由两封来信所讲的情况，我作出了一个初步的判断，学生因为学习成绩不理想及学习动机过强，而产生了较严重的情绪困扰——痛苦、焦虑、不安等。元的情绪问题与报答父母的心理有关。至于深层次的原因是什么，除了他自己所说的原因外还有什么其他因素？则需要通过进一步交谈才能深入了解。
找出导致情绪困扰的多种原因，特别是深层次的原因，然后进行针对性的干预，这是我当时确定的辅导思路。
先与他接触了两次，建立了初步的辅导关系。第一次，晚自修时我在教室里询问他学习的基本情况；第二次，利用中午自修时间跟他聊了家庭情况，谈话快结束时我询问他是否愿意到办公室（兼心理辅导室）去单独交流，他说“正好有这样的想法”。我建议元第二天晚自修来办公室，他同意了。回到办公室，我先设计了一下辅导目标，觉得首先要引导他讲述自己的故事，以便从中找出焦虑的原因，然后给他一些建议和方法。
第一次谈话：
第二天第一节晚自修开始，他准时来到办公室，我请他坐下，给他泡上茶，然后跟他说：“说说你小时候的事情，好吗？”（用开放式提问搜集资料）
（开放式提问是相对于“是不是”“对不对”这一类答案有限制的封闭式提问而言的，它被很多心理辅导员认为是最有用的倾听技巧之一。它常常以“什么”、“怎样”、“为什么”等形式发问，用来搜集资料，促使来访者自我剖析，推动会谈进行。这样的发问形式最有可能导致最开放的回答，因为这种提问是邀请式的，不带强制性。）
“我小时候很顽皮的，经常被我父母打。”
“能说说怎么顽皮吗？”（抓住“顽皮”一词将事件经过具体化）
（具体化技术是辅导员帮助来访者清楚准确地表达自己所持的观点、所用的概念、所体验的情感以及所经历的事件。常使用提问：何人？何时？何地？有何感觉？有何想法？发生何事？如何发生？以促进来访者将情景和对情景的反应表达得更清楚，鼓励来访者将问题引向深入，常常借助开放式提问来完成具体化，如“你说你觉得……，能表达得更具体些吗？”“你所说的……是指……”有时还可以抓住一些关键词来发问。如这里的“顽皮”。）
“我经常做坏事的。有时会把别人的庄稼弄坏，比如有一次我把别人的番薯一棵一棵连根拔起。当人家赶到我家来时，气得我妈拿着‘垛子’追着我打，以至于身上、脚上全是乌青。还有一次我故意把别人桃园中的生桃一个一个地摘下来。最后不仅赔了钱，还把我妈气得挂盐水，还被爸打得很惨呢。”
“这件事情发生在什么时候？”
“12岁之前吧。”
“哦，12岁，我记得你给我的信中也说到了12岁，说是这一年发生了一件使家庭巨变的事情，能说说看吗？”
“那时候真太皮了，我跟几个小伙伴在一起追逐，不小心绊倒，脑袋重重地撞在水泥地上。”他撩起头发让我看伤疤，真的很长的一条，触目惊心，可以想象当时的惨状。“血流了一地，我奶奶抱着我，她的衣服也被血染红了，奶奶吓得大哭。我们住在很偏僻的小山村，车路还没造好，一下子找不到车，后来在同村的一个叔叔帮助下，将我抱下了山。可还是找不到车，父母又一时联系不上，当时奶奶真的很绝望，后来好不容易来了一辆车，我就被直接送到了市区医院。据说我在车上已经昏迷了，被送到医院的时候，医生说我的瞳孔已经放大，不必再救。最后是火急火燎地赶到的父母跪下来请求，医生才答应抢救，我在医院里昏迷了22天。后来因为脑中还有淤块，又在前脑开了一刀。”
他又撩起头发让我摸这个伤疤，我深深感受到眼前这个生命来之不易。
“你感到这件事是一个沉重的记忆，你会常常想起它，是吗？”
“是啊，记忆太深了，记得当时他们都已经绝望了，我妈妈整天哭，由于那次事情，她的身体一直不太好。”
“是啊！你父母为那件事付出了很多。”
“所以我努力地想回报他们，但一直让他们失望。”
“一直？”（抓住关键词，再一次引导具体化）
“是啊，我小学一至五年级，成绩都是很好的，每门课都考90分以上的。可这件事发生后，我长时间住在医院里，耽误了学习，后来又休学了一年。（我点头）从此之后，我觉得同学们看我的眼光都不同。因为头上开过刀，把头发留得很长，他们都来取笑我。那时我很自卑，只想缩在角落里，不跟他们玩，但他们还是不肯放过我。有一次一个同学来取笑我，我气不过，跟他打了一架，打赢了。虽然老师批评了我，但同学对我的看法却改变了，也不敢嘲笑我了。那时起我的成绩慢慢地差下去了，但始终在中间档次。”
“你觉得当时，那件事给父母带来了很大的痛苦和压力。你感觉父母为你付出了那么多，对不起父母。因此你觉得特别应该为父母做些什么，但一直没有做到，所以感到自己很不争气，感到特别难过和失望，觉得自己很笨，也很无奈；又想想自己从小成绩不错，所以又有点不甘心，因而内心很矛盾、很痛苦，是吗？”
（这里的同理表达已经达到了较高的境界，对内容、感受都作出了较深层次的反应，而且把当事人错综复杂的情绪感受都表达出来了。这准确而有深度的同理表达对促进学生继续开放自我是有积极意义的。这从紧接着的师生对话中可得到印证。）
“是啊，黄老师，你说得太对了！”
“那件事件后，感觉记忆力差了一些吗？”
“不，我总觉得记忆力还是很好的，成绩差下去似乎有很多原因。”
“能说说看吗？”（开放式提问）
“因为打架，所以我的名气大增，学校里的老师都知道我。跟我打架的那个学生是问题学生，经常违反纪律的，老师们都拿他没办法的。”
“你怎么看这件事？”（开放式提问）
“老师和同学看我的眼光都变了，因为头发很长，又会打架，所以他们都怕我，好像都不敢接触我了。那时真的很难过。”
“嗯，还有什么事吗？”（轻微鼓励，开放式提问）
“在六年级时（声音轻下去）我的青春期来了。”
“你指的是晚上遗精吗？”（封闭式提问）
“是的，而且我还喜欢上了同班的一个女同学。但现在那个女生变得很坏，我真是太失望了。”
接着，我们就异性交往问题进行了沟通。
（是如何沟通的，需要作具体交代。另外，还需要通过具体化技术进一步澄清青春期问题与学习的关系。不然下面原因的分析是立不住脚的。）
结束时间快到了，我就对这次谈话作了一个总结：12岁事件引发了强烈的报恩意识；由于打架变成了老师、学生心目中的问题生，导致人际关系紧张；由于青春期到来，对异性的过度关注引发了交往焦虑。最后我们认为报恩心理、青春期异性交往问题是导致他情绪更为焦虑、不安，进而影响成绩的因素。
由于时间关系，我们约好第二天晚自修继续谈。
第二次谈话：
“我们昨天谈的都是小学里的事，进入初中后成绩怎么样？”（运用具体化技术收集资料，为进一步辅导打基础）
“进入初中之后，开始的时候我的成绩一直居中上。”
“那现在呢？”
“我想还是在中上吧！”
我们就成绩是否“中上”的问题进行了探讨。他模拟考考了376分，模拟考总分为700分。
“据我所知好像你们班上的第一名是658分。你觉得跟那位同学的差距大吗？”
“大。”
我列了一条表示学生成绩档次的线：特优—优秀—良好—中—中下—差。
“在这条线上，你认为你是在哪个位置？”
“在良好吧？”
“哦，那你能说说在你心目中‘良好’是什么概念吗？”（此处应用具体化技术，于学生澄清自我是非常有帮助的。这从下面可以看出。）
“我觉得应该是……”（好像说不出来了）
“元，我倒觉得你在成绩档次的理解上可能有些误差。我认为‘良好’应该是各科平均成绩接近优秀没有达到优秀的水平，你再考虑一下，自己的成绩真的处于良好吗？”
“黄老师，你可能是误会我了，我指的是我希望能在这个档次，因为我的朋友都是成绩很好的学生，我把自己定在这个位置，就是想让自己能跟他们缩小差距。”
很显然他这是在自欺欺人，他为什么要如此做呢？
（学生本来说自己的成绩位置在“良好”，经老师具体化引导“良好是什么概念”，学生终于领悟到“良好”只是自己的愿望。从“在良好”到“希望良好”的澄清，正是具体化技术的作用。）
“那你的学习目标是什么？”
“我真的很想考入普高啊！”
“按你现在的成绩能考上吗？”我觉得自己也很无情，要学生承认这个事实太残酷了，会把他的所有梦想击碎。
“我现在已经知道，太难了！可是考不上普高太对不起父母了。”他的神情很难过。
我觉得他把主观愿望当成了客观现实，这是一种明显的非理性认知。于是我便运用合理情绪疗法与他进行了对话：
“元，我给你讲个事情。比如，一个中考生，平时成绩总在班内35名左右，而按往年的情况推算，一个班里会有15—20名学生考进重点高中。可这位学生在考前产生了一个非常强烈的念头：我一定要考上重点中学。同时由于平时成绩不够好，又非常担心，于是内心很矛盾。显然，这里‘考上重点中学’只是主观愿望，‘难考上’才是客观现实。可有许多同学对此并没有清醒的认识，他们只是盲目而固执地坚持着自己的追求：一定要考上。事实表明这种不现实的非理性想法大大增加了他们的心理压力，所以非常痛苦。按照你的情况，你想考上普高是主观愿望还是客观现实？”
“主观愿望。”
“客观现实是什么？”
“难考上。”
“那么你想想，在这里你自己出了一个什么问题？”
“把主观愿望当客观现实。”
“其结果是什么？”
“加重了心理压力。”
“这种不客观不现实的想法，会加重心理压力，导致焦虑，并影响平时的学习，抛弃不现实的想法，减轻压力，反而更容易找到自己的差距，能更好地学习，你认为呢？”
“是的。”
……
（上面对话旨在帮学生改变“把主观愿望当成客观现实”的非理性认知。）
“我觉得你应该再找一下，哪个位置是你目前的处境？”
他指向了“中下”。
“元，我觉得一个人无论做什么事，如果定位不恰当，就会产生不合理的期望目标，而期望目标越高，失望也就越大，你信中说的遭受到一次又一次的打击，正是由于过高的期望目标造成的。你觉得是这样吗？”他点点头。
“现在你把目标指向‘中下’有什么感受？”
“我自己都不敢相信，我现在会这么差！”
“现实很残酷，我理解你心中的难过和不情愿，不愿相信这个现实，但是正视现实却能让我们清醒地认识到自己的不足，我们不能活在自己虚构的梦里面，是吗？”
“（声音很轻）是的。”然后说，“真的要谢谢你啊，黄老师，我一直找不到自己到底什么地方出毛病了。”
然后我和他约好时间再来讨论具体的学习问题。之后他又来找过我三次。我知道他一旦认识了自己目前的尴尬处境，会有两种可能：一是定目标、订计划，从最基础做起；二是一蹶不振。为了避免朝第二个方向发展，所以在作学习指导的同时，还与他交谈了毅力、理想、信念等方面的问题。
（前面对期望目标过高的问题作了多重处理：切断期望过高的根源“非理性认知”；从学生实际出发，引导恰当定位；作具体的学习指导；在毅力、理想、信念等方面作辅导。一般期望过高的问题是很顽强的，即使矫正了非理性认知也不能完全解决问题，所以下面的跟进辅导是非常必要的。）
两个月之后的一天中午，我去办公室跟班主任联系事情，刚好碰到他，我顺便问了一下他现在的情况。他说现在基本能接受目前的处境，不再过高地评价自己。
从那时到毕业，他的情况一直比较稳定，成绩也有了提高。在填写毕业志愿时，我把他父亲请到了学校，和他谈了元的情况。他父亲非常理解儿子，认真考虑了儿子的想法。后来他被杭州越剧艺校录取，目前的情况非常好，很乐观，成了班级和学校的骨干。
案例提供：浙江省嵊州市谷来镇中学 黄绍良
案例点评：浙江省嵊州市教师进修学校 蒋玉燕
“晾”出一个自我反思的机会
早自修时间还未到，大多数学生已经在教室里早读了。
我习惯性地来到教室，帮学生对齐课桌。这时看见小Y把二郎腿跷在外面，我过不去，就叫他把腿放下，他很不客气地大声吼叫“碰到你了？”突如其来的叫声把同学们都吓呆了！我气不打一处来，可又不宜当场发作。一直以来我坚守一个教育原则：“小事热处理，大事冷处理。”这件事自然得冷处理。于是我默默地走开了，教室很快恢复了平静，全班同学又开始了早读，小Y也不例外。
当然我不会放任纵容学生，但这事到底该怎么处理呢？用心思索一番后，我便有了一个主意，下午班里不是有三节美术课吗？我就“晾”他一个下午，以此促进他自我反思、主动认错。
上课铃响了，我像往常一样开始上课，与平时不一样的是，这天下午我特别用心地对全班学生进行个别辅导，尤其是对坐在小Y周围的学生，一个个加以悉心指点，而对小Y不理不睬。这一节课里，小Y初次体验了被“冷落”的滋味。第二节课开始时，我又重复了前一节课的做法，这时我能明显地感受到小Y的不安、躁动和难受。见小Y几次欲言又止，我故意避开，而且对他四周的学生指导得更为细致。到了第三节课，小Y已经饱受了被“冷落”的滋味，后来实在挨不住了，就战战兢兢地说：“王老师，我有个问题要问。”好家伙，终于发出缴械信号了！“你早上那么凶，我哪敢惹你！”小Y不好意思地低下了头。“早上为什么这样？”我缓和了语气问道。“我也不知道是怎么了，就不由自主地喊出来了，王老师，我知道错了，请您原谅！”我相信他的话并非虚言，因为他本来就是个脾气火暴的人，一不高兴对谁嚷嚷也在情理之中。让他反思认错的目标已经达成，我就不再穷追猛打。这件事过去后，他与我之间并无芥蒂，而且再也没有发生过类似的事件。
事后想想，我这一冷招有点残忍，如果小Y真的遇到了什么不开心的事呢？以后运用这一类“以势攻心”的招数时，得先了解学生，才可以出招。此外本个案的处理还有一个遗憾之处：没有在让学生学会控制和表达自己的情绪方面作深入的引导。
浙江省嵊州市职教中心 王大庆
剪一缕阳光给考试失误的孩子
记不清是哪一年了，只记得是中考成绩发榜后的某一天，我有事到一位朋友家去，见到她女儿小素呆呆地坐着。朋友告诉我，她女儿平时成绩并不差，但中考时没有正常发挥，结果考试成绩与重点高中的录取线只相差一分。这些天来，饭也吃不下，觉也睡不好，嘴里老念叨着：一分就是一万元呢！还常常一个人坐着发呆。那时朋友家境并不富裕，一万元确实是一笔不小的开支。听着朋友的叙说，我一方面感慨小素的懂事，另一方面深深地为小素担忧，同时还想到有许许多多像小素那样的孩子，他们也需要帮助，以便尽快地走出考试失误的阴影。心念一动，就马上开始行动。回到家里，我就给中考失误的孩子们写下了一封信，并通过《绍兴晚报》、《嵊州日报》等媒体发到了更多苦恼着的学子手中。信的全文如下：
令我十分挂心的朋友们：
你们好。
我是嵊州市马寅初中学“悄悄话”信箱的蒋老师，不用多言，此时此刻你们是怎样的心情。我，一个心理学老师，几乎能够真真切切地感受到，我的心情和你们一样沉重，写这封信的时候，我和你们一样泪流满面。
我知道，有的同学素来勤奋刻苦，三年来没有半点懈怠过，在班里成绩也总是名列前茅，而这次由于种种原因，未能正常发挥。我知道，有的同学竟以一分、二分之差，与普高录取机会擦肩而过。
我知道，三年里面，有无数个夜晚，你们睡得很晚很晚；我知道，你们想玩，想看电视，想看课外书，想丰富一下自己的课余生活，你们克制住了自己；我也知道，你们很想在星期天约上几个同学到外面去“疯一疯”，可你们没有时间；我还知道，为了学习，你们常常累得口舌生疮、体力不支。在一千多个日日夜夜里，你们付出了那么多的汗水、心血和艰辛，得到的却是失望。
面对这般残酷的现实，即使是像我这样的成年人，都会感到难以承受。而你们是那么年少，很少有过挫折的经历，如今身处这种境地，心里肯定会感到沉沉的，压抑、伤心、委屈、沮丧、酸楚会充满你们的内心深处。同学，你想哭吗？想哭就大声地哭出来，把心中的委屈、忧伤通通倒出来，内心会好受些。
发泄过后，哭泣完了，该擦干眼泪，直面人生，正视现实。该怎样面对挫折和不幸？全国着名的教育改革家魏书生老师这样说：对待人生的不幸要笑。戴着镣铐跳舞显然比戴着镣铐哭泣更利于自己的健康。丢了一大笔钱，本来已是不幸，若再苦恼三天，只能加倍不幸，倘再因此而病倒则是三倍不幸。倒不如丢钱以后，想想不幸中之幸“算啦，毕竟没丢太多（也可想：破财消灾）……”迅速摆脱苦恼，积极乐观，使不幸至少不再增加，倘若处理得好，还有可能变不幸为幸事……对不幸，哭只能失去更多；笑则至少能抑制不幸的增加，还可能减轻损失，减少不幸。
面对失败和不幸，要查找原因，亡羊补牢，这就可能使不幸变为幸事。不是吗？中考时审题失误了，高考中就可能不再失误；中考时反映出学习方法上的弱点，今后就会千方百计地去探求良好的学习方法；中考时临场心理紧张，日后就会注意提高自身的心理素质；中考时过度疲劳影响了考试成绩，以后会重视劳逸结合，科学用脑。“一定条件下，坏事可以转化成好事”，你是否愿意尝试一下这生活的辩证法？但愿你能从中得到许多启迪。
衷心祝愿
朗朗的笑声重新充满你的生活！
关爱你们的老师 蒋玉燕
2003年6月28日
这封公开信发出后，收到了几个初中毕业生的反馈，说这封信给他们带去了一些安慰和鼓励，这是我最期盼的。我能做的微不足道，但愿能给这些在中考或其他考试中失误的孩子们带去一缕阳光。
浙江省嵊州市教师进修学校 蒋玉燕
钥匙五 非常转化
在“同质小组”中矫治“拖欠作业”病
在任何一个班里，总会有一些同学经常不做作业或从来不做作业，这个问题常常困扰着任课老师。一个一个对他们进行说服教育，会出现抓了这个又溜了那个的现象，这样不但时间和精力的“成本”太高，还往往达不到预期目的。如果采用罚做的对策，效果更不理想，特别是机械的罚抄，还会衍生副作用。即使罚做、说服暂时产生效果，但好景不长。所以我一直在思考用什么方法可以既省时又省力地解决这个问题，后来我把目光指向了心理辅导中的“同质小组辅导”，或许这是一剂矫治“拖欠作业”病的有效良方。所谓“同质小组”是指由年龄、性别、学历、生活经历和心理问题具有一定的相似性的成员组成的小组。例如压力适应小组、学习困难儿童小组、亲子沟通小组等。因而我打算把班里爱“拖欠作业”的同学组成一个小组，尝试进行“同质小组”辅导。
一、辅导过程
辅导对象为近两周内常常不做作业或从不做作业的学生10人。辅导时间为每周一中午，共4次。
【第一次辅导】
1.激发“自我改变”动机
辅导员：大家好！请你们找椅子围着我坐吧！（同学们很快挪动椅子坐在一起。）知道是什么原因让我们聚到一块来的吗？
（是我们学习不太好吧、上课不认真、作业不完成……）
辅导员：OK！大家很聪明！我有一个问题要考考在座的同学：学习不太好、上课不认真、作业不完成，这些是积极因素还是消极因素？
（是消极因素吧！）
辅导员：不完全对。现在我们某些方面比较落后，这是消极的，但这落后只是暂时的，大家同意不同意！
（同意！）
辅导员：再大声地说两遍：“同意！”
（同意！同意！）
辅导员：现在落后，正好说明，我们是最有潜力的。这就是积极的一面。大家想不想挖掘自己的潜力？想的话，大声地回答。
（想！）
辅导员：怎样挖掘我们的潜力呢？老师有一个办法，就是组建一个特殊的学习小组，大家都在这个小组中克服自己的弱点，不断进步。大家赞同吗？
（赞同！）
辅导员：那好，我们给这个团体取个名字吧！叫什么好呢？
（“不做作业小组”、“交不了作业小组”、“完成作业小组”、“完成作业进步小组”……）
辅导员：“完成作业进步小组”这个名称好！你们觉得呢？如果没意见，我们就为自己这个团体取名为“完成作业进步小组”。
2.指导应用焦点技术
“焦点解决短期咨询”是当下比较流行的心理咨询理论与技术，因为它易学易用，即使没有心理辅导理论基础的教师也能较快地掌握和使用。
焦点解决短期心理咨询一个最大的特点是不特别探究问题产生的根源，只关注问题是如何解决的。先请看一个教育案例：有个小朋友在幼儿园里脾气很坏，别人一惹他，他就打人。有一次，别的小朋友碰他，他却一点也不发脾气，这是区别于平时的一个例外。后来研究者寻找例外发生的条件，原来那天早上母亲没有训他。那就让母亲每天早上保持与孩子良好的互动，坚持一段时间，孩子的攻击性行为就可能得到改变。这案例，体现了焦点解决短期咨询最重要的两个理念，一是不找问题原因，只关注问题解决过程；二是找到例外，解决方法就在其中。
焦点解决短期心理咨询技术有：一般化技术、评量技术、例外技术、奇迹询问等等。第一次辅导中，我引导学生应用了两大技术，即评量（尺子）技术和例外技术。
辅导员：先请大家在本子上画一把尺子。
（在老师指导下，大家很快画好了尺子，并写好了刻度。）
辅导员：1代表经常不做作业，10代表每次按时完成作业，那你现在的情况属于什么位置呢？
（有的说2，有的说是3，不一而足。）
辅导员：如果现在你的手上有一个水晶球，它能看到你一周后的情况，你觉得你那时应在一个什么刻度？
（有的说5，有的说是6，有的说是8……都有所进步。）
辅导员：很好，都有进步的愿望。这里老师有一点担心，想达到“8”的同学，你觉得经过努力真的能做到吗？请大家注意，定的目标应该是自己能够做到的。明白了吗？再给大家一次调整目标的机会。
（个别同学调整了自己的目标）
上面应用的是评量技术，接下去我又引导学生运用例外技术，同时特别注意把学生当成解决自身问题的资源和专家（这也是焦点解决短期心理咨询的一个重要理念）。
辅导员：同学们，再想想在过去的日子里，我们是经常不做作业呢？还是偶尔不做作业的？
（有的说“经常”，有的说“偶尔”，但都有做作业的时候。当作业不难做时，如抄写词语，大家完成的几率就比较高。）
辅导员：很好，你们是如何做到按时完成作业的呢（引导学生寻找例外）？
（就是想着做完作业再去玩。）
辅导员：能够继续这样做吗？我们再怎么做也会使自己完成作业的次数更多？小组里讨论一下。
（小组成员互相监督、选个组长监督、自己督促自己……）
辅导员：你们的方法都很好，关键是要落到实处。下面我给你们每人准备了一本记录本。记录格式如下：
辅导员：现在我们来制定目标，本周预定目标是几分？这一星期里，大家比一比谁的进步更大。
【第二次辅导】
1.分享成功体验
回顾第一次辅导后至第二次辅导间每天的评分情况及心情，分享成功体验。
通过询问各位，得知都有了一定的进步，而且大部分比理想的刻度都高出一点点（用时10分钟左右）。当谈到是什么使自己的刻度有了明显提高时，有的说是为了完成记录本中的表格，想每天在这张表格中打个“√”，如果哪一天留下一个“×”，会很遗憾的。有的说为了得到老师的表扬，有的讲不出个所以然，反正就比原来做的好了。
2.制订新目标
分享后，提示大家忽略不足，关注正向的力量，并续写我们的故事。
为了营造新的竞争氛围，我们又将小组分成两个小小组。分组坚持以自愿为原则，同时选出了组长。组长的职责是带领大家制定目标及检查目标达成情况；收集组员的作业并作登记。
在组长带领下，各组算出了现在小组的平均刻度。第一小小组的平均刻度为4.9，第二小小组的平均刻度为6.2。
通过讨论，两个小小组确定了本周的目标。第一组争取平均刻度到5.5，第二组争取平均刻度到7。
最后各组表示了自己的态度和决心。
第一组：我们每天放学，在组长的带领下，回顾一天的改变情况……为了达到这些目标，我们会互相监督，共同进步！
第二组：把“完成作业进步小组”同质辅导记录本放在随时都能看到的地方以便提醒自己，我们要积极去完成任务；也学习第一小小组的方法，在每天放学后，回顾一天的改变情况。
【第三次辅导】
首先让大家回顾前一阶段的进步情况，大家纷纷说自己做作业比原来勤快多了。接着组织角色扮演游戏——“我能行”与“我不行”。
首先考虑好自己想扮演哪一个角色，“我能行”坐一边，“我不行”坐另一边，一开始他们不知道我葫芦里卖的什么药，迟迟决定不了坐哪一边，我提示了一下，很简单的呀，只要觉得自己心里想着能行的，很多事就已成功了一半。这样一来，大伙儿争着坐到了“我能行”一边，只有一人还是坐在“我不行”的位置上，他确实觉得自己是不行的。然后我就是叫他们依次上台表演。
我能行：大家好，我的名字叫“我能行”！我是一个能干的人，我能完成每天的作业，我能做家务，我能跳绳，我能帮助同学……
我不行：大家好，我的名字叫“我不行”，我什么都干不好，做事总不会成功，写作业时，老是会有错误……
我能行：其实我也有遇到困难的时候。但我总是想，我肯定行，我准能做好这件事，有时候，虽然并没有做得成功，但我已经认真去做了，已经尽力，所以我仍然很高兴。
我不行：有时候，我也会得到大家的赞扬，但那又有什么呢？比我做得好的人多的是呢！
……
最后，小组讨论、交流怎么样才能使自己在这周里有新的突破，并决定制作下面样式的小卡片。每人自己动手，制成自我督促小卡片一式两份，一份自己保存，一份存档（交到我这儿）。小卡片模式：
【第四次辅导】
三星期后小组成员会聚一堂，反馈本周及近段时间来的收获。
A同学：通过连续三周的辅导，突然发现原来认真做完每一次作业也不是那么累的事。没想到这段时间来，我的两次单元测试都有了不同程度的提高。感谢周老师这一个月来的辛苦付出，我一定要用这样的方法坚持下去。
B同学：开始抱着好玩的心态参加这个“小组”，“玩着玩着”，渐渐喜欢上了这个小组，喜欢上了这个小组的每一个成员，喜欢上了周老师。后来的几次辅导，我总是还没到时间就盼着早点到来，可以与小组成员会面，可以把这几天的进步与小组成员分享。爸爸妈妈也说，最近一段时间我变了，变得阳光了，快乐了。哦！这要感谢周老师组建的小组呵。
C同学：总以为在学校里，我是一个没人疼，没人爱的坏小孩，总以为我要戴着差生的帽子到毕业了，总以为周围的人都把我当笨蛋看……在小组里度过的时间不长，区区几个小时，但它足以让我终身受用。
……
二、辅导效果
四周以后，我统计了反映小组成员进步情况的有关数据，其结果令人欣喜。
在定量评价的基础上，我还收集到了一些有关的反馈信息，这些来自各方面的评价也在一定程度上反映出了同质小组辅导的成效。
1.班级同学评价
自从周老师成立了“完成作业进步小组”，班里的几位“作业懒先生”变勤快了，课代表收作业爽快多了。他们的课堂纪律也明显好多了，真是“小改变”引发“大改变”啊！
2.班主任评价
由于班里这十位同学的改变，整个班级的班风也跟着改变了，班风更正了，上课更轻松了，从近两次单元测试来看，平均分提高8分。这得感谢十位同学的努力，更得感谢周老师的付出。
3.家长反馈
家长1：近来我家孩子像变了个人似的，现在每次回家都会做作业了，而且回家总是先做作业再吃饭呢！这是上学以来从未有过的啊！
家长2：以前孩子从来不给我们看试卷的，这次他主动拿回家要我们签名了，开始以为是老师出怪招了，如果不签名，第二天会发生什么大状况了。拿过试卷一看，吓了我们一跳呵，85分！这醒目的数字真的使我们有些不相信。一定是从旁边同学那儿抄来的吧！他拿出了参加学习小组后填写的一些表格。我们才确信：孩子真的进步了！
通过跟踪观察和回访，发现这次“同质小组团体辅导”已经达到了预期的目标，每一位小组成员精神状态良好，不再逃避现实，自信心增强，完全改变了以往破罐子破摔的精神状态。
三、辅导反思
“作业完成进步小组”同质辅导之所以会成功，本人觉得经验主要有以下三点：
第一，搭建安适的平台——激发学生的潜能。
罗杰斯相信人的本质是建设性的和值得信赖的，每个人都有积极向上的那一面。当我和小组成员为小组取名时，大家一致同意以“完成作业进步小组”命名，就是例证。罗杰斯还说当人们处于安适的关系中时，他们的防御戒备心和僵化态度往往会消失，而以愈益开放的态度对待自己的经验。他们变得更易于了解源于自身机体内部的情感和态度，同时也变得更能认识周围的客观现实。“同质小组”就是给孩子们提供了一个安适的平台，在这个平台中，他们不由自主地开放自己的内心世界，从中用心地审视自己，反思自己，认识自己，进而开发自己潜在的积极向上的一面。
第二，赋予神奇的“尺子”——提供战胜自我的拐棍。
战胜自我并不是一件容易的事，不仅要有改变自己的美好愿望，而且要有良好的意志力。可意志力不可能在短时间内形成，这时需要为大家提供一个能管住自己的拐棍。出于这种考虑，我就想到了借用焦点解决短期咨询中的“评量技术”。
“评量技术”为什么能起到拐棍作用？回顾实践过程，有两点体会：一、学生对直观形象新奇的“尺子”表现出极大的兴趣；二、“尺子”能给学生源源不断的动力。让学生将预测结果和实际结果画在一个标有1到10刻度的“尺子”上，每人都会给自己定下一个未来想要的目标数字。而当下次分享时，看到自己的目标数字达到甚至超越时，又会转化成更稳固的力量向下一个目标滚动发展。
第三，成立微型的小组——营造相互竞争的氛围。
为了进一步激发小组成员自我改变的动力，我在第二次辅导时又把这个小团体分成两个小小组，并引导大家开展组际竞争。事实证明，这两个临时生成的小小组产生了不少能量——为了自己小小组的荣誉，每一位成员都以更积极的态度参与到了本次活动之中。当自己为小小组付出了一点点力量时，体验到了无比的自豪和骄傲，这又成了推动他们不断进步的动力。
每一个学生都是一粒等待发芽的种子，不要因为他现在的一点不足，就少给他阳光和雨露，剥夺他发芽的机会。让我们用点教育技术，用些耐心，让每一粒种子都能破土而出，都能开花并结出果子。
浙江省嵊州市三江街道中心小学 周月平
让“自我指令”管住多动的孩子
经常有老师和家长询问，对多动的孩子有办法吗？如果只是一般意义上的多动，而不是多动症的话，可以试一试“自我指令”法。什么是“自我指令”法？请看美国贝格尔着的《行为矫正的原理与方法》中记载的一个案例。案主是克莱尔，一个七岁的二年级学生，经常给老师找麻烦，因为他每次上课时都要离开座位好多次。不是窜到同学那儿说话，欺负别人，就是从别人的桌子上拿东西，总是干一些破坏性的事。家长无奈之下，向儿童心理专家克鲁斯医生求助。克鲁斯医生首先与家长进行了沟通，告诉他们将对克莱尔的“多动”行为采用“自我指令”法进行治疗。自我指令训练法就是要教给儿童对自己说一些话，帮助自己控制课堂上的行为。运用这种方法，克莱尔能够学会对自己发出自我指令，使自己留在座位上，专心听老师讲课。征得家长同意后，克鲁斯就按下列步骤对孩子实施行为矫正。
一、示范
克鲁斯先给孩子做示范，他坐在一张椅子上，假装是在珀迪女士的课堂上。每当他开始离开座位时，就停下来大声地说：“等等，我就要离开座位了。我必须待在座位上，否则会惹麻烦。”他一面复诵着这些自我指令，一面坐回到椅子上。然后，他又大声地说：“很好，我正坐在自己的座位上。珀迪女士喜欢我这样。”示范后，医生要求克莱尔照样子做一次。
二、演练
紧随医生示范后是克莱尔的演练，训练地点在克鲁斯医生的办公室。当克莱尔在角色扮演时，医生要给予表扬并及时纠正问题。这样反复练习多次直到孩子每次都能做对。当克莱尔能在即将离开座位之际大声运用“自我指令”使自己回到位置时，医生就让他逐渐减小自我指令的声音，继续练习，直到孩子使用自我指令成为一种隐蔽行为，这样就没有人能听到他的“自我指令”了。克莱尔在办公室进行技能训练时，医生给予一些实质性的表扬及其他强化（如一些小东西和一些招待）措施。
三、应用
在课程结束时，医生告诉克莱尔，回去以后，每当在课堂上准备离开位置时，就使用“自我指令”立即坐回自己的位置，同时像练习时那样表扬一下自己。
在帮助克莱尔矫正行为的过程中，除了“自我指令”训练外，还采用了几种辅助方法。方法一：老师鼓励。当克莱尔坐在座位上专心听课时老师适时给予表扬。克鲁斯医生告诉珀迪女士至少每小时要表扬两次。可以这样做：当他专心听讲时，走近他的桌子，微笑着低声说“表现很好”；方法二：不关注。当克莱尔又离开座位而没有立即返回时，要二话不说地马上把他拉到位子上。这样克莱尔回到了座位，而没有得到老师的任何关注。因为这种关注会强化离开座位的行为。方法三：自我监督。让克莱尔在规定时间间隔内作记录……在采用了这些方法后，每当上课，克莱尔比以前更多地留在了座位上，并能更专心地听讲了。他在学校的功课得到了改善，并取得了更好的成绩。
由上面案例可以看到，实施“自我指令”训练法并不难，其基本操作程序是“示范——演练——应用”，同时要注意奖励良好行为，淡化不良行为。此外还要引导学生进行自我监督。咬手指、咬铅笔头、做小动作、讲空话等不良行为习惯是否也可以用“自我指令”法来矫正呢？这需要老师们在实践中不断地去尝试和探索。
浙江省嵊州市教师进修学校 蒋玉燕摘编
我不想做“小乌龟”
一个周三的中午，我像往常一样坐在“快乐小屋”等待前来咨询的学生。一个文静秀气的小姑娘走了进来，轻声问我：“快乐姐姐在哪里？”我看着这个才一、二年级的小女生笑眯眯地说：“我就是呀！”她看了我一眼，慢悠悠地说：“快乐姐姐，我很烦恼，我不想做‘小乌龟’！”我一下子没反应过来。平时来我们快乐小屋的学生多数是中高年级的，低年级学生大多是来找我讲故事的，要不就是班主任陪同前来的那些特别会动、会吵的孩子，像她这样小的孩子自己前来咨询还真是头一回。
我让她坐在里间的沙发上，请她具体讲讲到底是什么烦恼。通过断断续续的讲述，我终于明白了：她叫小月，做事总是磨磨蹭蹭，妈妈说她像只小乌龟，说别人只要半个小时的作业她要花两个小时才可以做完。早上起床要妈妈叫上7—8遍，穿衣服、穿鞋子、刷牙、洗脸都很慢，连老师有时候也叫她“慢太婆”，她真的很难过，她不想当小乌龟、“慢太婆”。
我问她：“是不是每次做作业都是特别慢，跟同学比到底慢多少时间？在做作业的过程当中，除了写字还做了什么？”她低下头想了想，对我说：“有时候我也能很快把作业做完的。在学校里，我基本上做得比较快，大多数时候是和大家一起交作业的。在家里做作业常常很慢，有时我写着写着，就想去吃东西；有时写着写着就控制不住拿出纸片剪纸，因为我很喜欢手工。”
