在科学实验中，研究人员最常用的实验模式叫作“对照组实验”，也就是将环境中各种潜在的无关因素排除，并通过实验设计对需要研究的因素加以操控，观察实验结果。但在实际生活中，人和人的基因与成长环境千差万别，科学家没有办法像养小白鼠一样，把人养在实验室里控制和观察。而双生子研究，则是帮助我们了解基因和环境对人的影响的重要方式。
所谓双生子，就是俗称的双胞胎，而双生子研究又分为同卵双生子研究和异卵双生子研究。同卵双生子是由同一个受精卵分裂而来的，有几乎100%相同的遗传基因。如果以同卵双生子作为实验对象，观察到两个人在长大后有某种特征（比如智力、性格、情绪等）不同，就可以认为是环境（比如家庭、学校、社区、父母教育风格等）不同导致两个人经验不同，从而导致了两个人的差异。异卵双生子是由两个受精卵分别发育而来的，遗传基因存在差别。如果以异卵双生子作为实验对象，让两个人从小就在相同环境中成长，观察到两个人在长大后有某种特征不同，就可以认为是遗传基因的差别导致了两个人的差异。格塞尔采取了同卵双生子研究的方式，来研究生理成熟与学习，究竟哪一个是促进儿童心理发展的决定性因素。
格塞尔选取了一对未满12个月的同卵双生子兄弟作为实验对象，让这两个小家伙去学习爬梯。由于是同卵双生子，哥哥和弟弟的身高、体重、健康状况，以及家庭环境、母亲的身体情况等都是一模一样的。格塞尔先让哥哥在出生后的第48周开始学习爬梯。48周大的孩子刚刚学会站立，并且站立时也是摇摇晃晃的，走路更是非常勉强。格赛尔按照实验设计，每天训练哥哥15分钟。哥哥训练得那叫一个苦，在训练过程中，他经历了多次跌倒、哭闹、爬起的过程。就这样，在格塞尔严厉的训练下，哥哥艰苦练习了6周时间，到了出生后第54周的时候，终于能够独立爬梯了。对弟弟的训练方式跟哥哥完全一样，只是弟弟开始学习爬梯的时间比哥哥晚，是在出生后的第52周才开始学习的，比哥哥晚了整整4周。此时，弟弟走路的姿势已经比较稳定了，腿部肌肉的力量也比哥哥刚开始学习爬梯的时候更加有力，并且他每天看着哥哥训练，自己也一直跃跃欲试。
实验结果非常有意思：哥哥从出生后第48周开始，练习了6周，到出生后第54周时才学会爬梯；弟弟从出生后第52周开始，练习了2周，也是在出生后第54周时学会了爬同样的梯子。弟弟不仅学习用时短，学习效果好，还具有更强的继续学习意愿。这一结果引起了格塞尔的思考：为什么先接受训练的哥哥在爬梯这件事上没有表现出优势呢？格塞尔以其他同卵双生子作为实验对象，又做了玩积木、玩球、学习词语、数字记忆等实验。他发现，无论学习什么，受训练的儿童虽然在一段时间内表现得超过未受训练的儿童，但当未受训练的儿童达到某个年龄后，一旦让未受训练的儿童做同样的训练，后受训练的儿童马上就会赶上或超过先受训练的儿童。据此，格塞尔指出，儿童的学习取决于生理上的成熟，没有足够的生理成熟度，就谈不上真正的心理与能力发展，而学习在这当中只起到促进作用。
正如前文提到的现象，当下许多教育培训机构都非常火爆，有些机构动辄收费三五万元，课程价格昂贵。然而就算价格如此昂贵，也依然有很多家长抱着望子成龙、望女成凤的期待，交钱让孩子去参加培训，甚至让孩子学习那些远超过他们认知能力的课程，比如难度极高的奥数课，以及给幼儿园孩子开设的幼升小课程。实际上，根据格塞尔的实验研究，那些所谓能提高孩子智商和认知能力的培训内容，基本上都没什么用。不仅如此，那些超出孩子认知能力的课程还会极大地打击孩子的学习积极性，消磨孩子的学习动力，甚至会打击孩子的自尊心与自信心。家长应该好好反思一下，花这么多钱让孩子去培训机构学那些超出他们能力范围的内容，究竟是为了孩子好，还是在缓解自己的焦虑，或者满足自己内心曾经的缺失呢？
格塞尔根据自己一系列的研究成果，提出了“成熟势力理论”，认为孩子的成熟与发展有其自身的规律，这个规律就像刻度表一样，生理结构成熟到什么程度，孩子就具备了发展出什么样能力的可能性，而环境和教育仅起到促进的作用，无法改变刻度表上的数值。也就是说，儿童在生理成熟之前，一直处于准备学习的状态，这种准备状态实际上就是生理结构由不成熟转为成熟的过渡阶段。这时，家长应该耐心等待孩子达到能够接受未来的学习内容的水平。从实际效果来看，超前学习没有意义。
由于格塞尔受当时的研究技术与条件的限制，特别是当时还没有基因科学研究成果的支持，因此，格塞尔只是认为在儿童的成长过程中，其生物学结构的成熟起到决定性作用，但这个生物学结构与后天教育环境究竟是什么关系，其实他并没有回答清楚。而随着现代基因科学的发展，特别是基因检测技术的诞生，关于先天遗传与后天学习孰为决定性因素的争论终于有了明确的答案——基因与环境共同决定论。正如中国科学院神经科学研究所高级研究员仇子龙教授所说：“基因是生命大戏的绝对主角，环境是配角。”这句话可以从两个方面来理解。一方面，基因给生命的发展提供了基本蓝图。我们从还是受精卵的时候起，就会按照基因所蕴含的庞大信息不断生长发育，身体中的每一个细胞，每一个细胞中的每一种蛋白质，都会按照基因有序进行活动，该开始生长发育时，开关就会开启，成熟后该停止生长发育时，开关就会关闭。对人类来说最重要的心智同样依赖于大脑的生长发育，也按照基因所提供的蓝图在不断发展。另一方面，基因虽然给我们的生命大戏提供了人生剧本，但并没有告诉我们具体要怎样演出，这就要求我们每个人根据自己所处的环境即兴发挥了，而这种即兴发挥的能力，就是我们认知和学习的能力。
不过很可惜的是，基因所给的人生剧本中能够让你即兴发挥的部分比较有限。2018年10月的《自然》杂志上刊登了英国伦敦国王学院心理学与神经科学学院精神病学研究所齐亚达·阿约雷希及其同事的一篇研究报告，他们分析了来自3000个个体和3000对双生子的遗传信息，通过比较同卵双生子和异卵双生子的遗传信息，发现基因可以解释英国大学入学考试成绩中57%的差异、大学择校中51%的差异、报考大学的质量（根据学术声誉和就业前景等因素评估）中57%的差异，以及在校成绩中46%的差异。也就是说，你将来能考上什么大学，大学成绩怎样，以及未来发展如何，有一半以上的可能性，基因都帮你定好了。来自精神病学、心理学和神经科学研究所的研究联合负责人埃米莉·史密斯–伍利博士说：“年轻人是否会选择继续接受高等教育，其实在较大程度上，是受到了他们的基因的影响。”此外，同样在2018年，美国和英国的科学家还发现基因能预测一个人能不能上大学，那些携带更加优秀的学习基因的人，能够上大学的概率比一般人大了整整五倍。这充分说明孩子能不能上大学，跟父母有没有钱、重不重视教育关系不大，或许在孩子还是受精卵时就注定了。
基因科学的研究成果会给许多家长当头泼一盆冷水。肯定有人会问：“如果孩子的未来都是基因决定好的，那教育还有什么意义呢？”那么我要反问一句，难道教育的意义就是让孩子取得好成绩、考上好学校吗？这是许多家长在教育理念上出现的偏差。
哲学家詹姆斯·卡斯在其著作《有限和无限的游戏》中提出人类有两种游戏方式。一种是有限游戏，比如下棋、考试、做项目，甚至外交谈判和战争。这些事情都有明确的边界，存在明确的开始与结束。但是，世界上还有另外一种游戏，没有边界，只要开始就必须一直玩下去，直到玩游戏的玩家消亡为止，这就是无限游戏。人的一生实际上就是一场无限游戏，没有最终目标，只要人还活着，这场游戏就必须玩下去。但要玩下去，就只能面对不确定性，接受游戏的结果可能会跟自己的预期不一样，否则很难玩下去。一个人只有从小就坦然面对游戏的结果，允许自己失败，允许自己付出的努力没有结果，才有不断玩下去的可能，而只有不断玩下去，才有可能翻盘，并最后品味到这场游戏的乐趣。因此，对家长来说，教育孩子的关键绝对不是逼他们去学习书本上的知识，逼他们考出好成绩，而是引导出孩子的自我效能感，锤炼出孩子的心理韧性。具备自我效能感与心理韧性的孩子，无论今后从事怎样的事业，无论世界如何变化，都可以借助时间的力量不断积累与前行，最终实现人生的价值。
那么，玩好人生这场无限游戏的最重要的条件是什么呢？格雷格·塞门扎教授在谈起科研路上的痛苦经历时回忆说：“失败不是悲剧，是要克服的挑战。要接受事情不会一帆风顺。”他还强调道：“失败了，就从头开始！”也就是说，塞门扎教授能够获得诺贝尔奖，不仅因为他具备卓越的科研能力，还因为他具备超强的心理韧性，这种韧性不仅帮助他一次又一次地克服困难，而且帮助他度过了漫长的等待期。
要知道，在毫无确定结果的情况下经历漫长的等待，要比接受失败或者克服困难艰难得多。也就是说，心理韧性是玩好人生这场无限游戏的最重要的条件。那么，什么是心理韧性呢？用通俗的话来讲，就是“我知道自己一定能行”的感觉，注意，这里用的词是“感觉”，这是一种自然而然的心理过程，而不是用理性说服自己从而得出的结论；用术语来讲，就是自我效能感，最早提出这个概念的是美国社会心理学家班杜拉，他对这个概念给出的定义是“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。
我们每个人的基因中都带着“我能行”的基因。如果孩子所处的环境是安全的、积极的、自由的、支持性的，“我能行”的基因就会表达出来。比如，一个1岁多的幼儿第一次想自己吃香蕉，要吃香蕉就得剥去香蕉皮。此时，对家长来说有两种选择：一种是直接帮孩子剥开香蕉皮，把香蕉弄成小段，塞进孩子嘴里，这对成年人来说太简单了；另一种是鼓励孩子自己摸索着去剥香蕉皮，经过努力自己吃到香蕉。
单从结果来看，两种情况下，孩子都吃到了香蕉。但如果从心理过程来看，家长的这两种应对方式却在孩子心中建立了两种完全不同的感觉：前一种是“妈妈行，我不行”，后一种则是“我能行”。也就是说，最好让孩子通过自己的努力实现愿望，这样可以增强孩子的自我效能感。父母如果强行帮助孩子，就会破坏孩子的自我效能感。
然而，要让孩子建立“我能行”的感觉，不是家长嘴巴上说说就行了，而是需要家长创造条件，让孩子自己体验到这种感觉。当孩子做一件事遇到挫折时，要给予支持，而不能直接替孩子做这件事，更不能打击孩子。
我曾经见过一位让我印象深刻的爸爸。他和他的儿子一起参加一个亲子活动，这个活动让家长与孩子配合，先给长条形的气球充气，然后用最快的速度把气球编成小动物的形状。这位爸爸跟他的儿子配合得不错，爸爸负责充气，儿子负责编气球。不一会儿，他们就完成了。儿子看着自己完成的气球作品，非常自豪，紧紧地抱住爸爸，并高兴地跟爸爸说：“爸爸，我是世界上最厉害的！”
有意思的是，儿子的话音刚落，可能是因为气球里的气充得太满，儿子的作品突然“砰”的一声炸了。儿子被吓得抱着爸爸大哭。这时，这位爸爸却说：“你刚才不是说你是世界上最厉害的吗？气球炸了就把你吓哭了啊，别哭啦，男儿有泪不轻弹！”我听完这位爸爸的话，很替这位爸爸感到惋惜。他本来有一次千载难逢的好机会，能够让儿子感到“我能行”，可惜的是，当儿子遇到挫折时，他的一番话不但没让儿子建立起“我能行”的感觉，还把儿子原来的自信也弄没了。
实际上，这位爸爸的这番话让自己的儿子感受到的并不是爸爸让他坚强，而是爸爸说他不行。孩子年龄越小，建立自我效能感越容易，建立起的“我能行”的感觉就越持久；相反，随着孩子年龄增大，建立自我效能感就会变得困难，甚至孩子还会建立起“我不行”的感觉，这种感觉将会伴随孩子很长时间，甚至终生。
如果这位爸爸在儿子说“我是世界上最厉害的！”时，能够用非常真诚的态度对他说“儿子，你就是世界上最厉害的！”，而在儿子被爆炸的气球吓哭时，能够马上将他搂在怀里，用非常关心的态度告诉他“别怕，爸爸在这里”，那么这位爸爸跟儿子之间的情感联结就建立起来了。当儿子再次面对困难时，他既能想起爸爸对他的充分认可与肯定，又能想到，即使失败了，爸爸也愿意接纳自己。这样一来，孩子的心理韧性就增强了。
那么为什么要让孩子从小就建立“我能行”的感觉呢？原因很简单：年龄越大，面临的人生使命就越大。成年人面临的是恋爱、结婚、生子、工作、理财和交际等重大使命，要完成好很不容易，而一旦失败，代价会很大。相反，越小的孩子，面临的人生使命就越小，成败得失一般只有心理上的意义，而没有那么大的现实意义。例如孩子上小学、中学时，那些小考试的成败没有太大的现实意义，把这些考试当作练习就好了。但很多家长却像打了鸡血一样强迫孩子学习，搞得孩子从幼儿园起就像在打一场场生死大战似的，在这种高压之下，孩子的心理将会发育成什么样子呢？
教育的目的不仅是让孩子考出好成绩，教育的重点不在于“教”，而在于“育”。美国著名精神分析学家科胡特曾说过：“父母是什么人比父母做什么更重要。”中国著名精神分析学家曾奇峰老师在著作中写道：“很多父母问的与育儿有关的问题，都与怎么做有关。假如有一本包含所有‘怎么做’的书，你全部按照书上说的做，还是有可能会制造出一个有问题的孩子。而人格健康的父母，根本不知道这本书的存在，却可能培养出一个健康的孩子。”
前文所说的教育理念，实际上也是成长与发展的理念，它们的内核是相同的。与其说父母在教育孩子，倒不如说父母在跟孩子一起成长。即使你还没有孩子，这个理念也同样适用，因为你的事业、你做出的成果、你的人生阅历、你所构建的社会关系网络以及你所获取的资源，都是你所生的“孩子”。我们每个人来到这个世界，都应该生一个“孩子”，这个“孩子”指的是你创造的东西，它可以是你写的一本书、你运营的一个自媒体、你发明的一项技术专利，也可以是你运营的一个QQ群、你搭建的一个社交平台。与其说你在做事业，不如说你在养事业这个“孩子”的同时，跟着它一起成长。那么，你准备怎样来养这个“孩子”呢？
如果你只想着你的“孩子”如何能值更多钱，如何身价更高，天天想着要尽快将自己的“孩子”变现，自己尽快年薪百万，迎娶“白富美”，那你把你的“孩子”当成什么了？你跟那些天天只想着让孩子考上好学校，甚至像打了鸡血一样不顾教育规律地逼迫孩子学习的家长又有什么区别呢？我们个人成长的意义，我们事业的成果，并不在于是否能够马上升职加薪、马上赚更多的钱，因为有钱只是职业发展道路上一场战役的胜利，而不意味着整场战争的胜利。人生的战争，尤其职业发展道路上的战争，是由无数场大小战役组成的，整场战争的胜负，是由实力、眼界和胸怀决定的。那种根本不在乎自己的事业这个“孩子”成长得怎么样，只以金钱多少论英雄的急功近利的行为逻辑，完全是出于一种赌徒心态，拿自己的前途和命运当筹码去赌博，终究会遇到发展瓶颈，对自己是很不负责的。
你能否赢得整场人生战争的胜利，关键在于你有没有勇气，有没有胆识，有没有战略，有没有韧性，关键在于你是否真心热爱现在从事的事业，是否全身心投入其中，有没有在养育这个“孩子”的过程中体验到归属感和意义感，这份事业有没有让你的生命变得充实，有没有让你的人生更加精彩。
教育类节目《圆桌派》的一段视频曾上过热搜。视频中，嘉宾窦文涛提到一个现象：有些孩子过早有了攀比心，比如经常说别的小朋友家有什么样的房子，有多好的车……话题一出，长期研究青少年心理问题的李玫瑾教授一针见血地指出：“这话不是小孩的，这话一定是孩子听了大人的。”紧接着，李玫瑾教授提出一个发人深省的观点：孩子的表现，反映出父母的水准。这无疑给了家长一个重磅提醒：家庭教育是一场模仿游戏，父母是孩子的一面镜子。身教大于言传，比起一味对孩子进行口头教育，父母自己做了什么更加重要。
教育孩子时，身教真的比言传管用吗？实际上，早在20世纪60年代，就有心理学家用经典的实验证明了这一观点。
美国著名社会心理学家、社会学习理论创始人艾伯特·班杜拉教授曾于1961年至1965年做了一系列实验，其中最著名的就是波波玩偶实验，这项实验用事实告诉世人，孩子是会通过观察和模仿来学习攻击行为的。
1961年，班杜拉在斯坦福大学幼儿园启动了该项实验。他选取了36名男孩和36名女孩作为受试者，这些孩子的年龄在3岁至6岁之间，平均年龄为4岁零4个月。班杜拉将这72名孩子按照一定的性别与年龄比例平均分成三组，包括一个对照组和两个实验组，每组各24名孩子。其中，两个实验组分别为A组和B组。
A组被称为“攻击性组”，该组的孩子会在实验过程中看到实验助手的攻击性行为，当然这种攻击性行为是班杜拉安排实验助手故意表演出来的。
B组则被称为“非攻击性组”，该组的孩子会在实验过程中看到实验助手的正常行为，即非攻击性行为。
在实验开始前，班杜拉还对孩子们的攻击性做了评估，平均来看，每个组的孩子的攻击性是大体相同的。
实验开始了。为了确保实验过程中孩子们不会相互干扰，班杜拉让实验助手将参加实验的孩子逐一带进实验用的游戏室。进入游戏室的孩子会被安排在房间的一角，在他们面前摆着许多有趣的玩具。实验助手告诉孩子们，他们可以随意玩这些玩具，不受外界干扰。另外，在两个实验组里分别会出现一个由实验人员扮演的“成年人榜样”。
为了保证实验过程的真实性和流畅性，特别是要让孩子觉得这些都是“真的”，在孩子去往活动室的路上，班杜拉还特意安排了“实验助手假装偶遇熟人”的桥段，这位“熟人”其实就是实验里的“成年人榜样”，是由实验人员假扮的。实验助手会顺势跟孩子介绍这位“熟人”，并邀请这位“熟人”和孩子们一起玩玩具，让孩子们和他熟悉起来。在A组中，这位“熟人”坐在活动室的另一角，他的面前摆着拼图、木棍，还有一个1.5米高的“波波玩偶”。实验助手会告诉孩子，这些玩具是专门给成年人准备的。
接下来，这位“熟人”会先玩一会儿拼图，一分钟后，他开始拿木棍用力打波波玩偶。具体过程是这样的：先把波波玩偶放在地上，然后坐在它的身上，反复拽它的鼻子，再把它提起来，用木棍打它的头，最后用力把它抛向空中，等它落在地上时再拳打脚踢。这位“熟人”会把这些动作重复三次，并且一边打一边说攻击性的话，如“踢死它”“
包软蛋”“拽它的鼻子”“用棍子打它”等。10分钟后，攻击结束。
而B组的“成年人榜样”则一直安静地坐在角落里玩拼图，直到实验结束。
随后，所有孩子被依次带进一个更大的游戏室里，这里有更多玩具，包括飞机、火车、汽车等，还有波波玩偶。实验助手首先会引导孩子们玩玩具，等孩子们玩得进入状态了，实验助手会突然让孩子们停下来，并告诉他们要把这些玩具给其他小朋友玩，所以他们不能再玩了。此时，大部分孩子都会感到不高兴。
接着，实验助手会带孩子去第三个游戏室。这里的玩具被分为两类：一类是没有攻击性的玩具，比如蜡笔、纸张、洋娃娃、塑料动物和卡车模型等；另一类是有攻击性的玩具，包括一把锤子、一把标枪、一个用链子吊起来的球面涂成脸庞形状的球，当然还有波波玩偶。孩子们被允许在这个房间玩20分钟，班杜拉则隔着单向玻璃观察孩子们的举动，并评估每个孩子攻击性行为的等级。
波波玩偶实验的结果正如班杜拉的预测。实验组A组的孩子在第三个游戏室中表现出非常明显的攻击性行为，男孩平均有38.2人次模仿“成年人榜样”的动作进行了身体攻击，女孩则平均有12.7人次；至于语言攻击，男孩平均有17人次进行了模仿，女孩则平均有15.7人次。而作为对比的对照组和实验组B组的孩子则没有表现出任何攻击性行为。实验结果充分说明，攻击性行为是可以通过观察和模仿习得的。
随后，班杜拉又做了一系列补充实验，其中有两项实验值得一提。在一项实验中，班杜拉将波波玩偶实验中的“成年人榜样”换成了电影、电视剧或者动画片，让孩子在游戏室里玩耍时观看具有攻击性的镜头，结果发现，电影、电视剧或者动画片比真人“榜样”的影响力要小，但同样能够起到“榜样”的作用；在另一项实验中，班杜拉对做出攻击性行为的“成年人榜样”进行了惩罚，并展示给孩子们看，结果孩子们出现攻击性行为的次数显著下降，并且有的孩子还会尽力避免做出攻击性行为。
除此之外，班杜拉还设计了一个“狗狗实验”。他选取了一些怕狗的孩子，并将他们随机分成四组。与此同时，他专门挑选出1名非常喜欢狗的4岁男孩，将他作为“榜样”。在第一组中，班杜拉让“榜样”小男孩在孩子们面前和小狗亲近，抚摩小狗的身体和头，帮它挠背，拥抱它，而其他孩子则在旁边全程观看，了解亲近小狗并不会造成任何伤害，随后班杜拉让孩子们围成一圈互相交流，慢慢形成良好的互动氛围；在第二组中，孩子同样全程观看了“榜样”小男孩与小狗亲近，但仅仅是观看，并没有互动；第三组的孩子会被组织起来观看小狗，但是并没有与小狗亲近的“榜样”出现；第四组的孩子则被组织起来玩耍，“榜样”和小狗都不会出现，孩子们只是单纯玩耍。
这项实验持续进行了一个月的时间，实验结束的那天，班杜拉让各组孩子分别接触经常见到的“实验狗”和从未见过的“陌生狗”，观察各组孩子对狗的恐惧表现，并评估恐惧的程度。实验结果显示，第一组和第二组的孩子可以亲近“实验狗”和“陌生狗”，而且两组孩子的表现并没有明显差别，有67%的孩子可以单独和狗待在一起，也就是说，有超过一半的孩子不再惧怕狗了；而第三组和第四组的孩子仍然会害怕狗，无法与狗单独待在一起。这就充分说明，孩子不仅能够通过模仿“榜样”习得有攻击性的暴力行为，也能够通过模仿“榜样”改变不良习惯，甚至战胜自己的恐惧。这就是“榜样”的惊人力量。
加利福尼亚大学伯克利分校的发展心理学家艾莉森·高普尼克进一步对孩子的模仿行为进行了深入的研究，并将实验结果写成了学术专著《园丁与木匠》。高普尼克提出了非常重要的观点：“当孩子模仿他们的照顾者时，他们已经可以非常深刻地理解这些行为的目的和意义了。”孩子的模仿非常高级，他不是什么动作都模仿，只有能通过模仿你的动作达成某一目的时，他才会模仿你。通过模仿，孩子就能够理解事物之间的因果关系，这就赋予了模仿意义感。当然，模仿的意义感跟你和孩子之间的关系密切相关。
上述结论也是通过一系列实验得出的。实验的具体过程如下。实验人员在一个平台的中间放置一辆玩具小汽车，并在小汽车的左右各放置一个障碍物。如果撞到左边的障碍物上，小汽车就会发光；如果撞到右边的障碍物上，小汽车就什么反应都没有。实验人员邀请不同年龄段的孩子来到实验室，孩子们需要做的事非常简单，就是观看实验人员玩“撞车游戏”。实验人员当着孩子们的面操作小汽车，一会儿让它撞到左边的障碍物上，一会儿让它撞到右边的障碍物上。孩子们观看实验人员操作几遍后，实验人员会把小汽车交给孩子们，让孩子们来操作。
结果非常有意思，所有的孩子都不会单纯地模仿实验人员操作小汽车一会儿撞左边，一会儿撞右边，哪怕是两岁的孩子都会专门撞左边那个障碍物，因为这样能让小汽车发光。孩子们不会模仿你所有的动作，而只会模仿你“成功”的动作，也就是能让他们看到事物之间的因果关系的动作，这能带给他们意义感。
然后，实验人员把需要人工操作的小汽车换成了能自动运行的小汽车，让小汽车撞上障碍物的短片，全程没有实验人员参与。结果，孩子们就不模仿了。孩子们更愿意模仿的是人，而不是机器。
接下来，实验人员又做了一项实验。他们把自己的手绑起来，走到一个电灯开关前面，用头去撞电灯开关，把灯打开。实验人员让参加实验的1岁半到2岁左右的孩子观看这整个过程，并让孩子们也去开那盏灯。结果显示，孩子们开灯的时候，并不会像实验人员一样用头去撞开关，而会用手打开开关，因为孩子们知道实验人员之所以用头去撞开关，是因为手被捆住了，不能动。
而在另一项实验中，实验人员没有把自己的手绑起来，但故意不用手而用头去撞开关来把灯打开。结果在这个场景下，孩子们开灯的时候就不用手了，而是用头去撞开关。这是因为孩子们看到实验人员在能用手打开开关的情况下却故意不用手，而是用头去撞，觉得这其中一定有什么特殊意义，就像某种宗教仪式一样。因此，孩子们心中与生俱来的对神秘仪式的模仿服从就被启动了。
到这里，实验还没有结束。实验人员又做了另一项模仿实验，在这项实验中，两个实验人员在若干个母语为英语的美国孩子面前做了一系列动作。两个实验人员做的动作不同，但都很有意思，其中一个人在做动作时全程讲英语，另一个人全程讲法语。他们做完动作之后，让孩子们模仿他们的动作。结果，这群美国孩子中的绝大部分人都去模仿那个讲英语的实验人员的动作。这是因为，和孩子们一样讲英语的实验人员，会让孩子们感到熟悉而亲切，觉得这个人和自己关系比较近。和自己关系越近的人，孩子们就越愿意去模仿。
到这里，你应该对身教的威力有所感觉了。模仿成年人，尤其是跟自己关系亲密的抚养者，比如自己的父母，是孩子的天性。孩子不仅会主动观察抚养者的行为举止，还会观察抚养者的行为举止导致了哪些结果，并判断这些结果与抚养者的行为之间有什么联系。当孩子觉得抚养者的行为与其导致的结果之间存在某种必然联系时，他就会模仿这种行为，因为必然联系就意味着意义感。
然而，你可能要问了：孩子模仿家长的简单动作没问题，家长可以有意识地塑造孩子的行为，但如果是抽象的道德品质，比如尊重他人，怎样才能让孩子学会呢？实际上，这就涉及身教的一个关键环节——要想让孩子模仿复杂而抽象的道德品质，需要给予孩子充分自由的空间，并创造条件，让孩子能拥有切身的体验。而让孩子切身体验的前提，是家长自己先体验。
举个例子，怎样才能让孩子学会尊重他人呢？如果你只是一味地跟孩子强调“要尊重他人”“尊重是美德”，等等，这种理性说教一般情况下效果会很差，不信的话，你不妨这样试试。
首先，要跟孩子建立起平等的关系，让孩子明白尊重的前提是彼此人格上的平等。在中国，由于受到传统礼教的影响，我们从小就被教育要孝敬父母，尊重长辈，尤其被强调要服从权威，以致很多人从小到大在家里就没有真正感受过平等的关系。许多孩子尊重长辈，是出于对权威者的恐惧，也就是害怕如果自己的行为举止显得没礼貌，就会被父母或者其他权威者责罚，于是他们在长辈等权威者面前做出尊重的样子，而这里面有很多成分是对权威的恐惧。家长们可以扪心自问，在要求孩子尊重长辈的时候，是真心想让孩子学会尊重他人，还是在享受对孩子的“绝对统治权”？现在时代改变了，家长们必须重设目标，建立平等人格基础上的尊重，不掺杂恐惧和疏离成分的尊重。如果家长的教育掺杂了控制的欲望，就很难让孩子心服口服。
其次，想让孩子学会尊重他人，就要先尊重孩子。没有被尊重过的孩子，难以真正学会尊重。现在的孩子和过去相比，受家长控制和影响的程度更大，在人生的每个大小决定上，几乎都能看到家长“不能放开的手”，孩子缺少自己做决定的权利。家长习惯包揽一切，忽略了如何甄别哪些事情应该让孩子自己做主，哪些事情应该给孩子时间学习怎么做决定，哪些事情应该放手。我曾经听上海蒲公英儿童图书馆、绿种子童园创始人讲过一个她创办幼儿园的故事。她的幼儿园所倡导的教育理念，正是大名鼎鼎的蒙台梭利教育法，也就是给孩子爱与自由，并且每时每刻都尊重孩子的自发选择。在这家幼儿园里，孩子们做任何稀奇古怪的事情，都会被老师所接纳与尊重。一次，有一位老师到这家幼儿园教英语绘本，她用很夸张的语气和姿势调动气氛，结果孩子们不为所动，都冷静地看着她，她被孩子们看得紧张不已。她说，其他幼儿园的孩子们不是这样的，会和她互动，她说什么孩子们就会做什么，而这家幼儿园的孩子们不一样。事后，这家幼儿园的孩子们对老师们说，他们觉得那位教英语的老师就像一只猴子。蒙台梭利教育法会破坏抚养者们的自恋感，完全打破大人们的幻想。许多家长总是抱有这样的执念：“我懂得多，你懂什么？所以我要指导你，管教你，约束你，总之，你得听我的。”如果孩子连自己做选择的权利都没有，那么他就不可能体验到被尊重的感觉，也就不可能发自内心地尊重他人。
再次，要理解孩子。得不到理解的孩子，难以真正学会尊重。尊重意味着在意别人的感受，并愿意给予积极、正面的对待。要在意别人的感受，需要对别人的感受有同理心。同理心也就是我们通常所说的换位思考，重点在于能够理解他人的立场和感受，能够体会他人的情绪和想法。当一个孩子总是粗暴地打断别人的谈话，丝毫不懂得什么是尊重的时候，如果家长说“要学会尊重别人，不要任意插嘴”，或者“再插嘴，再不尊重别人，就要挨罚了”，那么家长也并不是真正尊重孩子。
总之，孩子们学习像尊重他人这样的抽象的道德品质时，绝不会从家长的言辞说教中学会，而是要真正体验到被尊重的感觉，意识到尊重他人的意义，并在现实场景中一遍遍有意无意地练习，才能真正学会尊重他人。这其中，家长的身教就非常重要，而身教的关键，就是家长们自己先切身体验，再让孩子去体验。如果家长能够发自内心地体验到被尊重了，那么孩子也会模仿家长的，不要小看孩子的学习能力。
人的记忆可靠吗，可以被篡改吗？科学研究表明，记忆真的可以被篡改，甚至被植入。那些从来没有发生过的事情，可以被植入当事人的记忆，而当事人会感到这件事情就像真的发生过一样。历史上，还真有人仔细研究过虚假记忆，下面我们来一起看一看。
记忆是人脑对体验过的事物的识记、保持、再现或再认，是进行思维、想象等高级心理活动的基础。记忆作为一种基本的心理过程，和其他心理活动密切相关，是人类一起学习、工作和生活的基础，也是用于形成概念和价值观的基本元素。而虚假记忆是人类大脑中的记忆信息自动组合而成的不真实的记忆。许多心理学研究表明，几乎所有人都会产生虚假记忆，具体表现是歪曲事物的真实情况，对自己的记忆坚信不疑，甚至对大脑编造的谎言信以为真。如果虚假记忆是人类天生就有的一种“心理漏洞”，那么是否存在一种方法，能通过人工干预向人类大脑植入特定的虚假记忆，并让人对此深信不疑？答案是肯定的，并且这样的事情在历史上就真实发生过。
著名犯罪心理学与记忆科学专家茱莉娅·肖在其著作《记忆错觉》中就详细记录了一起轰动全美的案件，展示了记忆被篡改给案件侦查与司法审判带来的严重后果。
该案件发生在1984年的美国马萨诸塞州，主人公是4岁半的小男孩穆瑞·凯斯。那年夏天，凯斯的妈妈发现凯斯突然开始频繁尿床，并开始模仿他16个月大的弟弟牙牙学语。凯斯的妈妈怀疑凯斯遇到了事情，担心他受到了性侵伤害，于是让她的哥哥，也就是凯斯的舅舅去和凯斯谈心。舅舅告诉凯斯自己小时候去露营时曾经被猥亵过，并告诉凯斯，如果有人曾经脱下他的衣服，或者强迫他做不愿意做的事情，就一定要说出来。在舅舅的“开导”之下，凯斯说一个叫“特叔叔”的人曾把他带到一个房间里，并脱掉了他的裤子。这位“特叔叔”就是凯斯所在的费斯·阿肯托儿所的工作人员，名叫格拉德·阿米罗特，托儿所的孩子都称他为“特叔叔”。这句话在凯斯的母亲听来犹如晴天霹雳，她迅速向警察报案。第二天，阿米罗特就被逮捕，并被指控犯下了强奸罪。
案发10天后，警察把托儿所里所有孩子的家长召集起来进行了案情通报。社工向家长们分发清单，清单上列出了孩子遭受性侵后可能出现的行为及症状。家长们并非专业人士，对清单上列出的症状理解有误，并且对症状背后的原因知之甚少，很多孩子的家长便产生了恐慌情绪。接下来，负责该案件的警察又告诉家长们：“袒护被告的人会遭到上帝的惩罚，你们的孩子可能永远都不会原谅你们。”由于马萨诸塞州的宗教观念非常浓厚，家长们的态度慢慢坚定起来。很快，有多达40个孩子被家长认定遭到了猥亵。
随后，以儿童性侵案件研究而闻名的专家苏珊·凯莉向孩子们了解情况。绝大多数孩子一开始否认这些指控，但凯莉为了撬开孩子们的嘴，就用动画片《芝麻街》中的角色毕特和恩尼的布偶，配合动画中的声音，来和这些孩子交流，与孩子们建立信任关系，并反复鼓励孩子们说出自己的恐惧。在凯莉的鼓励下，孩子们陆续开始详细地描述自己的“遭遇”。根据法院的档案，这些孩子对“侵犯”细节的描述非常生动，甚至达到了匪夷所思的程度，证词中出现了“裸泳派对”“小丑”“神奇房间”等词语。有些孩子说，有个“坏小丑”会一边侵犯他们，一边“在房间周围丢火”，还用他的魔法棒威胁他们；有些孩子说，如果他们不遵守“性要求”，会有像《星球大战》里的机器人一样可怕的机器人伤害他们；还有些孩子说自己被龙虾猥亵过；甚至有个4岁的小女孩说曾有人把一把30厘米的菜刀插入她的阴道。
法院最终根据众多孩子的证词，判定阿米罗特的虐待罪成立，并对他判处数十年的监禁。阿米罗特的母亲薇拉特和妹妹雪儿同样在那家托儿所工作，她们被指控为从犯，也被投入监狱。然而，对这起案件的质疑一直都没有停止过。专业人士发现，案件的审理过程充满疑点，因为从始至终，法院给阿米罗特定罪的依据竟然只是孩子们的一面之词，警察居然没有提供其他任何切实的证据。直到1998年，才有位法官根据案件的诸多疑点推翻了对阿米罗特的母亲和妹妹的指控，又过了几年，阿米罗特才被假释出狱。
纵观案件的审理过程，可以说警察和心理专家凯莉扮演着至关重要的角色，他们在不经意间篡改了孩子们的原有记忆，并给孩子们植入了新的记忆。
首先是警察的有罪推论和带有高度诱导性的询问，给孩子们的家长制造了极大的恐慌情绪。家长在恐慌情绪的支配下，会带着预设千方百计地询问自己的孩子。而孩子们由于年龄太小，并不理解家长在说什么，他们只能感受并被传染恐慌情绪。
紧接着，专家凯莉登场。她先用共情策略博取孩子们的信任，然后鼓励孩子们和自己一起恢复“被压抑”的记忆。为此，凯莉在轻松的氛围中不断抠细节，让孩子们把具体的细节想象出来。
最后，凯莉再把这些细节按照一定的逻辑编织起来，让这种记忆看起来非常真实。实际上，这种被鼓励出来的记忆很不可靠。研究表明，人可以轻松记住信息的内容，却很容易忘掉信息的来源，因此人们几乎不可能判断那些从脑海里冒出来的细节到底是自己的亲身经历，还是来源于以前看过的文学、影视作品。此外，想象的过程伴随着强烈的大脑联想活动，特别是在情绪的作用下，这种联想活动会导致大量记忆片段拼接重构，也就是俗称的“脑补”，这些“脑补”出来的事情，很有可能根本就不曾发生。
这也就不难解释，为什么越是关乎国计民生的重大事件，越容易引发大量的坊间谣言了。当人们普遍陷入极大的恐慌与焦虑时，这些情绪深深地压抑在每个人的心里，就像即将爆发的火山。在互联网的催化之下，这些恐慌与焦虑凝聚成巨大的情绪旋涡，裹挟了每一个参与其中的人。上述案例中的那些被鼓励的孩子，就正是被他人的情绪裹挟了。当人们在巨大的情绪旋涡中受到他人的影响时，他们记忆中的那些碎片，就被这种情绪旋涡搅动了出来，这些被搅动出来的记忆碎片开始与网上的话题结合，进行重构，也就是“脑补”。接着，你就会看到各种各样从来没有发生过的所谓“亲身经历”和“亲眼所见”，就这样被制造了出来。
那么你可能又要问了，阿米罗特的案例中，产生虚假记忆的都是孩子，孩子的想象天马行空，产生虚假记忆也不是什么新鲜事，因为他们都是孩子，但这种情况应该不会发生在成年人身上吧？我只能很遗憾地说，成年人的记忆也不靠谱，并且成年人还会用理性来论证自己不靠谱的记忆，也就是给自己的记忆偏差找借口，比孩子更麻烦。而且，成年人都有自尊心，很多人接受不了别人认为自己是错的，因此即使的确是自己错了，他们也不会认错。下面，我们来看一个经典的心理学实验。
美国著名的认知心理学家和人类记忆专家伊丽莎白·洛夫特斯做过一系列经典的虚假记忆实验研究，并揭示了导致虚假记忆产生的一个重要机制：提问时的语言暗示对记忆有极为深远的影响。
在实验中，洛夫特斯先让受试者观看一部完整的车祸短片，然后向不同的受试者提一系列问题，让他们回答。她在向一部分受试者提问时说：“当轿车彼此碰撞的时候，车速有多快？”而在向另一部分受试者提问时，她将“碰撞”一词换成了“撞毁”“互撞”“冲撞”“顶”等词。实验结果显示，受试者估算出的数值受提问者措辞的影响很大。被以“顶”这个词提问的一组受试者估算出的车速的平均值为31.8千米每小时，而被以“撞毁”这个词提问的一组受试者估算出的车速的平均值为40.8千米每小时，两组受试者估算出的车速的平均值相差近9千米每小时。
洛夫特斯在一周以后又做了进一步的研究。她将上次的受试者重新带回实验室，并向他们提出更多问题。其中一个苛刻的问题为“是否看到了破碎的玻璃”。尽管短片中实际上并没有这样的镜头，但洛夫特斯预设，把车祸的情况记忆得比实际情况更严重的受试者，其记忆中可能也会有“与高速驾车形成的事故相匹配”这一细节。
不出她所料，30%以上的之前被以“撞毁”这个词提问的受试者声称自己看到了并不存在的碎玻璃，而被以“碰撞”这个词提问的受试者中只有16%的人声称自己看到了碎玻璃，二者相差近一倍。这充分说明人类的记忆很容易受到语言暗示的影响而被篡改，虚假记忆同样可以通过语言暗示植入。
提到植入虚假记忆，大多数人马上会联想到洗脑，即精神控制。“洗脑”一词最早出现在20世纪50年代，那时人类刚刚走出第二次世界大战的阴霾，许多人，尤其是大屠杀和惨烈战争的亲历者们都在反思，为什么平时善良淳朴的德国普通民众会被纳粹德国的宣传机器所控制，犯下种族屠杀的滔天罪行？由于当时认知心理学还处于萌芽时期，对记忆的认识还不够深刻，因此当时普遍的观点认为，纳粹德国通过控制信息的自由传播，借助大规模的政治宣传和强制再教育，成功地在大部分人的头脑里植入了他们想要的观点。
