的井，可以 一个劲儿地汲水。从这口井里打水应当动脑筋，而且非常谨慎，最主要的— —必须不断给孩子补充神经耐力的来源。这种补充的来源就是观察周围世界 的事物和现象，生活在大自然中，出自兴趣、出自了解某些事物的愿望而不 是由于害怕老师提问而进行阅读，到生动的思想和语言的源头去“旅行”等。 在学校集体生活中有一种难以捉摸的东西，可以称之为精神上的平衡。 在这一概念中我放进了这样的内容：让孩子们感到生活充实，思想明确，对 自己的力量充满信心，相信可以克服困难。精神平衡的典型特征是有一个安 静的环境进行有目的的劳动，相互之间保持平稳的、同志式的关系，从不勃 然大怒。没有精神上的平衡就不可能正常地进行工作；这种平衡遭到破坏的 ① 参看в. Л.雷若夫： 《记忆的分子基础》，《大自然》，1965 年，第7 期， 第2 页。
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地方，集体的生活就变成地狱：学生互相欺侮和激怒，学校里充满了神经质 的气氛。用什么方法创造并 （这特别重要）保持精神上的平衡？优秀的教育 工作者的经验使我深信，在这一非常细致的教育范畴中，最重要的是使经常 性的思维活动不要过累，不要突击，不要使精神过度紧张。 善意关怀，相互帮助，每个学生的智能与他力所能及的劳动之间的协调 一致，这些都是保持平衡所需要的特殊条件。我十分认真地研究了善于保持 学生精神平衡的真正大师——低年级教师 B.П.诺维茨卡娅、E.M.扎连科、 A.A.涅斯捷连科等人的教育艺术。我极力设法揣摩依我看来最聪明，同时又 是最自然的一件事的 “奥秘”：他们班上的每一个孩子都在学习中充分发挥 自己的才能；没有一个孩子本来可以学得优秀而却学得平平常常的。得3分 的学生并不认为自己是运气不好的倒霉鬼，小朋友们也不以怜悯、姑息的情 绪来对待他。 我经常以极其惶恐的心情想到追求好分数的狂热性——这种狂热性来自 家庭，又蔓延至教师，成为学生幼小心灵上的沉重负担，摧残他们的心灵。 孩子暂时还不能学得很好，可是家长非要他得5分，至少也得4分，不幸的 学生得了个3分，他几乎觉得自己是一个有罪的人。在 B.П.诺维茨卡娅、 E.M.扎连科、A.A.涅斯捷连科这些教师的班上从来没有发生过这样的事。优 秀生并不觉得自己是幸运儿，而成绩是3分的学生也并不被自卑感压得抬不 起头来。我从这些真正的教育家那儿学习聪明和专心地进行脑力劳动的真正 本领。从他们身上我发现了依我看来是极其细致的教育艺术的特征：善于在 孩子的内心和头脑里激起获得知识的欢乐感。这些教师的学生每逢取得一些 或是极其微小的成绩，也总是由于发现了真理、进行了调查、理解了事物而 尝到了心情激奋的欢乐。总结了这些教育大师宝贵的点滴经验，我尽力使学 生不为追求分数，而为体验智力上激动人心的感情而去奋发学习。我感到非 常欣慰，我们的儿童集体里没有过分追求好分数的不正常现象，也不存在同 样有害的对3分过于敏感的弊病。……每周我们都要花几节课的时间到思想 和祖国语言的源头 “旅行”——去进行观察。这是直接接触大自然，没有这 种接触，儿童智力和神经耐力的水井很快就会枯竭。在秋天、春天和夏天的 好日子里，我们不等天亮，早早就出发去旅行了——农村的孩子能早起。讲 述大自然，讲述周围事物和现象的故事，激起了孩子们的求知欲，我不得不 回答大量的问题。下面举其中的一些问题为例。 为什么清晨的太阳是红色的，而中午像火焰一样？云彩是打哪儿来的？ 为什么蒲公英的花早晨张开，而中午闭上？为什么会有雷和闪电？为什么刮 西风就下雨，而刮东风就干旱？为什么向日葵的花随着太阳转，难道它像人 一样能看得见吗？为什么铁会生锈？为什么鸽子从不落在树上？为什么不能 在夏天当树上带着叶子的时候移植？天上的流星掉到哪儿去啦？为什么雪花 好像经过人雕刻似的那么美？鸟飞得很远，它们怎么认得路？为什么月亮四 周常常有白色的光圈？为什么太阳下山后快要下雨时天空发红？为什么蜜蜂 飞出去采蜜之前要 “跳舞”？为什么果树开花的时候，要在果园中烧麦秸？ 为什么森林中有回声？虹是什么东西？为什么冬天没有雷和闪电？为什么盐 水只能在非常低的温度下才能结冰？为什么家兔挖洞而野兔不挖洞？为什么 夏天用一条湿毛巾裹住牛奶罐，天气再热，牛奶也不会变热？为什么下雨之 前燕子低飞？为什么云雀在庄稼地里筑巢，而椋鸟和山雀在树上筑巢？为什 么鸭子会游水而母鸡不会？为什么今天飞机在空中留下一条烟雾而昨天没有
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留下？为什么天上的星星会陨落，它们落到什么地方去了？为什么风能像漩 涡一样卷起尘土？为什么杨柳会 “下垂”？为什么雪花莲只能在早春开花？ 为什么冬小麦在秋天播种而春小麦在春天播种？萤火虫为什么会发光？为什 么母牛一次只产一只牛犊，而母猪一次产好几只小猪仔？为什么夏天太阳高 悬，而冬天却挂得低低的呢？为什么在冰冻的玻璃窗上会结出美丽的花纹？ 为什么秋天树叶变黄？ 我力求把每一个问题回答得不仅给孩子们揭示大自然现象的本质，而且 还更进一步地燃起好奇心和求知欲的火焰。回答孩子们的问题、谈论周围的 世界——这是思索的第一所学校。个别问题我不知道如何回答才好。原来， 初看起来越觉得简单的问题越难于回答。我们这些低年级教师聚集在一起专 门商量应当怎么回答孩子们提出的“哲理性”的问题。B.П.诺维茨卡娅、M.H. 韦尔霍维尼娜、E.M.扎连科宣读了20年间积累起来的数百个由孩子们提出来 的问题。经常整整一个晚上都用来探测儿童思维的极其复杂的迷宫。低年级 教师——儿童思维方面的专家的经验使我得出结论：在显而易见的简单和明 了的背后常常隐藏着巨大的复杂性。例如， “为什么冬小麦在秋天播种而春 小麦在春天播种”这一个问题，要比关于流星的那个问题难回答得多。我认 为带孩子们到大自然去 “旅行”，其重要教育任务就是让他们注意事物和现 象的因果关系，学习看出它们之间的依赖关系。 如果到大自然去 “旅行”是在最末一节课，那么在课后我们就做游戏。 集体游戏是由孩子们自己想出来的。大自然的种种现象同童话交织在一起。 有一个游戏特别吸引孩子们。这个游戏名叫 “寻找神秘的岛”。我们所有的 人分成两组。一组安置在树林的一个偏僻的角落里。我们在游戏地点的四周 标上只有我们知道的记号——这是岩石累累、猛兽遍地的岛屿的岸边。留在 神秘岛上的孩子，是一批乘船失事的旅客。在好几个地方，他们做了严密伪 装起来的标记，标志通向这个岛的小道 （两个小组事先商定好标记）。必须 拯救这些乘船失事的旅客，于是孩子们在树林里分头寻找，他们一步一步地 勘查好几公里长的岸边，寻找可以通向岛屿的秘密通道。这个游戏不仅要求 有敏锐的视力和勇气，还需要有分析许多自然现象和进行逻辑推理的能力。 这个游戏还能培养诚实和正直的品质。孩子们找到了通向岛屿的神秘的通 道，他们援助遇难的旅客，把病人送往医院，游戏中还出现了飞机驾驶员和 医生。游戏以乘船失事的旅客和前来救援的人一起熬粥吃作为结束；我们一 起坐在营火旁，由我讲故事。这时，好几个孩子把童话画下来——他们在画 中表述自己对幻想中的形象的认识。 到大自然去 “旅行”的时候，主要的注意力放在观察动物和禽鸟的生活 上。在我们眼前展现出一个全新的奇异世界。在秋天平静的日子里，我们窥 视一窝小刺猬怎样从窝里来到饮水处饮水，母刺猬又怎样保护着自己的小崽 子。春天我们观察了小野免。孩子们看到，母兔怎样离开刚生下的小兔后， 再也不回来了，而小兔等着偶然来到的母免来喂它。七月份，孩子们观察雨 蛙。有一天，我们在一个偏僻的地方找到了一个狐狸洞。孩子们看到老狐狸 怎样领着小狐狸出来散步，教它们跑，同他们玩。在森林的一个僻静的角落 里，我们观察了海狸。 我们的 “旅行”和观察丰富了想象力和语言。孩子们在途中和在参观中 产生的问题愈多，当上课时谈到大自然现象、劳动和遥远的异国时，求知欲 和好奇心就表现得愈明显。每当我观察孩子们到大自然 “旅行”归来后的情
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绪，我就更深信下面这一古老谚语的正确性：思索始于惊异。 我极力促使对大自然奥秘所产生的惊讶心情和认识事物后的欢乐感受， 成为激发和活跃儿童思维的推动力。我们班上有几个学生 （瓦利娅、彼得里 克、尼娜），即使碰到一道并不复杂的习题，也要用很多时间才能弄懂。每 种情况都有其原因，但结果是同样的：这些孩子的大脑半球表皮细胞处于一 种受压抑的状态。这些孩子对教师向全班解释的东西漠不关心。 观察表明，这些孩子的思考过程存在着缺陷，其原因证实了大脑半球表 皮细胞萎靡和迟钝的结论。毛病在这里：这些孩子在记忆中很难建立，尤其 难以保持几种物体或现象之间的联系。例如，出一道关于苹果、篮子和孩子 的习题。当他想到苹果和篮子时，就忘了孩子。向他提醒了孩子，他又忘了 苹果和篮子。而从思想上深入到周围世界的物体和现象之间的因果关系之 中，小小的发现，对真相的诧异心情——凡此种种却激起了瓦利娅、彼得里 克和尼娜极大的欢乐。他们感到情绪高涨。他们的眼中燃起欢乐和激情的火 花。冷漠的神气消失了，出现了对学习对象的兴趣。如果能在孩子的意识中 引起具有鲜明的感情色彩的问题，那么孩子的头脑中就会发生一种难以抑制 的过程，过去沉睡着的力量好似苏醒过来了。我高兴地确信，在智力发展上 最难办的儿童愈来愈振奋起来了：他们饶有兴趣地听讲了，能较好地理解习 题的内容了。当然还面临着细致的教育工作。我同有经验的低年级的教师交 流观察所得，我们把这一工作称之为从情绪上激发理智。 观察儿童的脑力劳动，愈来愈使我相信，从脑皮层下的神经中枢传至大 脑皮层的情绪冲动 （欢欣激动的情感，诧异惊讶的情感），好似在唤醒正在 沉睡的大脑皮层细胞，使它积极活动起来。经验证明，年幼的孩子的智育应 当通过发展他们求知的要求——求知欲、好奇心来进行。 到大自然去 “旅行”已成为小学各年级的传统。孩子们总是急不可待地 等着到树林、野外、池塘去的时刻，事先就想好了做什么游戏。与克服困难 结合的游戏、有童话中人物和现实中的人物参加的游戏，都成为孩子们心爱 的游戏。我给孩子们 （二年级时）讲鲁滨逊，于是开始了持续达几个月的富 有吸引力的游戏。在讲了斯巴达克的故事后，孩子们在高山上靠近深谷和峭 壁的地方建立了一个起义奴隶的童话式的营地。关于在远古时代居住在我国 边远地区的斯基台人——牧人、猎人、捕鱼人的故事非常吸引孩子们，他们 创造了一些游戏，重现了古代劳动者的生活和劳动。 教学应当与应用智力和体力的多方面的游戏紧密地结合起来，使这种游 戏能激起鲜明和激动人心的感情，使周围世界像一本引人入胜的书一样展现 在孩子们面前。除了到大自然去 “旅行”和游戏之外，体力劳动也提供了发 展智力和体力的广阔天地。没有充满欢乐和激情的劳动，就难以想象真正的 和幸福的童年。经验使我深信，体力劳动对幼小的儿童来说，不仅是一定的 技能和技巧的获得，不仅是德育，而且还是无边无际和无比丰富的思想的世 界。这一世界能激起道德方面的、智力方面的和审美方面的感情，没有这些 感情，就不可能认识世界，也就是说不可能进行教学。与学习交叉进行的体 力劳动，在我看来是孩子到幻想和创作世界中去的引人入胜的旅行。正是在 体力劳动过程中形成了我的学生们的最为重要的智能方面的品质：好奇心、 求知欲、思想的灵活性、鲜明的想象力。 如果孩子的生活中有为高尚思想所鼓舞的体力劳动，那么课内的脑力劳 动就成为心爱的和具有吸引力的活动，就能发展和充实孩子。早在二年级时，
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我们一周就进行一小时心爱的劳动，孩子们干一些从思想上和感情上愿意干 的活儿。到了三、四年级，一周进行两小时心爱的劳动。 心爱的劳动……这可不是说教师应当消极地等待孩子产生兴趣。在劳动 教育中也像通常在整个教育工作中一样，什么都不能放任自流。儿童周围的 气氛应当是爱劳动的气氛。我的学生的周围，男女青少年都劳动。全校学生 对好几十种活计深感兴趣。他们培育树木和庄稼，制作各种机器和机械的模 型，调配土壤，照料各种动物，盖新的暖房或学校小工厂，安装水管。 探索精神、好奇心和求知欲，正是这些品质激发着孩子们对劳动的兴趣。 劳动不是最终目的，而是达到教育过程中一系列属于各个方面的 （社会、思 想、道德、智力、创造性、美学、情感）目的的一种手段，这始终是我的座 右铭。 学习如果具有思想、感情、创造、美和游戏的鲜艳色彩，那它就能成为 孩子们深感兴趣和富有吸引力的事情。我对学习成绩的关注是从关心下面这 些事情开始的：孩子吃得怎样和睡得怎样，他的自我感觉怎样，他玩得怎样， 他一天有几个小时待在户外新鲜空气中，他读了哪些书和听了哪些故事，他 画了什么画和如何在画中表述自己的思想和感情，大自然的音乐和人民音乐 家们创作的乐曲在他的心灵中激发了什么感情，孩子喜欢什么劳动，他对别 人的欢乐和悲痛的敏感性如何，他为他人做了些什么，并因此产生了什么感 情。 当知识与积极的活动紧密联系在一起的时侯，学习才能成为孩子精神生 活的一部分。很难做到使孩子自然而然地对乘法表或计算矩形面积公式本身 感兴趣。只有当知识成为达到创造性活动和劳动目的的手段时，知识才能成 为儿童要求得到的东西。我极力设法使儿童在低年级时就对休力劳动发生兴 趣，使劳动能给他们表现机敏性和发明才能的机会。学校最重要的任务之一 就是教会学生使用知识。由于在低年级阶段，脑力劳动按其性质而言，主要 是同不断获取新的技能和技巧联系在一起的，所以正是在这个阶段，有把知 识变成一堆死东西的危险。如果只掌握这些技能和技巧，而不在实际中应用 它们，学习就逐渐脱离孩子精神生活的范畴，就不能吸引他和使他感到兴趣 了。教师想防止这种现象，就必须注意让每一个孩子创造性地应用自己的技 能和技巧。 300页 《大自然的书》 著名的德国数学家 F.克莱因把中学生比作一门炮，十年中往里装知识， 然后发射，发射后，炮膛里就空空荡荡，一无所有了。我观察被迫死记那种 并不理解、不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识的孩子的脑力劳 动，就想起了这愁人的戏言。用记忆替代思考，用背诵替代对现象本质的清 晰理解和观察——是一大陋习，能使孩子变得迟钝，到头来会使他丧失学习 的愿望。 我们谁都曾为学龄前儿童那种敏捷而又牢固的记忆力感到惊讶。一个 5 岁的孩子跟着父母到树林或野外郊游归来，他脑中充满了种种鲜明的形象、 画面和现象的印象。一个月、一年过去了，父母又打算去郊游，儿子急不可 待地等候着寂静的、阳光明媚的早晨，回想起从前，很久很久以前，他和爸 爸、妈妈到树林里去的情景。在孩子的回忆中，好似闪光一般的栩栩如生的
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细节令父母惊讶：孩子居然还能回忆起有着两种不同颜色花瓣的奇异的花 朵。父亲惊奇地听着儿子复述兄妹两人化作一朵花的那个美丽的传说；这个 传说还是一年前父亲在林中空地上讲给母亲听的；在那时，孩子好像没有在 听爸爸讲，他在追逐一只蝴蝶。周围世界中这一看起来极其细小的特征怎么 会保留在他的记忆中呢？ 问题就在于孩子对于鲜明的、闪烁着色彩和发出声响的形象感受十分深 刻，并能牢牢地铭刻在记忆中。孩子在接受周围世界各种形象时，思想意识 内产生的完全出人意外的问题使成人大为吃惊。现在当孩子回忆起奇异的花 朵时，他就问父亲： “那哥哥和妹妹互相看得见吗？您说过，植物是活的， 那就是说，它们能听得见也能看得见？他俩也说话吧？我们能听见他们说话 吗？”父亲面对这些思想不觉感到惊奇：为什么一年前儿子并没有问起这些？ 这朵花的鲜明形象以及这些难忘的瞬间的感情色彩怎么能如此长久地保留在 记忆中。父亲深信，孩子必然还能清楚地想起繁花似锦的林中空地、蔚蓝的 天空和远处飞机隐约的隆隆声。 想到这，我反问自己：为什么有着活跃、鲜明想象力、敏捷的记忆力、 对周围世界各种现象具有敏感的情感反应的儿童，在学校学习了两三年后， 却怎么也记不住语法规则，为什么他难以记住正确书写 “草原”这个词，记 不住6乘9等于几？我得出的结论并不比德国数学家乐观多少：在学校学习 期间，掌握知识的过程往往脱离学生的精神生活。儿童记忆之所以敏捷和牢 固，正是由于他们的记忆中注入了鲜明的形象、画面、概念和印象的清澈的 溪流。儿童的思维之所以能以精细入微、出人意外而具有哲理性的问题使我 们感到吃惊，也正是因为他们的思维受到了这一小溪的生机勃勃的源头的滋 润。不让学校大门把孩子的意识和周围世界隔开，这是何等重要的事。我力 求做到在整个童年时期内，使周围世界和大自然始终都以鲜明的形象、画面、 概念和印象来给学生的思想意识提供养料，使儿童能意识到思维的法则像一 座整整齐齐的建筑物，其样式是由更为齐整的建筑物——大自然所提示的。 为了不把孩子变为知识的库房，真理、规则和公式的仓库，就应教他如何思 索。儿童意识和儿童记忆的天性本身就要求孩子一刻也不离开色彩鲜明的周 围世界及其规律性。我深信，如果周围世界能成为孩子学习思维、记忆和判 断的环境，那么儿童入学后，记忆的敏捷性和思想的明朗性不仅不会削弱， 而且还会加强。 不能夸大大自然在智育中的作用。如果教师认为，只要孩子处于大自然 中，这本身就蕴藏着促进智力发展的强大因素，那他就大错特错了。大自然 并没有任何直接影响理智情感和意志的魔力。只有当人认识大自然，从思想 上深入到因果关系中去的时候，大自然才能成为教育的强有力的渊源。过高 评价直观性——这是把儿童思维的个别特点加以绝对化，这是把认识活动归 结为感性的范畴。不能盲目崇拜儿童思维的特点，特别是儿童以形象、色彩 和声音进行思维这一事实，完全不能引申为不应当教他进行抽象思维。有经 验的教育工作者强调直观的重要性和大自然在智育中的巨大作用，是把这些 因素视为发展抽象思维和进行有明确目标的教学工作的手段。 我通盘考虑了什么应当成为我的学生的思想源泉，规定了什么将在四年 过程中成为孩子一天天观察的对象，周围什么现象将成为他们思想的源泉。 就这样产生了这一部300页的 《大自然的书》。这是300次观察，300次深 深铭刻在孩子们意识中的鲜明图画。我们一周两次到大自然中去学习思索，
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不仅是观察，而且是学习思索。实际上这是上思维课。不是有趣的散步，而 恰恰就是上课。但上课也可能非常引人入胜、非常生动有趣，这就更能丰富 孩子们的精神世界。 我提出了如下的目标：在孩子们的意识中留下对现实的鲜明景象的印 象。我极力使孩子们在生动、形象的概念的基础上进行思维，使孩子们在观 条周围世界的时侯，了解现象的因果关系，比较物体的性质和外形特征。观 察证实了儿童智力发展的一条非常重要的规律：课内必须掌握的真理和抽象 概括愈多，这类脑力劳动愈紧张，学生愈应当经常求教于知识的直接来源— —大自然，周围世界的形象和图景应当在学生的意识中铭刻得愈加鲜明。然 而鲜明的形象却并不是像反映到照相胶卷上那样反映到孩子的意识中去的。 表象，不管它有多么鲜明，不是教学的目的本身，也不是教学的最终目标。 智育从有理论思维的地方开始，这儿生动的直觉并不是最终目标，而仅仅是 手段。周围世界的鲜明形象对教师来说是一个源泉，在它形形色色的多种表 现形态中，隐藏着千百个问题。揭示这些问题的内容，教师就好像在翻揭《大 自然的书》的书页。 这里是 《大自然的书》的第一页，它被称之为“有生命的东西和无生命 的东西”。在早秋的一个温暖、明媚的中午，我们走在河边，在一块草地上 坐下。我们面前是一片开满了秋季鲜花的草地，清澈见底的河里游着小鱼儿， 蝴蝶在空中飞舞，燕子在蓝天飞翔。我们走向高峭的悬崖，那儿在旷日持久 的岁月中裸露出土壤的剖面。孩子们饶有兴味地观察着各种颜色——黄色、 红色、橙黄色、白色的土层和沙层。这是薄薄一层白陶土，它下面，是金黄 色的沙子，再下面，是美丽的晶体。 孩子们对比着土壤的表层、黑土和底层。 “我们在土壤的表层看到了什么？” “植物的根，”孩子们答道。“在底层就没有根了。” “孩子们，你们瞧长在悬崖边上那丛绿草和这一层金色的沙子。草和沙 子有什么不同？” “夏天草就长起来了，到了秋天就枯萎了，春天它又活了……”孩子们 说道。 “草结出小小的种子，撒落到泥里，就长出新的草儿来……” “那沙子呢？”我要所有的孩子，特别是脑筋迟钝的孩子——彼得里克、 瓦利娅、尼娜都来对比周围世界中的物体。班上还有两个孩子——米沙、萨 什科，他们思想的进程可以比作水流徐缓、水势浩淼的大河。还有一个女孩 柳达，她的思维对我来说暂时还是一个隐藏得严严实实的秘密。一开始我想， 无非是她的智力发展有些迟缓，其他孩子很容易明白的事物她理解起来却很 困难。然而在小姑娘生气勃勃和敏感的双眸中，可以感觉出被某种内在的力 量抑制着的思想；她好像有意不急于说出她非常了解的东西…… “孩子们，你们瞧，这儿是金黄色的沙子，而这儿是绿色的草。还有更 妙的——这儿是绿色的沙子和绿色的草。它们不相似的地方在哪儿，它们有 什么不同之处？” 孩子们思索着，对绿色的草地和裸露的悬崖剖面进行观察。在柳达的目 光中流露出沉思。彼得里克皱起眉，瓦利娅把沙子从一只手倒到另一只手。 “沙地上不长花，可草地上长花，”柳达说。 “奶牛在草地上吃草，可在沙地上放牧，你倒去试试看！”彼得里克大 声嚷。
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“下雨后，草就长起来了，”米沙沉思着说，“可下雨后难道沙子会长 吗？” “沙子在很深的地方，而草在地面上……”尤拉说。 但谢廖扎驳斥道： “难道岸上没有沙子？草朝向太阳，而沙子在阳光下 只不过晒得发热……” 之后，我们又对比不知谁捡的小石头和绿色的槭树叶、红玻璃碎片和菊 花、在池塘里游着的鱼和鹅毛、桥的铁栏杆和在树上爬蔓的啤酒花茎。孩子 们思如潮涌，男孩子和女孩子们发现了周围各种物体和现象间一眼就能看穿 的相互联系，也发现了一下子注意不到的联系。在孩子们的意识中，逐渐形 成有关有生命的东西和无生命的东西的初步概念。一些东西有生命，另一些 东西无生命，这一点孩子们通过无数事实业已看到，但当我问到： “有生命 的东西与无生命的东西的区别到底是什么？”他们就回答不出来。结论是一 步步地得出来的，在这过程中，孩子们重又回想起亲眼看到的东西。孩子们 不仅正确发现了一些特征，也作出一些错误的判断，于是当场就进行一些生 动活泼的观察来纠正这些错误。当科斯佳说 “有生命的东西会移动，而无生 命的东西不会移动”时，几乎全体同意了他的意见，但接下来的是沉默，孩 子们环顾四周，又提出了反对的意见。 “木棍能移动，能浮在河上面漂，难道它是有生命的？” “拖拉机能移动，可它不是无生命的吗？” “蜘蛛网在空中飘动，难道蜘蛛网是有生命的东西？” “旧屋顶上的青苔不会移动，可它不是有生命的吗？还是说青苔是无生 命的东西？” “沙子，它也会移动。我们曾经去过采沙场，看到过沙子像溪水似地在 流动。” 不，看来问题不在能不能运动。到底有生命的东西与无生命的东西区别 何在？孩子们一次又一次对比周围的东西。舒拉高兴地喊了起来： “有生命的东西会长，而无生命的东西不会长！” 孩子们思索着这话，他们的目光又转向周围的东西。他们在思考，口中 自言自语：草——有生命的东西，草会长；树——有生命的东西，它会长， 野蔷薇丛——有生命的东西，野蔷薇会长；石头——无生命的东西——不会 长；沙子——无生命的东西，因为不会长。就是这么回事：一切有生命的东 西都会长；一切无生命的东西都不会长……米沙望着远处在思索着什么。他 听见伙伴的话了吗？当孩子们历数了他们周围全部有生命和无生命的东西以 后，这个男孩子说道： “有生命的东西不能没有太阳，”他用手指指森林、草地、田野。 这话又一次使我深信，思想来得慢的人时常富有巨大的洞察力、注意力 和观察力。米沙的话使孩子们恍然大悟。“我过去怎么没有想到这一点呢？” 男孩子和女孩子们暗暗自问。紧抓不放的思想似乎重又在探索周围的东西， 孩子们重又口中念念有词地在思考：不管是草、是花、是树、是麦子，没有 太阳就活不了。人没有太阳也活不了……也许人没有太阳能活？不，难道能 想象人在深深的地底下的某个地方生活吗？我们都很熟悉，在枝叶茂盛的树 阴下，草就蔫了。爸爸是这么说的： “雨后要有太阳一晒，冬青马上就返青 了，要是没有太阳，那就糟了……”而石头，无论是在阳光下还是在地窖里， 都是一样。不，也不一样，石头在地窖里会长一层霉……那霉——是有生命
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的还是没有生命的呢？太阳不仅能造福于人，如果久旱无雨，它也能晒死禾 苗。这么说，一切有生命之物不仅喜欢太阳，还喜欢水。 孩子们的思想就这样，像条条小溪似地四处流去，然后，这些溪流汇合 到一起，孩子们就更加清楚了，在有生命的东西中，发生着某些他们所不了 解的现象，而这些现象同太阳、水以及我们周围大自然中的一切有关……孩 子们阅读着 《大自然的书》第一页上的头几行。他们懂得了，整个世界是由 两大类自然物——有生命的和无生命的组成。对有生命的东西和无生命的东 西的初步概念又产生了无数的问题。孩子们回家的途中，注意观察平时习以 为常的东西，看到了以往看不到的东西，而他们发现的东西越多，产生的问 题也就越多：为什么从橡实中冒出来的幼芽能长成一棵壮实的大橡树？粗大 的树干、树枝和树叶都是从哪儿来的？为什么秋天树叶就落了？树在冬季是 在长呢还是不长？不可能立即回答所有这些问题，而且也不能提出这样的任 务。好就好在孩子们产生了这些问题；好就好在孩子们思索的时候，学着向 知识和思想的源头——周围世界去求教；好就好在孩子能用确切和正确的词 来表述自己的思想。思想清晰这个最重要的思维特征来自直接同周围世界相 接触的过程。 孩子用形象、色彩和音响来思维，但这并不意味着他应当停留在具体思 维上。形象思维是过渡到用概念进行思维的必要阶段。我力求使孩子们使用 这样一些概念，如现象、原因、结果、事件、制约性、依赖性、区别、共同 性、相似性、并存性、不相容性、可能性、不可能性，等等。多年的经验使 我深信，这些概念在抽象思维的形成中起着巨大的作用。不考察生动活泼的 事实和现象，不理解亲眼见到的东西，不逐渐从具体的物体、事实和现象转 化为抽象的概括，那就不可能掌握这些概念。孩子们在学习大自然过程中产 生的问题，正好可以促进这一转化。我教我的学生观察大自然的具体现象， 寻找其因果关系。孩子们由于把思维同具体形象紧密结合，因此获得了逐步 使用抽象概念的技能。当然，这是一个需要好几年时间的漫长的过程。 阅读 《大自然的书》，使孩子们产生极大的兴趣。但这种兴趣——不是 目的本身。苏维埃教育学反对在教学过程中过分强调孩子自发的兴趣，也反 对把孩子的活动当做教学进程的最终目标。乌申斯基早就写道： “教孩子不 仅习惯于做他感兴趣的事，还要习惯于做他不感兴趣的事，为了履行自己的 义务去做。你们让孩子作好进行生活的准备，可在生活中并非所有的义务都 ① 是令人向往的。” 苏联的教育科学与资产阶级学者从满足学生个人要求的观 点来对待教学的内容、形式和方法的倾向有着深刻的分歧。当代 “最新的” 教学论概念的代表人物，美国教育家戈登·梅尔文认为教师在教学中只应选 择学生喜欢的内容： “正是那些学生决心要做的东西，构成了他同意学习的 ② 条件。” 资产阶级教育家把学校教学建筑在 “自发的兴趣”上，实际上就是 摒弃科学知识的系统性。苏维埃教育学把孩子个人的兴趣看成是完成学校的 教养和教育任务 （获得一定范围的科学知识，形成辩证唯物主义信念）的一 种手段。我并不把阅读 《大自然的书》当成趣味盎然的消遣、引人入胜的游 戏，而把它看成导入科学知识世界的一条渠道。孩子们渐渐认识的是周围那 ① 《乌申斯基论文集》，第6 卷，莫斯科—列宁格勒，1949 年，第252 页。 ② A.戈登·梅尔文： 《普通教学法》，纽约—多伦多—伦敦，1952 年，麦 克普罗姆—希尔图书公司，第 135 页。
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些能揭示大自然规律性本质的现象。教师并不是从满足每个孩子个人的兴 趣，而是从科学地认识世界的辩证法出发来规定 《大自然的书》的内容。苏 联教育理论对学生活动目的的看法与实用主义者的著名论点 （活动授予知 识）的原则性区别即在于此。 苏维埃教育学中的活动，并不取代系统的科学教育，而是达到教养和教 育目的的一种手段。当然，凡是有助于掌握知识的活动，总是能引起学生个 人的兴趣的。苏维埃教育学把兴趣看成是学生在理解和考察过程中发挥创造 性精神力量的积极性。随着学生正在掌握的真理不断成为他个人的信念，对 于学习和认识的对象的兴趣就不断得到深化。根据苏联的教育理论，兴趣同 思想教育和科学唯物主义教育是紧密联系着的。 我们一页接着一页地阅读 《大自然的书》，学习思考。孩子们看到的第 二页题为 “无生命的东西同有生命的东西的联系”。我们到暖房去观察高年 级同学怎样在从深深的地下取来的金色沙子上和在碎石上栽种黄瓜、西红 柿、大麦和燕麦。小孩子们在这儿看到高年级的同学怎样把沙子和碎石铺入 金属制的和木制的箱内，给这种混合物浇上含有化学物质的溶液。黄瓜和西 红柿的根，从这个培养基中摄取生长和结实所需的养分。没有生命的碎石块， 溶于水中的白色粉末，似乎这就是生命必不可少的一切。而就在扁平的容器 内，大麦的绿苗甚至不需要沙子和碎石就长起来了：它的根从白色粉末的溶 液中吸取营养物。然而，等孩子们仔细观察开花和结实的情况后，他们就看 到，无生命的东西只有在有太阳和水的地方，才能成为有生命的东西的培养 基。没有光照、温度和水是不可能有生命的。今天是阴天，于是暖房里开了 电灯。户外早晨有点凉，而暖房里的暖气使屋里变得很温暖。 教师说道： “孩子们，细细观察你们看到的东西，并且考虑一下，有生 命的东西没有无生命的东西能否存在？现在摆在你们面前的是一只大箱子和 好几只小箱子：这里放的是各种各样的化肥。你们瞧，高班的同学从不同的 箱子里取出白色的、黄色的和灰色的粉末，搅拌在一起，溶解在水里。肥沃 的土壤是这么来的：把粗粒沙子同腐殖质掺合在一起。你们看见了吗？从这 种混合物中，长出了多么鲜亮的西红柿！植物从什么东西里面吸取了叶子、 茎、果实发育成长所需要的东西？从无生命的东西里面。无生命的东西—— 这是有生命的东西的培养基。”这些真理在孩子们的心灵中激起对大自然奥 秘的惊异感。 我又一次想起了亚里士多德抄录的古老的名言：思维始于惊异。对揭示 出来的大自然奥秘所感到的真正惊异，是促使思想如滔滔急流的动力。当孩 子们见到在化学物质的溶液中长出迥然不同的植物——西红柿、黄瓜、大麦 时，他们就纷纷向我提出问题： “透明的溶液怎么能变成粗壮的茎，变成有 蜜蜂在上面飞来飞去的鲜艳的花，变成多汁的果实？” “有生命的东西是从 哪儿来的？太阳并不能给植物丁点儿绿色的东西，它只不过照着植物，把植 物照热，不是吗？” “为什么用同一种溶液却能长出绿色的黄瓜和红色的西 红柿？”“为什么黄瓜是绿的，而西红柿是红的——它们不是并排长的吗？”” 这些颜色不同的粉末里头有什么东西？” “为什么掺到土壤里去的腐殖质能 使植物泛绿？” 关于有生命的东西与无生命的东西之间的联系的初步直观印象，对孩子 进一步的智力发展是多么重要啊！孩子思考这样一些问题： “有生命的物体 是从哪儿来的？” “太阳怎么把无生命的东西‘变成’有生命的东西？”他
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就准备去阅读那本有关生命的大书，去认识复杂过程的奥秘。 我把阅读 《大自然的书》看成是培养智力方面的积极性的一种手段。概 念、画面、形象，这些只不过是积极的思维活动的开端。第斯多惠写道：“如 果教学生习惯于简单地去感知或被动地接受，那么所用的任何方法都是坏的 ① 方法，能激发孩子主动性的方法才是好方法。” 我力求避免使阅读 《大自然 的书》的活动成为对大自然的画面和形象的简单感知，而极力使它成为积极 思维和从理论上认识世界的开端，成为获取系统科学知识的开端。 苏联著名的心理学家科斯秋克写道： “最好的内客，只有当它纳入学生 自己活动中去的时侯，它才能为学生所意识。”不是为活动而活动，为满足 个人兴趣而活动；活动要揭示科学知识的内容。这就是苏维埃教育学关于积 极性和科学性的统一的本质所在。 “大自然中的一切都在变化”，这就是《大自然的书》下一页的标题。 我们好几次重温这一页书。秋日晴朗的中午，全班都到果园去。苹果树和梨 树的枝条被累累果实压弯了。 “回忆一下，孩子们，”教师说，“我们的果 园冬天是个什么样子，——树枝光秃秃的，蒙上了一层霜，树身上满是雪…… 而现在，树枝上叶子茂密，苹果和梨都熟了。” 过了两个月，我们又来到了果园。园子变成什么样儿啦？枯黄的树叶像 柔软的地毯似地铺盖着大地，树枝已半秃了。就在满是窟窿的老苹果树旁边 有一颗小小的野苹果树。我们祖辈的人种了这颗老苹果树。它有一半的树枝 已经枯干。只有不多的几枝是翠绿的，上面还结着硕大、多汁的果实。老苹 果树再在阳光下挺立那么一两年后也就该锯了。而在野苹果树的细细的树干 上长着绿色的嫩芽，这是学生从老苹果树上嫁接过来的幼芽。再过几年，绿 芽就会变成树，苹果树就会开花，结出金黄色的果实。 “注意观察四周，孩子们，有没有一种植物一年四季总是一个样子的？” 孩子们的生活经验还不丰富，然而他们从小生活在劳动和大自然的环境 中，所以知道，植物总是长出来，然后开花、结果……他们会讲述，地里怎 么冒出一株嫩苗来，它怎么变成一个粗壮的植物的茎杆，树上的幼芽怎么长 出来，又怎么长出叶子来……生物界那种跳跃般的迅速的变化使孩子感到惊 异。昨天我们曾在桃园里看到了黑色的幼芽和光秃秃的树枝，今天清晨我们 来到这里，我们眼前展开了一幅崭新的画面：枝头布满了朵朵玫瑰色的小 花……为什么一夜之间，幼芽这么快就冒了出来，而小树就开起花来了？夜 里树睡不睡觉？一般说来，树木睡不睡觉？当剪枝的时侯，树觉不觉得疼？ 为什么树会衰老而死去？对这些问题，我不得不久久苦思，以寻找答案。但 答案又会引起一连串新的问题。 这一页 《大自然的书》我们在池塘边读过，在小灌木丛中读过，也在田 野里读过。在浅水洼里游着小蝌蚪，孩子们知道，它们会变成青蛙。但这一 过程是如何进行的？为什么鱼缸里最小的鱼已经是鱼的样子，而蝌蚪却完全 不像青蛙的样子？我们观察集体农庄庄员们如何喂养蚕。从罂粟籽那么小的 卵中变出一条条贪吃的小蚕。它只吃桑叶——为什么？小蚕变成大蚕，它好 几次 “蜕皮”——好像脱去旧皮似的——为什么？瞧它在自己身子周围吐丝 结网藏身于金色的小屋——蚕茧之中，它在里面发生了什么变化？我们拿了 几个蚕茧，放在窗台上，过些时侯就能看到出现了漂亮的大蛾子。蛾子产卵 ① 第斯多惠： 《教育论文选》，莫斯科，1956 年，第128 页。
