为了激发大家的参与热情，我在开学第一节语文课上作了一番演讲。
同学们：
新学期好！今天是新学期的第一天，我们带着对暑假生活的美好记忆、怀着对新学期的向往，踏着轻快的步伐走到一起来了。
对于每一位同学来说，新学期就像是刚刚翻开的一本新书，散发着油墨的清香。虽然现在还不知道书里面讲述的故事，但在那整洁的封面上，却分明写满了老师对你们的祝福。祝福你们能从今天开始培养一个好习惯！提起习惯，总想起这样几句话：把一个信念播种下去，收获的将是行动；把一个行动播种下去，收获的将是习惯；把一个习惯播种下去，收获的将是性格；把一个性格播种下去，收获的将是命运。
的确，良好习惯的培养是一件特别重要的事情，一个习惯养成了，往往就可能是一辈子的事，好习惯是一辈子的，坏习惯也是。
很早就听过这样一段话：有人问一位诺贝尔奖获得者：“您在哪个大学、哪个实验室学到了您认为最重要的东西呢？”这位白发苍苍的学者答道：“在幼儿园里，把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不拿；东西要放整齐；吃饭前要洗手；午饭后要休息；做错了事要道歉；要仔细观察周围的大自然……”这位学者认为终生所学到的最重要的东西，是幼儿园老师培养的良好习惯。
历史上的成功人士无一不是养成良好的习惯让他们受益终生。美国着名作家马克·吐温每天清晨默读墙上的好词、佳句，日复一日，年复一年，最终促成了他幽默、诙谐的写作风格，成了着名的讽刺小说家。俄国大文豪列夫·托尔斯泰，一生热衷于体育锻炼，坚持不懈，使他以充沛的精力写出了不朽的巨着《复活》、《战争与和平》。这些名家都养成了良好的习惯并且持之以恒，也正是这一点造就了他们日后的辉煌！
有人说，某种行为如果能在被动的强制性的情况下，坚持21天不间断，就会自然地变为自己自觉主观的习惯。本学期我们将组织一项活动“一个月培养一个好习惯，一学期巩固一个好习惯”。也就是说，在这个学期里至少要养成一个好习惯。
……
看得出，同学们的内心被搅动了，一个个跃跃欲试的样子。当天就有不少同学在日记中表明了自己的心愿，希望自己养成许许多多的好习惯。后来我又组织学生制订了好习惯养成计划，并引导大家实施计划。“培养好习惯”这第一把火冲击了当时低迷的班级情绪，“我们要改变”的声音开始在学生内心回荡。
第二把火——“小故事”始登场
等学生们沉寂麻木的心开始复苏时，我就趁热打铁，紧接着开始放第二把火——“心理故事”开始登台亮相。从此，每节语文课开头五至十分钟是学生期盼的“故事节目”时间。我选的故事都是针对班级实际的，这既是为了配合好习惯工程，也是为了教会学生处事做人，这里选取几则供分享。
故事一：“爹，转弯啦！”
父子俩住在山上，每天都要赶牛车下山卖柴。老父较有经验，坐镇驾车，山路崎岖，弯道特多，儿子眼神较好，总是在要转弯时提醒道：“爹，转弯啦！”
有一次父亲因病没有下山，儿子一人驾车。到了弯道，牛怎么也不肯转弯，儿子用尽各种方法，下车又推又拉，用青草诱之，牛一动不动。
到底是怎么回事？儿子百思不得其解。最后只有一个办法了，他左右看看无人，贴近牛的耳朵大声叫道：“爹，转弯啦！”
牛应声而动。
故事二：靠自己
班里有些人自控力实在太差，当我苦口婆心地说教一番后，他们会安静两分钟，但不会超过三分钟，我想不是因为他们存心要捣蛋，一定是他们克制不住自己，我做老师的也只能点到为止，最后能不能控制自己，真的还要靠他们自己。所以我给同学们讲了一则小故事：
小蜗牛问妈妈：为什么我们从生下来，就要背负这个又硬又重的壳呢？
妈妈：因为我们的身体没有骨骼的支撑，只能爬，但我们爬不快。所以要这个壳的保护！
小蜗牛：毛虫姐姐没有骨头，也爬不快，为什么她却不用背这个又硬又重的壳呢？
妈妈：因为毛虫姐姐能变成蝴蝶，天空会保护她啊。
小蜗牛：可是蚯蚓弟弟也没骨头爬不快，也不会变成蝴蝶，他为什么不背这个又硬又重的壳呢？
妈妈：因为蚯蚓弟弟会钻土，大地会保护他啊。
小蜗牛哭了起来：我们好可怜，天空不保护，大地也不保护。
蜗牛妈妈安慰他：所以我们有壳啊！我们不靠天，也不靠地，我们靠自己。
每次讲或演完故事，我还引导学生讨论其中包含的道理，有时还让学生写写感想。这样坚持了一段时间后，学生的行为表现与以前不一样了，上课铃一响，就会自觉地安静下来，等待老师上课，作业情况也有了好转。
第三把火——“神奇尺子”来亮相
星期天晚上，我正在读《焦点解决短期心理咨询》一书，忽然眼前一亮，这个“标尺技术”多好呀！我一定要到班上试一试！
“标尺技术”又叫“评量性询问”，它是“焦点解决短期心理咨询”中的一种实用性很强的技术，许多情况下都可以使用。例如，一个学生说，我上课注意力不集中，老师可以问：假如1代表你上课一点也不注意听，10表示你注意力高度集中，你觉得你在上课集中注意力这一点上，今天（或某节课）的情况可以得几分？这样能够把模糊描述具体化、清晰化，有利于准确地了解情况，以更好地提供帮助或进行自我调节。评量技术在学校辅导中可以采用的操作方法一般有两种，一种是通过提问启发学生自我评分（如上），一种是让学生在纸上画一把尺子，并在尺子上评价自己的行为表现。这本书上正好介绍了后一种方法。
看到书上应用“标尺技术”的案例，我很激动，而且马上开始行动。
星期一语文课下课时，我叫全班同学在今天教的课文上面画一把刻有1-10的尺子，1表示我这节课极不认真，10表示这节课我听得非常认真。然后根据自己的表现在尺子上找到一个数字表示这节课自己的认真程度。
第二天上课时，第一件事就是叫大家回忆昨天课堂上的刻度是几，并预想今天的课堂表现要在哪个刻度，在这个刻度上画虚线。
这一堂课里，除了小凯在一开始时讲了几句悄悄话外，我没有看到以前那样的课堂：管好了这个角落的秩序，那边的墙角又有人讲话或做小动作了。特别是小文、小浪两个把捧书的姿势都做得很规范，两双小眼睛一刻不停地或盯着书，或看着我，生怕漏了哪个环节似的。就连昨天表现不够好的小京、小袁等都在自觉地控制着自己……
为了更好地发挥“尺子”的管理效能，我在课内外做了许多深入细致的工作。到半节课多一些时，我有意停下讲课采访几位与平时表现不一样的同学：你们这半节课里能这样认真地听讲，是如何做到的？我之所以这样做，既是为了巩固之前的效果，更是为了打预防针，希望他们将良好的状态保持到下课。下课铃响时我又叫同学们对照那把尺子，看看上课开始时的虚线刻度做到了没有？做到的举手，我看到了一只只小手像雨后春笋似的冒出来。超过预期目标的也有一些同学。这把无形的尺子使孩子们学会了控制自己，管理自己。真好啊！
课后，我又与小京、小凯、小浪等个别交谈。他们都感觉比昨天的课认真了很多，其中小浪、小凯的刻度都到了8，小京的刻度是7。昨天，小京还需要我偶尔地走到桌旁去提醒（保持安静），但今天的课上，一次也不需要提醒了。有一次他的同桌想与他讲话，他没有去理会。真是了不起的进步啊！无论是7还是8，都是好样的！
在“标尺技术”使用不久，我在学生的作文中发现了新的惊喜。
一天，我布置一篇作文：《谈谈这几天的语文课》。课前我没有作过什么提示，同学们的想法也五花八门，但始终围绕着一个主题——这几天的语文课很快乐，都期待着上语文课。有的说每当下一节是语文课了，他就用整个课间的分分秒秒盼望着快点上课，快点见着周老师；有的说语文课的时间总是过得太快，感觉没过几分钟就下课了；有的说不知不觉地爱上了语文，相信自己的语文成绩在周老师的教学下一定会提高的。因为基础关系，文章中没有华丽的辞藻，甚至语句也不够通顺，可读着同学们一篇篇充满着真情实感的文章，我整个身子被一股暖流包围着，尽管当时的气温只有零摄氏度。
三把火后——“标尺技术”常用常新
开始阶段，应用“标尺技术”时，主要做法限于三方面：引导学生设置目标；提醒学生检查目标达成情况；跟踪调查“标尺技术”的使用效果及鼓励个别学生继续努力。这样持续了一个星期后，我又产生了新的想法：根据焦点理论，还应该给学生不断地赋能——注入心理能量。我不可能亲自给每个同学赋能，那就让同学们写一篇命题作文吧！题目就叫“如何使数字从几跳到几”。
看着学生一篇篇文笔不那么流畅的习作，我又充满了幸福的感觉。
周老师，今天我想告诉您，您实在是太厉害了，因为我觉得要不是您的功劳，我们也不会有今天这样的进步。想一想这几天我是怎么过来的。那把尺子，已经变长了，数字一天比一天增大，从5到6，从6到8……当然我也相信我的尺子最后能变成10。
——《只要努力“数字5也能跳到8”》
如果上课时我跟小冲讲话，我会给自己打一个不好的数字。当我看到所有同学都在进步，我也要进步，我决定以后课堂上不和同学讲空话，我不能被别的同学追上去。现在，连不好的同学也在进步，我不能当一个差生。
——《我不能当差生》
正当我为学生的作文而陶醉时，蒋老师提醒我“标尺技术”要常用常新。是啊！除了画尺子，查刻度，写作文，还有别的新招吗？可不能让学生厌倦！于是“标尺技术”又出现在学生的诗歌中。
那把神奇的“尺子”
俞许莎
那把尺子，
使我上课更加认真，
学习更加好。
那把尺子，
时时刻刻监督着我，
提醒我要认真。
那把尺子，
是我认真的动力，
使我更加努力。
那把尺子，
我要把刻度越来越上一步。
那把神奇的“尺子”
魏单洁
在我们的班级里，
有一个大功臣——“尺子”
那是一把神奇的尺子，
是它让这个班级慢慢地安静下来，
我要谢谢这个大功臣。
我坚信我们班，
一定能超过六B班，
我们一起加油吧！
Go！go！
让学生写过诗歌以后，我又进行了“标尺技术”的更新。我把前一阶段的尺子称为1号尺，每节课记录、比较进步情况；第二阶段就用2号尺，以天为单位记录比较；也就是一周要画五把尺子，每天在下午第三节课下课时就总结一天来的学习、卫生、习惯等方面的情况，然后打出一天的成绩，即刻度。一周下来看看自己整个星期的表现，有的把这些尺子画在自己心爱的本子上，有的把这些尺子贴在课桌上，以时时提醒自己保持好习惯。第三阶段，我们又在前两阶段的基础上增加了新的东西，先画五把新尺子，不同点是在五把尺子的左边加上这周的“周目标”，如这周我要基本做到按时交作业、上课不与同桌讲话，注意自己的个人卫生等。如果每天都达到了预定的目标就打一个较好的分数。一周结束后，我们还写“周标尺”总结，同学们在总结、反思中自我成长。
“三把火”后学生起了怎样的变化？孩子们的进步真的历历在目，学校要广播操比赛了，几个平时从不关心集体的同学带着自己小组的成员去操场上练习了……小浪正在皱着眉翻语文书，走近一看，原来是作业本中的作业不会做，正在语文书中找答案呢！你看，小文会查字典了，一页一页正翻得不亦乐乎哟；你再看，小袁也正在埋头沙沙地写字；就连我们一直只会玩手指头的小小也正在努力地寻找着答案，你再看再看……都看不过来了，真的好感动呀，这样的场面，对我来说真是久违了，我好长好长时间没有看到这样动人的风景了。我想说，现在的六A班教室里的画面是世界上最美的风景画！
我希望他们能永远保持这个画面，定格这个画面，因为这个画面实在是太美了……遗憾的是我这个代理班主任只能当两个多月，但我仍然是他们的语文老师。现在，除了语文课，又没有了我的用武之地。幸好，学生很争气，他们的精神面貌还是基本维持着比较好的状态。更令人欣喜的是：过了一个寒假后，孩子们还是没有抛掉已经形成的好习惯。
我想，是什么使六A班的小子们有了这么多的变化呢？
是好习惯的培养？只是开始点燃了学生的激情，后来因操作困难和找到了更有效的方法而没有再坚持。
是心理小故事？当时确实发挥过激发学生向上向善之心的功效，但它的作用是有限的。
是那把特殊的“标尺”？它确实对学生有着巨大的影响。但仅靠尺子是不可能发生奇迹的。
应该说，是“好习惯”、“小故事”、“魔尺子”共同创造的奇迹，而其中尺子的影响力是最大的。当然“好习惯”、“小故事”的铺垫作用是不可小视的，没有这两个开路先锋，学生就不会如此积极而充满热情地投入到“尺子”工程中来。
浙江省嵊州市三江街道中心小学 周月平
从寻找“例外”开始
在一次班主任工作交流会上，同事小王谈起班上一个叫小南的学生时说，这小子真让人头痛，上课讲闲话、做小动作，惹是生非，不完成作业，成绩一塌糊涂，还经常在校园里游荡。有时还会做出十分出格的事来。记得有一次，他把一只蜥蜴放进讲台上的粉笔盒里，把刚上课的女教师吓得大惊失色并哭了起来，致使她很长一段时间都不愿到班级来上课。老师训斥他，他还理直气壮地说，我是想带回家给我弟弟玩的，是别人放到讲台上去的，跟我无关！与他沟通？无论你怎么说，他就是一声不吭。其他的科任课教师经常来告状，提起他都是直摇头——这样的孩子啊，你还指望他能进步！
小南的父母我有些认识，是做服装小生意的。我知道他们平时都是早出晚归，很少关心孩子的学业。听小王老师这样说，作为德育主任的我也特别关注起这个学生的情况来。一个偶然的机会，在与他母亲的交谈中，知道小南对奶奶特别的孝顺：奶奶双目失明，行动不方便，经常躺在床上，他每天早上都会到奶奶的房里去看看。放学回来的第一件事，也是先问候奶奶，没什么事就是打个招呼也好。还经常与奶奶聊天，拉着奶奶出去散步。
在我苦苦思索帮扶小南的方法时，我想起了蒋玉燕老师在一篇文章中提到的SFBC（焦点解决短期心理咨询）理论。SFBC有两个重要的理念，一是不找问题原因，只关注问题是如何解决的；二是找到例外，解决方法就在其中。
SFBC理论认为“事出未必有因”，就是有原因，也多是错综复杂的，不容易找到。为此没有必要过多地去研究问题发生的原因，只需要关注什么情况下问题不发生，也就是说，找到例外。比如小南平时表现虽然总是不好，但偶尔也会出现良好行为。这就是“例外”。
小南的例外到底在哪里呢？我苦思冥想着……小南对奶奶的孝敬，不就是他的“例外”吗？就凭这一点，我们可以肯定小南不是一个坏孩子！而且，还是同学们身边鲜活的学习榜样呢！想到这儿，我内心一阵惊喜：有办法了！我得先跟他谈谈。
找到小南，我就从他的奶奶谈起。果然，他的话匣子打开了。他谈了自己童年中许多与奶奶有关的回忆，有好吃的东西，奶奶总是舍不得吃，给他留着……他觉得奶奶是这个世上最疼自己的人。
根据SFBC理论，找到例外后，要设法扩大例外，这样可以使孩子的正向行为越来越多。如何扩大例外？我想到了一个主意，并马上付诸实施。
在一节自习课上，我利用值日到班记录出勤人数的时间，走进了小南的教室。我动情地说：“同学们，请允许我占用大家的一点时间……在我们当中有一个人，虽然他现在的学习成绩不很理想，还经常闯祸，但他却有许多值得你我学习的优良品质，一想到他，我就心生感动！”接着讲述了小南孝敬奶奶的感人故事，大家都瞪着好奇的眼睛，想猜猜我说的是谁。当我大声地说出“他就是我们班的小南”时，课堂上顿时响起了热烈的掌声！小南涨红着脸，有点不好意思，但两眼却显出喜悦、自豪的光彩。我及时把情况反馈给小王老师，建议他继续在班中宣传小南孝顺奶奶的事迹。
从此以后，小南不再像以前那样调皮捣蛋了，对我也有了好感。找他谈话也容易了许多，话题也多了起来。一次课间闲聊中，我问他：“你奶奶关心你在学校的情况吗？”
“她很少问我学习的事，我也不敢跟她说。”
“我想，在奶奶眼里，你一定是个好孩子、乖孩子。她相信你的成绩也不错。”
他沉默不语。
“找个机会，我到你家里看看吧。”我不经意地说。
他略感意外，犹豫了一会，低声说：“我父母很少在家的。”
“去你家看看也好呀！放心吧，我不会说你在学校表现不好的。”我轻轻笑着说。
他舒心地一笑。于是在某天晚学时间，我跟小南去他家，果然没见到他的父母。在与他奶奶的聊天中，我只字不提他在学校的不良表现，倒是讲了小南孝顺的事迹在班上的影响，说大家都被感动了。奶奶开心地笑了。旁边的小南带着感激的神情在看着我。
之后，小南的表现一直令人满意。一天，小王老师高兴地告诉我，在期中考试中，他的成绩还达到了全班中上水平。
面对“问题”学生，很多老师不是过多地批评教育，就是千方百计地追查问题的成因，结果往往是“无功而返”。若能恰当运用SFBC理论，积极去发现他的优点，找到“例外”和教育的“突破点”，然后创造条件使优点扩大，就会产生更好的教育效果。
广东省怀集县桥头中学 邝金山
做“简单”的事让她变得不简单
去年我班学生小A因为同学间的纠纷受了处分。其实这个同学还算是一个很本分的孩子，所以我就盘算着让她为班级做点事，借以树立正面形象，从而争取早日撤销处分。
那时候正好班级包干区的卫生情况不是很好，我便和她商量，是否可以每天抽空去检查一下包干区卫生，顺便做点补救工作。同时我还对她提出了一个小要求，就是把每天检查的次数和时间记录在本子上，一周反馈一次。她毫不犹豫地答应了。其实最初也就是这么一说，没想到她竟然坚持了下来。每周她都准时向我汇报检查情况，我会问她包干区哪些死角容易疏漏等一些问题，让她感受到我对这份工作的重视。就这样，她始终坚持着这一简单而枯燥的工作。在之后与她一次次的交谈中，我感受到了她对这份工作的热情与执着。由于她的努力，我们班级的包干区打扫工作开始有了起色。
在一次批阅学生日记时，我偶然发现了一位同学描写她的文字：“每次她总是戴着眼镜，弯下腰来检查包干区卫生。每天早、中、晚三次，很是仔细。”因为她平时一般是不戴眼镜的，所以当我读到这段文字的时候，我就认定了她能够把包干区的事情做好。我想一个能够坚持把小事做好的人，一定是一个值得信任的人。
事后我找她谈话，问她通过这段时间的检查是否已经抓住了包干区难以管理的症结，是否可以由她来担任包干区的负责人。我心里明白，这项工作说说容易做做难。我们的包干区是厕所外面的一条连廊，平时人来人往很热闹，并因而成了“垃圾堆放地”。经常你打扫好了，别人就给你弄脏了。而她却笑着爽快地答应了。当然我也给她开出了最“优惠”的条件——打扫的人员由她来挑选。就这样，一支新的包干区打扫队伍闪亮登场了。
由于有了前期的铺垫工作，她们的打扫认真、及时，不留任何卫生死角，班级的包干区卫生很快出现了明显的改善，这支新组建的卫生包干团队也很快在我们部办脱颖而出。部办主任多次问我，你们班级包干区怎么进步这么快？我自豪地告诉他：“我们选了一个很棒的带头人……”到了学期末，小A终于通过自身的努力撤销了处分。
今年，小A和她的伙伴们一如既往地坚守在自己的岗位上，每天都把包干区打扫得干干净净。从大家齐心协力的劳动情景中，我看到了一个已经成长起来的优秀团队。为了充分开发和利用这一教育资源，我特意请班刊记者采访团队成员，让她们谈谈一个多学期来参加劳动的感受，同时还在周刊上专门用了一个版面报道这个团队。在家长会上，我们班级还邀请她们的家长为“小A团队示范岗”举行授牌仪式，颁发荣誉证书，同时我们还为团队成员制作了个人风采展板。在授牌仪式上，我用海尔集团张瑞敏的一句话评价了她们的付出：“把一件简单的事做好就不简单，把一件平凡的事做好就不平凡。”的确，回顾这个同学的成长及团队的涌现，我想还是得益于她们能够坚持做好那些简单的事情。
后来这样的做法我在班级其他同学身上也推广实施。如请生活委员负责给同学充饭卡，让他把每次充值的名单和金额及充值所花时间记录下来；请班级的爱心大使给班级生病的同学打个电话，并且把谈话内容做个记录；请班级的班委坚持写班级微博，把精彩的内容投递给班级周刊等等。所有这些小小的举措也正在一点点地影响着我班的同学，也在引领着他们从稚嫩走向成熟，从简单走向不简单。最后，我想用萨克雷的几句话来为我们的努力做个结语：“播种一种行为，收获一种习惯；播种一种习惯，收获一种性格；播种一种性格，收获一种命运。”
南京江宁中等专业学校幼教部 陈斌
附录一：运用“后果体验”法对儿童实施规训
规训，即行为规范训练。儿童规训的本质是什么？美国费尔兹博士在《儿童纪律教育——建构性指导与规训》一书中指出，规训就是帮助儿童学会对自己的行为负责，并能自己判断正误。显然，规训的目的不仅仅是阻止儿童的破坏行为，更重要的是帮助儿童学会承担责任。“规训”（discipline）一词来源于词语“门徒”（disciple），意思是引导和教。引导和教就是成人在规训儿童时要做的事，可见规训的策略是引导而不是强制。
孩子常常由于缺乏规则意识导致许多问题行为，如上课讲空话、打架、骂人、说谎、无礼、不交作业、顶撞师长、拿别人的东西等等。面对这些，有的老师试图用奖励和惩罚的方法培养孩子的规则意识，避免和减少问题行为，这样做虽然有一定的作用，但会引发负面效应，如为了获奖或避免处罚而约束自己，表现出良好行为。显然这不利于养成道德自律。美国费尔兹博士认为，运用“后果体验”法对儿童实施行为规范训练，有助于他们发展出自主、自律的品质。
一、有关“后果”的概念
研究“后果”的学者很多，皮亚杰等人把“后果”分为自然后果与逻辑后果。自然后果是指没有成人介入，由儿童行为自然产生的后果。站在雨中，你会被淋湿；不吃饭，你会肚子饿；忘记拿外套，你会感冒；打破玻璃窗，你就得挨冻。逻辑后果又叫相关后果，指由成人施加的，与儿童行为相关联的后果。比如你打破玻璃窗就得赔偿。这里行为与后果之间是有逻辑联系的。如果让打破玻璃窗的孩子写检查或到操场上跑若干圈，就不是逻辑后果，而是惩罚，因为行为与结果之间是没有内在联系的。
“后果体验”法就是通过引导儿童体验自然后果或相关后果，帮助他们形成规则意识和规范行为。
二、有关“后果体验”法的案例
（一）剥夺“后果体验”的案例
七个孩子的美国母亲尼尔森在其畅销书《正面管教》中呈现了一个剥夺“后果体验”的典型案例：姬娜丢失了垒球手套。自然后果应该是她下次玩垒球只能不戴手套。可是她妈妈不忍心让宝贝女儿吃苦，先给孩子一通曾念叨过无数遍的道德说教，教训她应该如何保管自己的东西，然后带她去商店买新手套，并一如既往地要姬娜保证不再丢失。其实如果妈妈实在不忍心让女儿赤手玩垒球，她也可以用逻辑后果，比如让姬娜自己“挣”钱（做额外家务等）去买副手套。可是，姬娜妈妈没有让孩子体验后果。于是姬娜被妈妈“培训”得很明白，她不必为手套负责，反正有妈妈为她买单。
国内也有一种十分普遍的现象，孩子把作业本或别的什么落在家里了，家长马上给孩子送到学校。这些父母与姬娜妈妈有一个共性：剥夺了孩子体验后果的机会，并因此把孩子的责任变成自己的责任。显然，许多孩子缺乏成人所期望的良好行为和自主、自律及负责任的精神，与成人剥夺孩子体验后果的机会密切相关。
（二）引导“后果体验”的案例
《正面管教》一书中还记载了一个引导孩子体验后果的成功案例。
一年级学生比力经常忘记带午餐去上学。妈妈不得不挤时间开车去学校送饭。后来妈妈决定试一试“自然后果”，她想也许比力在饿了一两次之后会记住自己带饭盒。她先告诉比力，妈妈相信他有能力自己承担拿饭盒的责任；同时她和比力说好，以后他忘记带饭盒时她不再特意送饭到学校了。
比力妈妈的初期计划被老师打扰了。比力没有带午餐时，会自己找老师借钱去学校食堂买。比力妈妈后来和老师达成协议，让比力自己为午餐负责任。
这样一来，比力尝到了饿肚子的滋味。当他又一次忘记带饭盒去找老师借钱时，老师告诉他：“很抱歉！咱们说好了的，你必须对自己的午饭负责。”比力又打电话请求妈妈送饭，妈妈也同样坚定但和善地提醒他：带午饭是他自己的责任。比力因此很不开心，尽管后来他的一个朋友分给他半块面包。
从那以后，比力很少忘记带午饭。偶尔忘记了，他会请求朋友分一点给自己。上二年级时，比力的责任不再限于自己带饭盒，而且还包括安排他自己的午饭内容。
从上面实例中可以看到孩子就是在“后果体验”过程中，学习良好行为（每天上学自带午饭），并发展出自主、自律和负责品质的。
三、“后果体验”法的适用范围
“后果体验”法不是万能的，许多时候“后果体验”法并无用武之地。什么条件下可以运用“后果体验”法呢？遇到下列情况时可以将“后果体验”作为规训的手段。
（一）儿童不理解规则时
费尔兹博士指出：只有当儿童因缺乏了解而引发不当行为时，将后果作为规训工具才是最好的。比如有个孩子把同学打成重伤，如果孩子的打人行为是因为不理解打人的严重性所致，那“后果体验”法是最适宜的选择。不难设想，引导体验“逻辑后果”——让他照顾受伤住院的同学，一定能帮助他深切地体会打人的严重后果，从而深刻地理解规则的意义。这里还需要指出，儿童因不理解规则而出现违规行为时，可以分为两种情况：一是对规则毫不理解，二是对规则的理解不够深刻。对学生来说，第二种情况居多。因而很多时候实施“后果体验”法是为了帮助他们加深对规则的理解，进而达到改变行为的目的。
（二）多种原因并存时
许多时候违规原因不是单一的，除了儿童不理解规则意义外，可能还同时存在下面某种或几种情形：
1.生理、心理不成熟。有的低年级儿童不能长时间安静地坐着，就可能与生理成熟问题相关。有的年幼儿童，由于语言表达能力和交往能力不足，常常产生推、咬等侵犯行为。还有的儿童因情绪调节能力差而导致攻击性行为。
2.渴求老师或同伴的关注。用不适宜的行为来吸引他人的注意，这在儿童中特别是低年级儿童中是很常见的。
3.其他社会性需要得不到满足。《儿童纪律教育——建构性指导与规训》一书全面分析了孩子产生问题行为的原因，其中安全的需要、爱与接纳的需要、权力的需要、成功与挑战的需要等得不到满足，都会引发孩子的各种各样的问题行为。
费尔兹博士认为，由于孩子不成熟或各种需要得不到满足而引发问题行为时，不仅仅要引导他们体验后果，而且还得进行其他方面的指导。如引导儿童学会表达或指导交往技能；对儿童进行情绪心理辅导；设法满足缺失的社会性需要；多关注渴望重视的孩子，并帮助他们学会以合理的方式来引起老师的关注。
特别需要指出的是，这些情况下不宜将“自然后果”作为规训工具：第一，当自然后果会导致严重的身心伤害时。比如不能让儿童去大马路上奔跑体验被车撞的后果；第二，自然后果发生的时间会延迟得比较久远时。如半年后甚至若干年后才会出现后果，比如抽烟、早孕等。
四、应用“后果体验”法的重要原则
原则1：相关。
前面论及逻辑后果的概念时，曾经指出，对儿童施加逻辑后果时，行为与后果之间必须是有因果联系的，不然就是惩罚。所以“相关”应该是施加逻辑后果的首要原则。
当干预措施与儿童的行为毫无关系时，比如让乱扔口香糖残渣的学生课间不得休息，让打人的学生在操场上跑若干圈，他们的关注点就会集中在如何逃避处罚上，而不会去关注自己行为的真正后果。当干预措施与儿童的行为之间存在一定的逻辑联系时，比如让乱扔口香糖残渣的学生刮去地板上的口香糖，让打人的学生去照顾被自己打伤的同伴，他们就能更好地理解规则的意义，而且还容易心服，不会导致反感，因为这样的做法比较合情合理。
根据相关原则，设计后果时就要考虑怎样的“后果”才能体现相关性。请看一例：小A同学做作业速度超慢，班里别的同学三点半做完作业，他得拖到四点半。对此许多人都难以设计出合适的后果，小A的家长却设计出了一个不错的相关后果——四点时，家长在校门口接不到小A，就不等了，小A必须自己背着分量不轻的书包，走很远的路回家（安全能够保证的）。这里作业速度慢与自己走回家之间是有一定联系的。事实也证明这是一个很好的逻辑后果。据说由于路远，小A有时会走上一个多小时，到家时天已经完全黑了。有一次，路上书包带断了，并因而吃尽了苦头。经过一段时间的“后果体验”，小A终于改变了作业速度慢的习惯。
根据相关原则，实施“后果体验”法时，应该注意引导儿童思考、体会，为什么某些行为是不能被接受或可以被接受的。比如乱丢口香糖残渣的孩子刮去地板上的口香糖后，老师可以询问他：“为什么不能乱丢口香糖残渣？能否说说你的感受？”但要避免喋喋不休的说教，因为说教最容易破坏孩子的学习效果。
原则2：尊重。
这就是说教师陈述施加后果的事实时不能有愤怒、责备介入，不然，后果就会变成惩罚。如果平静而坚定地对孩子说：“你打游戏的时间超过一小时，那你明天一天都不能玩电脑了。”这样是让儿童体验“逻辑后果”，如果气势汹汹地对他表达上面的意思，就不是施加后果而是实施惩罚。当小丽在课桌上涂写时，我们很容易断定逻辑后果是让她清洁这个课桌。如果老师斥责“小丽，你怎么能做这么愚蠢的事！现在去把桌子清洁干净！否则，我会告诉你父母，你多么令我失望！”，这时“尊重”缺失了，“羞辱”加了进来。“清洁课桌”就不再是“逻辑后果”了。
原则3：合理。
一般来说，过度的、无关的、孩子不能接受的后果都是不合理的。“玩游戏超时一次，第二天不能玩电脑了”，这样的后果，孩子一般会接受，因为比较符合情理。如果说一次超时，一个月不能玩电脑，那样的后果很难让孩子接受，可能会引发他的愤怒。又比如孩子在课桌上涂写，就让她清洁这一张课桌，这是合理的。假如老师不但要求她清洁被涂写了的桌子，而且要求她清洁全教室所有的桌子，好让她吸取一个足够深刻的教训。这样就不合理了。孩子从“不合理后果”中学到的往往不是教训，而可能是逆反、怨恨和报复。所以设计“逻辑后果”时，不仅要考虑相关性，而且得注意适度和可接受性。
为使“后果”更具有合理性，必要时可引导儿童参与相关后果的设计。这样儿童更容易理解行为与后果之间的关系以及规则的意义。
原则4：坚定。
坚定是实施“后果体验”法必须坚持的又一个重要原则。具体地说，坚定得体现在以下两个方面：
1.陈述施加后果的事实时语气要坚定，切忌犹豫不决。2.施加后果时态度要坚决，不能半途而废。前者不难做到，后者却是一个挑战。该怎样面对挑战呢？还是请读一读尼尔森亲历的一个故事：
很多年来，我一直为催促孩子们穿衣吃饭而不停地唠叨。一次开了个家庭会议，让孩子们参与规则的制订，决定早餐时间定在八点到八点半，任何人必须按时就餐，否则就要等到午餐时间才可以吃东西。开始阶段孩子们很配合，可后来凯凯“以身试法”。
几星期后的一个早晨，凯凯八点三十一分时才来到厨房吃早饭。我说：“对不起，凯凯，早餐时间已经结束了。我相信你一定能坚持到午餐时间。”凯凯一边争辩他饿得等不到中午，一边自己爬上橱柜拿东西吃。我咬住牙提醒自己要“和善并坚定”，并把他抱下来。他大哭，来了个最高级别的撒泼。这场哭闹持续了45分钟，中间只有一次间断。他再次爬上橱柜，我再次抱他下来。四十五分钟后，他自己离开了。我当时不太确定这一次实施逻辑后果的效果会怎样；我同时心里想着以前的做法多么简单容易，给他一个处罚就不再哭闹了，哪需要像这次一样折腾四十五分钟。
随后的几个星期，每个孩子都能按时就餐。某天，凯凯再次冲撞规则。当他又在八点三十一分进入厨房时，我一边重复着和上次一样的话，一边心里犯怵：我能否有足够的耐心，像上次那样坚持45分钟的和善？
意外地，我一抱他下来，他就自己低低地嘟囔一句“反正我也不想吃早餐”就出去了。那是我最后一次面对早上孩子们穿衣吃饭的难题。奇效！
尼尔森曾经与孩子“较量”了四十五分钟，最后用自己的坚定战胜了孩子的不良行为。
许多成人可能坚持不了这“四十五分钟”，他们很可能会放弃“后果”，而选择惩罚，因为惩罚可能会比“后果”快捷得多。正因为如此，孩子总是难以形成规范行为。这位母亲的经验给大家一个深刻的启示：如果要对孩子实施有效的规训，就应该咬起牙，坚定不移地将“后果体验”进行到底。
相关、尊重、合理，这三者缺一不可，不然“逻辑后果”很可能变质为“惩罚”，或者说儿童会把它当做惩罚。此外，坚定也是保证“后果体验”有效的必要条件，离开了坚定，“后果体验”就可能会变成放纵。
五、应用“后果体验”法的基本策略
“自然后果”是不用设计的，逻辑后果却需要依据一定的原则来设计。下面介绍皮亚杰等提出的有助于儿童迈向道德自律的几类相关后果，可作为设计逻辑后果的基本策略。
1.隔离：让违规的孩子与伙伴从空间上分隔开来。幼儿园中常常采用隔离策略，下面就是一个隔离的实例：幼儿萨姆想在午睡后与扎彻一起玩，扎彻不乐意，萨姆就用触碰、推等来引起对方的注意，最后升级成打，扎彻号啕大哭起来。老师知道儿童不善于用语言表达自己的需要，就冷静地把萨姆带到隔壁房间，并对他说：“打人会痛的。等你准备好用你的语言而不是用拳头后，你就可以回到教室了。扎彻受伤害了，他需要安全。”
2.剥夺：如果孩子在使用某件物品或参与某项活动时违规，就暂时剥夺其相关的权利与机会。如滥用颜料的儿童不许再碰颜料，直到改正行为为止。又如孩子撞倒别人积木建筑时，教师可以告诉他：除非他准备好了，可以不破坏别人的作品，否则他就不能到积木区去玩积木。
3.互酬：以其人之道还治其人之身。你不帮助别人，别人也不帮助你。这样的例子很多，如孩子没有完成规定的家务，妈妈就不开车送她去朋友家；又如卡林娜破坏了尼科尔的项目，尼科尔就不帮助卡林娜做项目。皮亚杰还特别澄清，这种回应并不意味着以恶制恶，如一个儿童咬别人，别人就去咬这个儿童。
4.补偿：让孩子偿还或赔偿损坏、丢失的物品，让孩子帮助因为他的错误而受伤的人等等；孩子用积木打中同伴的头，就让他用冰袋冷敷对方的头；撞倒别人的积木作品，就让他重建。这些都是补偿的例子。
影片《放牛班的春天》里有这样一个情节：顽劣的乐格克把马桑老师打伤了，在学校原来比较严厉的“行动—反应”处罚原则完全不起作用的情况下，马修为了让乐格克承担责任，就让他去医务室照看受伤了的马桑老师，直到康复为止。在这个过程中，桀骜不驯的乐格克感受到了生命的脆弱，终于流下了悔恨的泪水（现实中不少老师也在模仿这一做法，并收到了良好的效果），这实际上也是一个通过补偿帮助儿童体验后果的典型案例。
六、后果体验与实施惩罚的关系
常规的惩罚即责罚、处罚。下文中的惩罚即指此类惩罚，而不是时下一线教师们创生出来的新式惩罚。
（一）后果体验与实施惩罚的区别
很多人在表达“惩罚”时，使用的往往是“后果”一词，如“你打架了就应该承担后果（处分）”，这实际上不是后果而是惩罚，且是常规的惩罚。为了避免混淆，下面对后果与常规惩罚的区别作一些探讨。
简而言之，惩罚能够阻止儿童的不当行为，但无法使儿童理解规则，养成自主自律，即使学会了规范行为，也是消极的。而引导儿童体验后果，则有利于他们养成真正的规则意识和积极的规范行为。
（二）后果体验与实施惩罚的联系
从前面可以看到，有些情况下后果体验与实施惩罚是可以相互转化的。当后果体验违背相关、尊重、合理原则时，当师生关系不良时，后果体验都可能转化为惩罚。反之，当惩罚符合尊重、合理原则时，当师生关系良好时，惩罚的副作用会大大减少，甚至会产生类似于后果体验的效应。但由于惩罚不具有“相关性”，这时的惩罚仍然较难帮助学生理解规则的意义，所以它是有别于后果体验的。
