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个体数之比又将会如何呢？等等。这样，教师不断设疑、启发、引导，学生 的学习兴趣和积极性一定会被调动起来！
2.要培养学生学习的能力 学习的兴趣固然重要，但如果只停留在兴趣上，那是不能持久的。教师
还要在培养学生学习的能力上下一番功夫，使他们在学习过程中，克服种种 困难，从中享受到获得知识的喜悦，这是更重要的，是培养的主要目的。
仍然以基因的自由组合规律为例：黄圆与绿皱豌豆杂交，F
中出现了黄
皱和绿圆两种新性状，说明性状是可以重组的。那么，性状为什么能重组呢？ 首先，教师要引导启发学生想到性状是由成对的基因控制的，然后引导学生 在基因上“大做文章”，让每个学生确定 F 产生配子类型的可能性。设黄色
由 Y 基因控制，绿色由 y 基因控制，圆粒由 R 基因控制，皱粒由 r 基因控制
（从实验所得，确定显隐关系），那么 F 的基因型该是怎样？要求学生写出
YyRr。
当学生写出 F 基因型 YyRr 后，说明 Yy 等位基因在一对同源染色体上，
Rr 等位基因在另一对同源染色体上。问 F 自交，经减数分裂产生的雌雄配子 类型各有哪几种？其理论依据是什么？要求学生写出四种基因型的配子： YR、Yr、yR、yr。其理论依据是：在减数分裂形成配子过程中，随同源染色
体的分开，等位基因必然分离；非同源染色体上的非等位基因随机组合，各 自独立分配到配子中去，遗传给后代
最后，经过层层启发、讨论、分析、归纳，让学生自己明确基因自由组
合规律的实质。这样讲解，使学生对学习既产生了浓厚的兴趣，又培养了学 习的能力。无疑，课堂气氛是活跃的，学生的学习是主动的，教学效果是很 好的。
3.要发展学生的智力 培养能力、发展智力，只停留在倡导上是没用的。实际上，学生智力的
发展是在学习知识和技能的过程中潜移默化得到发展的，而不是空喊出来 的。因此，教师在教学过程中，既要传授知识与技能，又要有意识地发展学 生的智力。而智力的发展，实际上是个极其复杂的思想过程，它涉及到对知 识的了解、理解、应用、保持、迁移等诸多方面。
还是以自由组合规律为例：F
出现的性状有亲组合——黄圆和绿皱豌
豆；又有重组合——绿圆和黄皱豌豆，要究其实质，就得与前面已学过的知
识挂起钩来，如减数分裂、生殖发育、基因控制蛋白质的合成，基因的分离 规律等，这就叫做知识的迁移和应用。
在教师不断的启发引导下，通过对旧知识的回忆，通过分析、比较、综 合、归纳，最后得出结论：性状的重组是基因重组的结果；基因的重组是在 减数分裂形成配子的过程中进行的；配子中的基因是重组的，经过受精作用 形成合子，合子里的基因必然是重组的；合子是个体发育的起点，基因控制 着蛋白质的合成，而性状的表现主要是通过蛋白质的代谢得以体现的；那么，
合子的基因是重组的，该个体的性状必然重组。这是 F 出现黄皱和绿圆豌豆
的理论依据之所在。 通过如此分析和逻辑推理，最后总结归纳，教师是要下一番功夫的，而
学生智力的发展也只有在这样点点滴滴、步步为营地启发讲解过程中才能得 到发展。
（三）怎样做到启发性教学
我考虑再三，没有什么特别之处，更没有什么新招可言，还是“老生常 谈”吧！
1.认真备课 我指的备课是包括备教材和“备”学生而言的。备课要在认真钻研教学
大纲的基础上备教材。具体一点说，从全书到每一章节，以至每堂课的教学
目的和任务都要明确，教材的重点和一般要求要分清（哪些是一般了解的， 哪些是要理解的，哪些是要应用的），教学过程的设计要精心，采取的教学 方法要得当。备课是一项艰苦、复杂、具有创造性的劳动，备课的精心程度 与教学效果往往是一致的。如果不精心备课，而要想达到良好的教学效果， 那是不可能的。“备”学生也就是要了解学生，要了解学生已经理解和掌握 了哪些知识，学生学习的兴趣是否浓厚，学习的态度是否端正，智力的状况 怎样等等。只有这样，才能使教学有的放矢，才能取得良好的教学效果。
2.启发性的提问
课堂教学要真正体现出教师为主导，学生为主体的作用。那么，在进行 启发性教学时，师生双方都要处于兴奋状态，教师要有针对性地经常提出一 些富于思考性的问题，让学生进行思考。提出的问题要有明确的目的性，要 经深思熟虑，切忌随心所欲。要多给学生回答问题的机会和时间，不要怕课 堂纪律乱或为了赶教学进度而“草率收兵”。如果只是教师主动地讲、学生 被动地听，尽管教师自己觉得头头是道，学生却仍有可能听得莫名其妙，教 学效果肯定好不了。
3.启发性的讲授 迄今为止，我不知道中学生物教学有多少种教学方法。但我很赞成“教
学有法，教无定法，教学得法”这句话。而谈话法和讲授法恐怕仍是目前生 物教学不可缺少的教法。在进行讲授法和谈话法时，要把知识点（或基本概 念）的内涵和外延揭示清楚，把知识点和知识点之间的内在联系串联起来， 只有这样，学生获得的知识才是系统的，而不是零碎的；是真正理解和掌握 的，而不是死记硬背和容易遗忘的。切忌把自己扮演成切蛋糕的把式，把知 识犹如切糕，一块一块地“切”给学生。
4.知识要不断更新 且不说什么“知识爆炸”，对于教师来讲，随着生物科学的不断发展，
生物科技的新成就不断涌现，光靠吃“老本”是不行的。教师需要在不断学
习中吸收新的知识，使自己在原有知识的基础上得到补充和更新。 教师自身知识的补充和更新，倒不是要把自己懂得的知识一股脑儿端给
学生，而是有利于“居高临下”驾驭教材，在教学过程中能够游弋自如。这 要防止两种倾向：一种是教师脱离了教材，随心所欲地大侃特侃，侃得神乎 其神，大有故弄玄虚之感，这是要不得的；另一种是紧扣教材，照本宣科， 干干巴巴，令人听起来索然无味，这也是要不得的。
值得注意的是，90 年代的青年学生，思想解放，善于思考，爱提问题， 有的问起来大有“打破砂锅问到底”的劲儿（这多半是好学生），如果教师 头脑中知识不充实，知识面不宽，知识的点又不深，学生有问题问教师，教 师来个一问三不知，那是多么尴尬啊！
有的老教师曾经说过：要给学生一杯水，教师就得有一桶水。这真是至 理名言，值得我们共勉！
三、生物教学要注意“论据和论点”的统一
高中生物侧重于生命活动共同规律的研究，知识抽象，理论性强，既有 论据，又有论点。那么，生物教学中的论据和论点是什么关系呢？怎样才能 使论据和论点统一呢？论据和论点的统一又有何意义呢？谨以“生物的进 化”一节教材为例，谈谈个人的见解。
（一）论据和论点是统一的关系
只要把“生物的进化”这节教材略加分析，就不难看出，其内容包括生 物进化的论据（即一、生物进化的证据）和生物进化的论点（即二、生物进 化的学说）两部分。它是在介绍古生物学、胚胎学和比较解剖学三方面生物 进化论据的基础上，阐明达尔文生物进化学说论点的。也就是说，是在达尔 文生物进化论点的统率下组织和安排生物进化论据的。
达尔文生物进化学说的中心（或核心）内容是自然选择学说，其主要内
容包括过度繁殖、生存斗争（竞争）、遗传和变异及适者生存四部分。每一 部分均有具体的论据，也有明确的论点，而且都是在介绍论据的基础上抽出 论点的，两者是相互渗透、相辅相成的。
例如，以猫生猫，亲代与子代的性状相似，说明生物都具有遗传性，以
亲猫、子猫之间性状上的差异，阐明生物都具有变异性（遗传是相对的，变 异是绝对的）；以鲫鱼的繁殖率，阐明过度繁殖等等。显而易见，在每一部 分内容里，既包含论据，又包含论点。论据总是为了说明论点的，论点总是 统率着论据的。论据和论点是彼此统一的。
而有时阐明一个总的论点又不是那么简单的，它要涉及到其他一系列有 关的论据和论点。例如，如要阐明生物适应性形成的原理，必然要涉及到自 然选择的论点，因为适应性是自然选择的结果嘛！而自然选择的论点，又和 变异及遗传直接相关联的，因为自然选择是以生物的变异和遗传为基础的。 试想，如果生物不产生变异（仅是假设），那自然选择就不能发生作用；如 果变异不能遗传，那变异也就失去了意义。正是由于生物有了变异，通过生 存斗争，适者生存，不适者淘汰，这就是自然选择学说核心之所在；“过度 繁殖”本身既是引起生存斗争的原因，又是自然选择的结果，还是适应性的 具体体现。可见，遗传和变异，生存斗争，适者生存，适应性之间的彼此联 系，又是多么的密切。
综上所述，论点之间彼此是有内在的联系的，前后是有一定的衔接次序 的，而不是东拉西扯的；是有条有理的，而不是杂乱无章的；是彼此统一的， 而不是毛皮不附的；是唯物辩证的，而不是形而上学的。
（二）教学中怎样使论据和论点统一
1.抓住典型的论据，透彻分析，让论据“说话” 以动物的保护色为例，生活在青草地的蚱蜢、螳螂、蝈蝈等的体色是绿
色的，跟青草的色彩非常协调，惟妙惟肖。这种体色既不易被敌害发现，又 有利于猎捕食物。这种感性知识学生是清楚的，问题是这种保护色是怎样形 成的呢？这是学生需要理解和掌握的，也是学生感兴趣的问题。对于这样一 个学生既熟悉，又足以说明适应性形成原理的论据，我认为应紧紧抓住，在 不断启发学生思维活动的情况下，集中力量，把它一层一层、由浅入深、由 点到面地进行剖析。最后在师生充分分析论据的基础上，自然而然地得出正 确的论点来（讲授过程从略）。
值得一提的是，有的同行怕论据说少了学生不懂。于是乎，大讲特讲各 种各样的保护色：讲了动物又讲植物；讲了习性又讲形态；讲了形态又讲构 造；讲了构造又讲生理 从表面上看一堂课是热热闹闹，但就是不渗透论 点。讲者是辛辛苦苦，十分疲惫，听者是昏昏欲睡，教学效果自然是不会好 的。从实际效果来说，决不是教师论据讲得越多，学生会越明了。恰恰相反， 倒是因为教师对论据说得太多了，使学生越听越糊涂。这样不但使论据本身 失去了应有的意义，而且增加了学生的负担，在教学时间上也造成一定的浪 费。辩证法就是如此无情的！那么，究竟用多少论据才恰到好处呢？那也不 能作死板的规定，要根据具体情况具体分析而定。总的原则是论据必须典型， 能够阐明论点就行了。
还有一种不必要的担心：讲了保护色的形成原理，学生对其他适应现象
会解释否？教学实践证明学生是会的。因为个性包含共性，只要是学生对知 识是真正理解和掌握，那么是可以举一反三、触类旁通的。实际上，知识浩 如烟海，我们哪能统统教给学生呢，要紧的倒是我们要“交”给学生一把打 开知识大门的“钥匙”。
2.讲解时要抓住大小论据和论点之间的衔接关系，使之合乎实际，便于
学生接受 前面已经提到，在阐明一个总的论点时，往往要牵涉到其他许多有关的
论据和论点。我们要紧紧抓住它们之间内在的有机联系，前后连接、左右逢
源；运用各种教法，边讲、边议、边分析、边归纳，最后总是能够在教师的 引导下，启发学生在梳理全部论据和论点的基础上，得出总的论点的。
仍以保护色为例，教师讲了“生活在绿草地里的昆虫祖先，在个体之间 就有一定的差异，有的体色近于草绿色，有的则是其他体色”后，就可提问 学生：“这里说明达尔文学说的什么论点？”让学生答出：“生物的微小变 异。”教师接着讲：“这些体色存在着差异的昆虫，在生存斗争中会发生什 么现象呢？”学生答：“体色近于绿色的昆虫，因为目标不明显，容易生存 下来；而那些体色较明显的昆虫，就容易被鸟类吃掉。”教师问：“那么这 种现象又能说明达尔文学说的什么论点呢？”学生答：“说明由于生存斗争 引起适者生存，不适者被淘汰的自然选择的论点。”教师接着又问：“能够 生存下来的昆虫，把它的变异，通过遗传传给后代，就出现了体色为绿色的 昆虫了吗？”学生答：“不是的，微小的变异必须通过遗传一代一代地积累
和加强，经过漫长的年代，才能出现绿色的昆虫。”最后，教师小结：生物 的变异为生物的进化提供了原始选择的材料，生物的遗传有利于变异在后代 得到积累和加强。因此，遗传和变异是生物进化的内在因素，生存斗争是生 物进化的动力，定向的自然选择决定着生物进化的方向。
就这样，在教师的引导下，一步一步启发学生用论据说明论点，又用论 点去解释论据，把论据和论点一个一个地统一起来、联系起来，最终得出总 的论点：生物的适应性是自然选择的结果！
（三）教学中论点和论据统一的意义
因为论点和论据的统一，是符合客观规律的，也是符合学生接受知识的 规律的，因此，容易激发起学生的学习兴趣，使学生真正在理解的基础上掌 握知识。这样获得的知识无疑是牢固的，是能够灵活运用的。另外，在教学 中经常注意做到论据和论点的统一，对于培养学生提高分析问题的方法和逻 辑思维的能力，以及对于培养学生辩证唯物主义的世界观基础也有莫大的裨 益，何乐而不为
四、中学生物教学的语言
作为教师的一项基本要求，我认为语言的表达能力是提高生物课堂教学 质量的有效手段，其他的一切非语言手段，如姿态、表情、手势，以至于电 化教学媒体，都只是起辅助作用的。因此，教学效果的好坏，从某种意义上 说，是与教师的语言表达能力分不开
根据我个人从教 40 多年的实践和研究，我认为要当好中学生物教师，提
高生物教学质量，在语言能力上应该做到如下“五性”：
（一）科学性
生物学是研究生命现象和生命活动规律的科学。既然是科学，就应该运 用科学的语言来表达。语言表达不够科学会直接影响到学生对知识的正确理 解，并导致思维的错误。因此，语言的科学性是保证讲好课和提高教学质量 的首要条件。
而要达到语言的科学性，我认为应切实注意以下三点：
1.措词准确 这也是我们通常所说的语言要确切，切不可胡言乱语。例如，讲“细胞
是一切生物体的结构和功能的基本单位”。乍一听似乎正确，细一想，不对
了。难道病毒、类病毒不具有细胞结构，就不属于生物了吗？！由于措词不 准确而产生的科学性的错误，对教师而言，是不允许的。
2.用词辩证 这是指教师的语言要考虑到全面周密、唯物辩证，不要片面、形而上学。
应该注意到教材里常用的“一般地说”，“主要的”等词的涵义，不要主观 地用“凡是”取而代之。例如，一般地说，双子叶植物的种子是无胚乳的， 单子叶植物的种子是有胚乳的，这是正确的。如教师有意无意地改成了“凡 是”那就不妥当了，因为有的双子叶植物种子是有胚乳的，而有的单子叶植 物种子是无胚乳的。可见，这些“一般”、“主要”并非可有可无。这对培 养学生全面分析问题的能力也是极为重要的。
3.名词规范 这是指要用生物学的名词进行教学，不要滥用习惯语、口头禅来替代生
物科学的名词、概念、原理。把软体动物乌贼说成墨斗鱼；把两栖动物土鲵 用娃娃鱼取代；把爬行动物扬子鳄称为鳄鱼；把哺乳动物鲸称为鲸鱼；把猕 猴称为猴子；把鳙鱼、鲢鱼统称为胖头鱼；甚至把人的肱二头肌称之为“小 耗子”（前几年笔者曾在 30 份高考卷中看到，竟有 18 份答卷把肱二头肌写 成“小耗子”，既可笑又可悲）！例子不胜枚举。教学的语言是有依据的， 它的依据就是科学的真实性。
（二）启发性
不言而喻，教学不仅仅是单纯传授知识的过程，要紧的是要通过知识的 传授，培养学生学习生物学的各种能力。而思维能力应该是各种能力的核心 之所在。要培养学生的思维能力，就要求教师的语言能做到举一反三，弦外 有音，留有余地，循循善诱，富于启发性才行。这也是要求学生不但能“学 会”知识，而且能“会学”知识所必需的。
例如，讲基因的自由组合规律知识时，学生已经理解和掌握了基因的分 离规律，教师便可以按序设计出若干启发性的质疑（详见第 111 页）。
我想，用启发性的语言不断设疑，层层启发，步步分析，节节归纳，是 能够充分调动学生的学习积极性的，而教学效果也是很好的。
（三）趣味性
生动风趣富有幽默性的语言，是最能吸引听众的，这是语言艺术的魅力。 生物教学也不例外。教师生动有趣、富于幽默的语言，最能集中学生的注意 力，激发学生大脑皮层的兴奋性，引起积极的思维活动，产生良好的教学效 果。
当然，教学语言的趣味性的前提是科学性，离开了科学性去单纯追求趣
味性，为了兴趣而兴趣，那就不对了。如果是这样的话，课讲得越生动有趣， 其危害性也就越大，那倒不如平淡一些，实实在在的为好，否则是会误人子 弟的。
（四）直观性
生物教学中语言的直观性或形象性之重要性是不必多言的。因为生物学 研究的生物体和生命活动，是不可能都用直观教具、电教媒体所展示的。况 且有些中学还缺乏直观教具和电教媒体供教师使用。因此，教师的语言具有 一定的活力，形象逼真，绘声绘色，细腻动人，才能引人入胜，使人产生身 临其境的效果，这样才有助于学生对知识的理解和掌握，并留下难以忘却的 记忆。
在教学过程中运用新颖的比喻，介绍客观的事例，多联系生活、自然和
生产的实例等均能起到语言直观的作用。不过，不论语言如何直观，一定要 以尊重科学、尊重事实为前提，并要运用得当，恰到好处，切不可做作，也 不要为了直观而不顾一切。
（五）精炼性
一堂课的时间是有限的，这就要求教师的语言能做到措词妥当、言简意 赅、惜话如金、准确精炼。只有这样，才能使学生全神贯注、精力集中、思 维积极，反之，如果教师语言翻来复去、拖泥带水、颠三倒四、条理不清， 必然会使学生听得厌烦没劲，致使注意力涣散，直接影响教学效果。
此外，教师的口头语过多，诸如“这个这个”、“那个耶个”、“嗯嗯 呀呀”、“哈哈嗬嗬”等，都是语言不精炼的表现。造成语言不精炼的原因 是多方面的，我认为原因之一，主要是教师在钻研教学大纲和教材上下的功
夫不够，对教材的重点没抓准，难点没突破，又缺乏课堂教学周密的组织和 仔细的安排。另外，思想上没有重视口头语带来的弊端，这也是造成语言不 精炼的原因。
总而言之，我认为对中学生物教师语言的要求，从内容上说，要言之有 物、言之有理、言之有新、言之有情；从形式上说，要准确精炼、形象生动、 通俗易懂、流畅自然。同时要注意音调的抑扬顿挫、快慢适中等。
五、培养学生思维能力的方法
根据中学生物教学大纲的要求，教师在教学过程中，必须有目的地培养 学生的观察能力、实验能力、思维能力和自学能力等。我认为，培养学生的 思维能力应是各种能力之核心。培养学生的思维能力，关键是要教给学生科 学思维的方法。科学思维的方法很多，本文择其主要的来探讨。
（一）比较法和归类法
1.比较法 这是一种把各种事物加以对比，以确定事物之间的相同点和不同点的思
维方法。比较法一般遵循两条途径：一是寻找出事物之间的相同之处，即异 中求同；二是寻找出事物之间的不同之处，即同中求异。
比较法从其比较的方式而言，通常采用两种方式：
一是同时比较。如菜豆种子和玉米种子结构的比较；虫媒花和风媒花特 征的比较；人体四类组织特点的比较；动脉血和静脉血特征的对比等等。通 过比较，可以使学生对生物学的基本概念、原理有深刻的印象，有助于知识 的理解和掌握。
二是前后对比。例如，植物 4 个主要类群特征的比较；脊椎动物“五纲”
（鱼纲、两栖纲、爬行纲、鸟纲、哺乳纲）主要特征的前后对比等等。通过 比较，不仅可以使学生“温故而知新”，而且可以为讲授生物由简单到复杂、 由低等到高等、由水生到陆生的进化历程和规律奠定必要的知识基础。
2.归类法
这是一种按照一定的标准，把事物的本质特征抽象出来，以区别于具有 另一种本质特性事物的思维方法。
生物学通常采用两种归类法：
一是科学归类法，即从科学性出发，按照生物的本质特性进行归类。例 如，把自然界分为非生物和生物两大类，把生态系统分为生物成员和非生物 成员两部分；把生态系统中的生物成员分为生产者、消费者和分解者三部分； 把异彩纷呈的各种生物纳入到门、纲、目、科、属、种等分类单位之中等等。 这种归类法，因客观地反映了生物本质的特性，所以有助于学生通过学习， 理解和掌握生物的本质特点。
二是实用归类法，即从实用性出发，按生物的非本质属性进行归类。例 如，把生物圈（最大的生态系统）分成水域生态系统和陆地生态系统两大类； 把陆地生态系统分为森林、草原、沙漠、农田等生态系统；把自然保护区分 成资源保护区、科学保护区、天然风景保护区、人工维持自然保护区等（为 保护大熊猫、金丝猴等珍贵动物，在我国四川省建立的王朗、卧龙自然保护 区；为保护银杉等珍稀植物，在广西建立的花坪自然保护区等，均属此列）。
比较法和归类法是互为前提的。一方面只有通过比较，认识生物的异同
点后，才好进行归类；另一方面只有把生物进行归类，才好进行比较。因此， 在教学过程中，把两者有机地结合起来，无疑对学生思维能力的培养大有裨 益。
（二）分析法和综合法
分析法是指把事物的一个整体分解成各个部分（或属性）来进行考察的 一种思维方法；综合法是把事物的各个部分（或属性）联合成一个整体来进 行考察的一种思维方法。
分析法和综合法是生物教学中经常使用的，是培养学生思维能力的重要 方法，两者紧密联系，不可截然分开。在实际运用时，一般采用三种方式： 一是先综合、后分析；二是先分析、后综合；三是边分析、边综合。每种方 式都各有各的特点，也各有各的优点和不足，应根据教学的具体内容和学生 的年龄特点来选择。这三种方式在实际运用中，也不是泾渭分明的。一般而 言，对初中学生以采用边分析、边综合的方式为佳；对高中学生多采用先分 析、后综合的方式。例如，为使学生深入了解生物的能量，可先从能量的来 源、储存、释放、转移和利用几个方面进行分析、综合。
①能量的来源：生物能量的最终来源是太阳光的光能。
②能量的储存：绿色植物的叶绿体色素吸收光能，转变成化学能，储存 在由光合作用形成的糖类等有机物中。
③能量的释放：通过呼吸作用（主要是有氧呼吸），氧化分解糖类等有
机物，同时把储存的能量释放出来。
如 1 摩的 C H
O 彻底氧化分解，可释放出 2870 千焦的能量。其反应式
6 12 6
是：
④能量的转移：也就是有机物中释放的能量，经过磷酸化，成为直接供 能者——ATP 的过程。
如 1 摩 C H
O 释放的 2780 千焦的能量中约有 1255 千焦经磷酸化形成约
6 12 6
38 摩分子的 ATP。反应式可写成：
⑤能量的利用： ATP 在酶的作用下水解，储存于高能磷酸键的能量放 出，即可作为生物体进行各种生命活动的动力了。
如用于植物生命活动：
用于动物（包括人）生命活动：
最后综合成一句话：能量是生物体进行各种生命活动的动力！ 在教学过程中，如果只分析、不综合，宛如只见树木、不见森林；反之，
只综合、不分析，犹如只见森林、不见树木，对培养学生的思维能力都是不 利的，是不足取的！
（三）系统化法和具体化法
1.系统化法 这是把几种有关事物或材料，归出一定的顺序，纳入到一定的体系之中
的一种思维方法。在生物教学过程中，经常采用编写提纲、列出表解、绘制 图表等方式，把学习的新知识（或已学过的知识）加以系统地整理。实际上， 知识系统整理的过程，就是学生对知识深入理解、灵活掌握、牢固记忆的过 程。
例如，讲“果实和种子的形成”时，教学的重点是种子中胚的发育知识， 而要讲清胚的发育，又必须涉及到花的结构，尤其是雌蕊的子房、子房里的 胚珠的结构，以及双受精作用和双、单子叶植物种子的结构等知识。为此， 在复习有关知识的基础上，采用有效的教学手段运用边复习、边启发、边讲 解、边归纳的方法，把新旧知识加以系统化，整理出如下表解：
2.具体化法 这是指把已学的理论知识应用于实际，或用实例来说明理论知识的一种
思维方法。正如教学大纲所指出的：“要求学生初步把所学的知识应用于生
活和生产实践，分析和解释一些生命现象，培养他们的思维能力。”这正是 这种方法的具体体现（例略）。
（四）抽象法和概括法
1.抽象法 这是把事物的共同的非本质属性或本质属性抽取出来，加以思考的一种
思维方法。抽象法可有两种水平层次的抽象：一种是非本质属性的抽象，一
种是本质属性的抽象。 以高中生物“遗传的物质基础”为例，它涉及到真核细胞、染色体、DNA
分子、RNA 分子、基因、“转录”、“翻译”、“中心法则”、脱氧核苷酸、 遗传信息、遗传密码、氨基酸、蛋白质、遗传性状等诸多知识。它们都是十 分重要而又高度抽象的。但是，这些多数是属于非本质的抽象。其本质的抽 象仅两个字：基因！因为，基因才是控制生物性状遗传的功能和结构单位； 基因是具有遗传效应（能复制、能重组、能突变等）DNA 分子的片段；基因 由成百上千个 4 种脱氧核苷酸排列而成；基因中的脱氧核苷酸序列代表着遗 传信息等。生物的性状遗传是通过基因脱氧核苷酸序列来传递信息和表达遗 传信息的。
正因如此，我们讲授生物遗传的 3 条基本规律，就是讲基因在传种接代 中的活动规律；讲授生物的变异，主要讲的是基因的变异（基因重组、基因 突变）。而基因突变既是基因变异的主要来源，又是生物进化的重要因素之
一。可见，基因才是真正本质的抽象，这一点务必使学生明白。
2.概括法 这是把抽象出来的事物共同的非本质属性或本质属性联系起来的一种思
维方法。它是两种水平层次的：一种是非本质属性的概括，也叫感性概括； 一种是本质属性的概括，也叫理性概括。
仍以“遗传的物质基础”为例，涉及到真核细胞和原核细胞的区别；染 色体的同源与非同源问题；DNA 和 RNA 分子的关系；遗传信息和遗传密码的 异同；氨基酸种类和蛋白质种类之繁多；生物性状之纷杂等，均为非本质属 性概括之范畴。
而减数分裂形成配子的过程中，随着染色体“行为”的变化（同源染色 体的分离）；非同源染色体的自由组合；非姐妹染色体单体间部分的交叉互 换而引起的基因“行为”之变化（等位基因的分离）；非等位基因的自由组 合；非姐妹染色体单体上基因的互换，即有关基因的特性，包括独立性、分 离性、随机性、变异性以及基因遗传信息的表达等，这才是本质属性的概括！ 生物之所以形形色色、千姿百态、绚丽多彩，其根本原因在于基因的多样性 和特异性。
抽象法和概括法也是互为前提、相辅相成的。在教学过程中如能有意识 地对知识进行抽象中的概括、概括中的抽象，对培养学生的思维能力必有益 处。
（五）归纳法和演绎法
1.归纳法 这是从特殊到一般的思维方法，即根据大量已知的事实，作出一般性结
论的方法。例如，通过对各种细胞的研究，归纳出细胞具有细胞膜、细胞质、
细胞核结构；通过对各种种子结构的学习，归纳出种子具有胚和种皮；通过 对各种哺乳动物的学习，归纳出哺乳动物的主要特征
2.演绎法
这是从一般到特殊的思维方法，即从一般的原理出发，去认识特殊事物 的方法。例如，细胞是生物体的结构和功能的基本单位，这无疑是正确的。 但也只限于具有细胞的生物而言，病毒、类病毒是生物，但并不具有细胞结 构；胎生、哺乳等是哺乳纲动物的主要特征，而鸭嘴兽是哺乳纲动物，却是 卵生的；双子叶植物种子无胚乳，而胡萝卜、蓖麻是双子叶植物，种子里是 有胚乳的；单子叶植物种子是有胚乳的，而慈菇、眼子菜等是单子叶植物， 它们的种子里没有胚乳 这是演绎法的一种形式。
归纳法和演绎法在生物教学中经常使用，使用得当，对培养学生的思维 能力，克服分析事物的片面性都有裨益。
上述种种培养学生思维能力的方法，它们彼此是相互联系、相互依赖的， 而不是孤立的、互不相干的。例如，抽象法和概括法便是在分析法和综合法 的基础上进行的。试想，不分析哪来抽象，不综合哪来概括？反之，也一样。
总之，在中学生物教学过程中，只要是教师（主导者）有意识地运用各 种科学的思维方法，那么，一定可以、也一定能够培养学生（主体者）的思 维能力，并使其终生受益。
教学实录
绿色植物的新陈代谢——光合作用
一、教材分析
新陈代谢是生物最基本的特征，它包括物质代谢和能量代谢。绿色植物 的光合作用则是生物界最基本的物质代谢和能量代谢。它在整个生物界，以 至整个生态系统中都具有极其重大的意义。它是地球上一切生命的生存、繁 衍和发展的根本源泉。
光合作用这部分教材内容包括：光合作用的概念和实质、光合作用的重 要意义、光合作用进行的场所以及光合作用的过程等部分。每一部分都是重 要的，而光合作用的过程，因涉及到一些生化知识，显得难度较大，学生不 易接受，这既是教学的重点，又是教学的难点。
二、教学目的
1.使学生理解光合作用的基本概念和实质。
2.使学生初步理解和掌握光合作用的过程：光反应和暗反应的基本要 点。
3.使学生理解光合作用的重要意义：是生物界最基本的物质代谢和能量 代谢。
三、教材处理
为使知识之间内在联系紧密，以及符合教学的一般规律，在不影响教材 内容完整的前提下，教学顺序是：光合作用的场所→光合作用的过程→光合 作用的概念和实质→光合作用的重要意义。
四、课时安排
鉴于光合作用这部分教材在绿色植物新陈代谢中的重要地位，内容较 多，又偏深偏难，因此，安排 2 课时讲授为宜。具体安排：第一课时讲授光 合作用的场所和过程；第二课时讲授光合作用的概念、实质和意义。
五、教学过程
[复习提问]
第一课时
师：目前已知的植物生活中必需的元素有多少种？其中哪些属于大量元 素？哪些属于微量元素？什么叫做矿质元素？土壤中的矿质元素是以什么状 态存在的？矿质元素是以什么状态被根吸收的？根吸收矿质元素的过程可分 为哪两个步骤？它们与根细胞的呼吸作用有何密切的关系？（如时间较紧， 只提问最后一项即可）
（学生回答略） [讲授新课] 师：绿色植物的生活，除了根要从土壤里吸收水分和矿质元素等无机物
外，还需要有机物，如糖类、脂类、蛋白质、核酸等。那么，这些有机物是 从哪里得到的呢？归根结底是绿色植物通过光合作用自己制造的。
[板书：三、光合作用] 师：什么是光合作用？ [让一学生在黑板上写出光合作用反应式（公式）：
或写成：
师：从这个公式中不难看出，光合作用的“原料”是水和二氧化碳，“厂 房”是叶绿体，“动力”是光能，“产品”是淀粉和氧气。
[如学生能写出公式，说明学生已初步掌握了光合作用的知识，但这仅仅 是具有初中水平的光合作用知识]
师：究竟光合作用的本质是什么？光合作用为什么需要光和叶绿 体呢？为什么光合作用只有在叶绿体中才能进行呢？水和二氧 化碳这些原料，又是怎样转变成为葡萄糖和氧气的呢？这些问 题都涉及到光合作用的本质问题，是我们需要深入学习的。好， 现在让我们先来研究一下为什么光合作用只能在叶绿体中进 行。
[板书：（一）光合作用的场所——叶绿体
1.叶绿体的结构] [用挂图或板图复习叶绿体的亚显微结构，要求学生答出：外膜、内膜、
圆柱形的基粒、基粒片层结构和水溶性的基质。教师要特别强调一下基粒片 层结构和水溶性基质。使学生明白叶绿体是进行光合作用完整的结构单位]
[板书：2.酶在叶绿体中的分布]*
师：进行光合作用需要许多酶，这些酶是分布在基粒片层结构薄膜上和 基质中的（这一点学生很容易忽略，应注意）。
[板书：3.叶绿体中色素的种类和作用]*
[这是要说明叶绿体能够进行光合作用的关键所在。可采用边讲解边板书 的形式]
[板书：（1）种类]*
[教师讲授后，在黑板上归纳出如下内容：
师：需要说明的是：
1.太阳光有七色光谱：红、橙、黄、绿、蓝、靛、紫。由于各种色素对 光谱的吸收是不同的，叶绿素主要吸收红光和蓝紫光，类胡萝卜素主要吸收 蓝紫光，未被吸收的光肉眼才能看得见，故呈现出不同的颜色。而在通常情 况下，叶绿素的含量是类胡萝卜素的 4 倍，因此，在春夏季节我们所见到叶 子总是青翠碧绿的。
2.每个叶绿体中含有几十个基粒，每个基粒由 10～100 个片层结构重叠 而成。片层结构的面积大，分布的色素多，这有利于提高光合作用的效率。 体现了结构和功能的一致性。
[板书：（2）作用：色素吸收和传递的光能，都可用于光合作用]
师：补充说明一下，各种色素吸收的光能都要传递给叶绿素 a，才能用 于光合作用。
师：（小结）从叶绿体的结构特点可以看出，它是进行光合作用的完整 的结构和功能单位。
那么，光合作用在叶绿体里是怎样进行的呢？
[板书：（二）光合作用的过程]
师：上面同学们写出的光合作用反应式，是 100 年前科学家通过实验总 结出来的，但未能说明光合作用的本质，仅仅是表示了参加反应的物质和反 应后生成的物质。随着科学技术的不断发展，1941 年，科学家用小球藻（一
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种单细胞绿藻）做实验，将同位素
O 引进水分子里，用来标记水分子里的氧
原子，然后测定光合作用所释放的氧是来自反应物的二氧化碳，还是来自水 分子的。实验的结果证明：光合作用所释放的氧是来自于水分子的，而葡萄 糖中的碳和氧是来自二氧化碳的，其中的氢来自参加反应的水。同时还证明 了每产生 1 分子葡萄糖，可得到 6 分子氧。因此，光合作用的总反应式应有 所改变，才更符合科学实际。
[板书：1.光合作用的总反应式：
师：那么，这个反应过程是怎样进行的呢？光合作用是一个非常复杂的 过程。总的说来，可以分为两个阶段。
[板书：2.光反应和暗反应
（1）光反应]
师：这是光合作用的第一阶段，需要在有光的条件下才能进行。因为光 能是由叶绿体的色素吸收的，色素分布在叶绿体基粒片层上。因此，光反应 又称为需要光和叶绿素的反应。光反应的具体过程可以归纳为两个方面：
从物质变化看，是水分解成氢和氧，其中氧分子以分子态释放出来。氢
是一种活泼的还原剂，能够参与第二阶段（暗反应）的活动，用于还原二氧 化碳；从能量变化看，通过光合磷酸化作用，光能转变成 ATP 中活跃的化学 能。ATP 是第二阶段还原二氧化碳和进行其他生理活动时所需要的能量。
[板书：
师：这里需要复习回忆并说明 ADP 和 ATP 的问题。（如学生记忆牢固， 可以从略）
师：ATP 的分子式：A-P～P～P（“A”代表腺苷，“T”代表 3 个，“Pi”
代表磷酸，“～”代表高能磷酸键）。因此，ATP 是三磷酸腺苷的简称，是 一种含有高能量的化合物。ADP 是二磷酸腺苷（其中“D”代表 2 个）。
ATP 和 ADP 的相互转化和意义是：
ADP 在酶的催化下，加上 1 个“Pi”，捕获了能量，成为 ATP，能量贮存 在“～”里。反之，当 ATP 在酶的催化下，后面的“～”断裂，第三个“Pi” 脱离开，成为 ADP，“～”中的能量释放出来。
师：（小结）由此可见，光反应产生的物质主要是 ATP、[H]和 O 。
其中，O 被释放，ATP 和[H]用于第二阶段的活动；光能转变成为 ATP 中 活跃的化学能。
