如何创建知识体系
1．从力所能及的事情做起
2．学习词语含义的方法
3．知识系统的构建
4．概念的创造
每个人都是自己母语的达人，我们很自然地用母语交流、学习和思考。然而，很少有人能意识到：这需要大量的知识作为支撑。实际上，如果不了解语言的发音、特征、语法知识以及大量单词的含义和使用方法，是无法使用语言来交流和写作的。
学过外语的人都深知这一点：哪怕下了很大功夫学语法、背单词，想要说或者写点东西依然会觉得很难。很多人觉得，想把外语学得和母语一样熟练，需要一些特殊的才能。如果是这样，为何小孩反而都能把母语学得炉火纯青呢？
我们在课堂上学习外语的时候，教材中的大部分句子已经通过单词区分开来，有单词表可以参照，释义也有标注。这也就意味着，我们成年人在学习外语的时候，基本不会主动从听到的内容中搜索单词。另外，成年人对于语言的共性有一定的了解，即使不认识单词、不懂语法，也知道语言的构成要素是一个个单词，每个单词都有一定含义，单词的词性有名词、动词、形容词等，在文中起到的作用也不同。
而小孩的手里既没有教材也没有词典，所以只能通过听别人和自己讲的话，以及周围大人的聊天，以此作为材料，靠自己去发现。他们听到的日常会话，不像教科书上的英语文章那样，单词和单词之间有空格隔开。因为没有明确的分隔，小孩只能自己把会话内容分成一个个单词，自己猜测单词的含义。小孩在学习语言的过程中，并没有大人直接教给他们，大人做的，只是给小孩展示如何使用语言。
不过，想来也是不可思议。人们想要学习没有任何关联的知识是很困难的事情。然而幼儿在学习语言的时候，并没有掌握语言相关的背景知识。最初，几乎一个单词都不认识，也没有人解释每个单词的含义。即便如此，小孩依然能在很短的时间内学会大量的单词和语法，并且学会说话、掌握知识。
任何一种语言，在使用时都需要掌握其发音、语法、词汇等相关知识。但仅仅掌握关于这些要素的知识依然无法使用，还需要将这些要素相互关联起来，构成特定的体系才行。有些人即便在英语检定一级、TOEFL（托福）、TOEIC（托业）中拿到高分，仍无法做到灵活运用英语，这是因为他们只掌握了要素相关的知识，而没有将这些知识构筑成体系。换言之，小孩学习语言的过程，并不是储存知识片段的过程，而是一个构筑知识体系的过程。
本章将通过分析小孩从学习母语到熟练使用的过程，来探讨构筑知识体系所需的必要条件。
1．从力所能及的事情做起
在母体中学习母语的韵律
从尚在母体的时候起，胎儿就已经开始了语言的学习。胎儿在母体中，虽然不能听到每一次细微的声响，但却能够听到节拍。胎儿听到母语的节拍、声音强弱，从而学习母语的韵律模式。语言最容易辨别的特征便是其韵律（节拍、音的强弱以及高低）。就如同我们即使完全听不懂一门语言，却也还是能凭感觉判断出是汉语还是法语抑或意大利语一样，胎儿也是如此。胎儿还在母体时，就已经开始语言学习。即使是刚生下来的婴儿，也能通过韵律来区分自己的母语和其他语言。更严格地来讲，婴儿天生就能掌握自己的母语韵律的相关知识。
找出构成单词的音
语言的基本构成单位是单词。将一个个单词，按照一定的规则（语法）组合起来，便形成了句子。通过单词的排列组合，人们可以尽情表达自己的思想。
为此，人们需要背诵大量的单词。但实际上，人们听到的语言，并不是按照一个个单词区分开来的。当人们听到自己不懂的语言时，就需要将这段连续的声音按照一个个单词区分开，并了解每个单词的意思，否则就无从知晓其含义。因此，婴儿学习语言，必须首先从区分单词开始，逐渐理解语言所表达的含义。
绝大部分单词都是由几个音组合而成的。这里的“音”指的是什么呢？答案是：音素。音素就是构成某种语言当中的单词的音的最小单位，“能否根据不同的音，来创造不同的单词”，正是由该语言的音素决定的。
例如，sakana（鱼）和takana（后背）的区别，仅仅在于最前面的子音有所不同，而两个音列却能够代表意思完全不同的两个单词。但是，sashimi（生鱼片）中的两个s，“sa”由与英语单词see（看）开头子音相似的音构成，而“shi”则由英语单词she（她）的音构成。
在英语中，see和she是两个毫无关系的单词。如果把这两个单词开头的子音用发音符号表示出来，则see为/s/，而she为/ʃ/。也就是说，英语的/s/和/ʃ/，是构成单词的两个不同的音，即两个不同的音素。而在日语中，/s/和/ʃ/并不能构成两个含义不同的单词。因此，在日语中，这两个音并非不同的音素，它们都是由子音s衍生得来的音。
找出无用信息丢掉
婴儿如果想要学会辨认单词，就必须先辨认出母语中的音素。例如，以英语为母语的婴儿如果分辨不出/s/和/ʃ/的区别，就不能区分单词“see”和“she”；同样的，以汉语为母语者在听到汉语拼音中的“s”和“sh”时，有时，也很难分辨“四”和“十”这两个词。
那么，婴儿是如何学习母语中的音素呢？其实，掌握音素本身并不需要专门的学习，因为婴儿在出生之时就已经认识了音素，而且婴儿能够区分除母语之外所有语言的音素。但是过了一岁之后，婴儿就无法区分那些非母语的音素了。以汉语为母语（中国的部分地区）的小孩，如果区分不开汉语拼音中的“q”和“ch”，就分不清“七”和“吃”这两个词语。而以英语为母语的小孩，在八个月之前原本能分清“q”和“ch”，可过了一岁生日之后，却开始变得区分不出这两个不同的音素。
不管母语为哪种语言，婴儿在6～8个月大的时候，都能够根据音素发声的物理区别来加以区分。但在这之后的几个月中，婴儿为了掌握母语中特有音素的区别方法（分类法），因而失去了识别母语之外的音素的能力。换言之，这是因为，此时婴儿已经开始把注意力集中在母语上，而不是无用之处。这说明，学习一事，不仅需要做到逐渐区分细微之处，舍弃无用之物也是很重要的。
为什么要舍弃无用之物呢？因为，在某一场合下，当我们想判断并解决问题时，外界总是有无穷无尽的信息。然而，我们并没有感受到信息量之大，因为我们会在潜意识的作用下，对来自外界的海量信息（事物、声音等）进行取舍，从而把精力集中在目前需要处理的信息上。
第1章 中提到，大部分人记不清500日元硬币的具体图案。而从认知结构的角度来考虑，这样其实是最合理不过的。因为要区分硬币的面值，只需要知道它的色彩、大小、形状便足矣，而没有必要把注意力放在图案上。因为图案并非使用硬币时的必要信息。将近一岁的婴儿把注意力从母语中不需要区别的音素转移开，也是为了提高学习母语的效率，以达到熟练的程度。
2．学习词语含义的方法
单词的含义无法通过教学而掌握
许多人认为，小孩是通过大人的讲授来学习词语的意思，抑或通过模仿大人而学习。实际上，成人在学习外语时，确实大多是由老师讲授，或自己查词典学习。
比如，在词典中查询rabbit，解释为兔子。大人知道“兔子”这个词代表的含义，所以他们能直接明白rabbit是什么意思。但对这个单词没有任何概念的小孩来说，自然是不明白的。
这是小孩在记单词时存在的共通问题。小孩经常被大人要求“把东西收拾好”，但“收拾”比“兔子”更抽象。因为收拾的对象有可能是玩具、餐具、书、食物等各种各样的东西，并且收拾的场所、方式等也有所不同。如果不知道行为的原因和目的，即使逐个观察这些行为，也无法学会“收拾”这个词本身的含义。
很多人觉得，小孩之所以能记住单词，是因为大人会帮助他们纠正错误。但实际上，大人很少会纠正小孩的错误。因为大人基本能懂得小孩的意思，所以小孩即使说错了话，大人也不会予以纠正，而是直接回答，或是给他们想要的东西。
虽然如此，但是小孩在某种情况下听到一个新单词后，还是会在其他场合下加以使用。尽管会出现一些错误，但总体上并不会偏题太远。这说明，小孩能够通过一件单独的事例直接弄清单词的意思，并且当场判断出该单词的大体适用范围。
臆想行为与形态规则
那么，对于第一次听到的单词，小孩是如何推断出它的适用范围的呢？答案是：小孩在一岁半的时候，就有了臆想行为，能够毫不犹豫地确定一个单词所指代的对象和范围。
比如，母亲指着蓝色的陶瓷杯子告诉小孩“这是杯子”，小孩听了之后，就学会用“杯子”来描述具有相同形状的物体，即便在颜色、材料、尺寸方面有所不同。而对于形状不同的蓝色物体或者陶瓷制品（如蓝色迷你汽车、陶瓷盘子），则不会使用“杯子”一词来描述。这意味着，在小孩的内心存在着一种可称为形态规则的标准，即能够将自己听到的词语与特定物体结合起来的规则。
图2-1 哪一个是“尼克”？
笔者亲自做了一项实验并从中发现：小孩能够利用形态规则推测生词的含义。观察图2-1，在此实验中，笔者拿出动物玩偶给两岁的小孩看，这些玩偶都是他们平常没见过甚至是连名字都不知道的。笔者指着动物玩偶告诉他们：“这是尼克。”当小孩记下“尼克”的发音以及它所指代的玩偶之后，就暂时把玩偶藏起来。接下来，当着他们的面，拿出与之前玩偶不同的其他四个物品，以及一个带名字的尼克玩偶。然后对小孩说：“把尼克给我。”这时，小孩能够选出所有叫作“尼克”的物品。
然而，有些语言并非像英语那样，把专有名词和普通名词明确区分开。在英语句子“This is a neke”中，我们听到“尼克”一词，便可以知晓它是一个普通名词，也可以替换为其他物品。同时，听到句子“This is neke”时，我们还可以推断出“尼克”是专有名词。然而，当听到有人说“这是尼克”时，我们并不能明确判断出“尼克”是专有名词还是普通名词。至于“尼克”一词是否可以用于其他物品，答案也无法明确。
但两岁小孩在选择的时候，并没有意识到这种语言的暧昧性，对于“尼克”一词所指代的物品，也并未限定在大人教给他们的范围内，而是很自然地选择了大人没有教给他们的物品。这意味着，虽然有些语言的语法中没有把可数名词和专有名词区分开，但小孩会将第一次见到的某物品与第一次听到的该物品的名字对应在一起。在小孩子的认知中，这是一个普通名词，而并不是指代某种特定个体的专有名词。
然而，仅仅了解到能够使用于其他物品这一点，还不能算是完全意义上的普及。于是笔者设计了一项实验，旨在明确小孩以怎样的标准来确定词语范围。在这里，把小孩通过形态规则进行第一次取名的物体，称为目标。
图2-1中，①与目标的形状、尺寸、颜色、样式均完全相同，通过“是否带有类似装饰品的配件”可与已取名的物品进行区分；②与目标的整体样式相似，但尺寸、颜色、花纹均有所不同；③是其他种类的动物玩偶，与目标的外观完全不同；④不是动物而是人造物，和目标没有任何相似之处。
两岁的小孩选择的结果是①和②，这意味着他们将类似“尼克”的物品也认为是“尼克”。而③和④这样与目标在外形上有很大区别的物品，则未被认作“尼克”。在教给小孩一个生词的同时，也给他看一件不认识的物品，小孩会注意到的是该物品的形状，而不是颜色、大小或花纹。这意味着小孩会通过形态规则（相似的形状），对该物品的定义进行普及，确定第一次听到的词语的含义范围。
如何学习形态规则
那么，形态规则的学习过程是怎样的呢？小孩并非天生就掌握了形态规则。在刚开始说话的前几个月，小孩总会犯一些有趣的错误，比如，大人会一边看着外面的积雪，一边告诉小孩“这是雪”。而他们听了之后，当再次看到掉在地板上的毛巾或者洒出来的牛奶时，也会称为“雪”。似乎，他们认为地上所有白色的东西都是雪。此外，听过“月亮”一词的小孩，似乎也常常会把西柚和柠檬的圆切片、圆形的挂钟、牛角面包以及在阳光照射下闪闪发光的树叶称为“月亮”。
也就是说，当小孩把一个单词与某一事物联系起来之后，似乎经常会用这个单词形容周围那些在形态、颜色、手感等方面与该事物相似的所有事物。这一时期的小孩在不断地探索刚刚听到的每一个单词，分别可以应用于描述具备一定的相似度的事物，以及相同名称的事物之间具有哪些异同点。当他们听到一个新的单词，便会将其作为在其他情况下使用该单词的线索。因此，这种形态规则实质上是由小孩自己发现的。
此外，形态规则还可以称为一种图式。通过学习语言的经验可知语言的形成规律。小孩创造的单词学习图式为：以形状为线索，来判断刚刚听到的单词可以用于描述其他的事物。为了确定新单词的使用范围，只要发现类似的线索并创造出图式，就可以运用到新单词的记忆中。一旦看到形状相似的事物，就可以立刻使用这个形态规则，推测某个单词的使用范围并记住。除此之外，还可以帮助记忆新的单词。实验证明，小孩正是通过这种方式进行独自思考、记忆生词，以此增加词汇量。实际上，小孩通过利用形态规则，以平均每天大约10个的速度来记忆单词，词汇量呈指数增长，速度极快。
对于小孩而言，他们所听到的单词并非耳边风。他们会通过详细的分析，发现隐藏在词汇中的规则，创造出关于学习单词的图式。通过这个图式，可以加快词汇的学习。换言之，在学习词汇的过程中，最重要的不仅仅是记住每个单词的含义，还有学习如何迅速推测新单词的含义、并增加词汇量的方法。
3．知识系统的构建
系统构建之谜
在学习语言的时候，仅仅学习每个单词所指代的一个对象是远远不够的。如果想正确运用某个单词，就必须知道其指代范围。但是，单词含义的指代范围，并不是由这个单词本身决定的，而是取决于它与同一领域的其他单词之间的关系。
例如，“蓝色”这一指代颜色的名词，它的涵盖范围是由与之相近的紫色、淡蓝色、绿色等颜色之间的差别来决定的；要想理解并正确运用“穿（衣服）”的话，就必须了解穿（衣服）、穿（鞋子）、戴（帽子）、带（随身物品）等单词之间的区别。
这意味着，词汇是一个由海量单词构成的系统。要想从系统的角度来掌握词汇，仅仅学习每个单词的含义是不够的。还需要掌握单词之间的关系，从而建立起词汇系统。其中，相似的单词究竟有什么异同、怎样区分，都是非常重要的。那么，小孩是如何掌握单词之间的关系，从而建立起词汇系统的呢？
认为不同单词的含义必不同
在日常生活中，即便是大人，也会经常遇到闻所未闻的新单词。举例来讲，假设面前有一只猫，这时候，朋友却对你说：“看，那有一只卡希格。”那么，你一定会感到很奇怪，不禁心想：眼前的这个动物怎么看都觉得是猫啊，为什么朋友偏偏说是“卡希格”呢？接下来，或许你会反复地思考：难不成这只猫的主人给它取名叫卡希格？或者有一种叫卡希格的猫？再或者，这是一种自己不知道的新动物？
这意味着，你是在对比自己已知的猫的概念，来推测朋友口中的“卡希格”的含义。这是因为，对于大人来说，他们已经了解了关于语言的一条重要特征：一个单词有着区别于其他单词的含义。
与熟悉的单词建立起联系
单词与单词之间存在什么关系呢？首先，它们之间存在对比关系。如：猫和狗，或者苹果和香蕉，它们之间就是对比关系。在猫的范畴中，不可能有兔子，而苹果一类中也绝不可能有香蕉。
与此相对，动物和宠物二者的范畴则更为全面，例如猫、兔子、狗等都被包含在内，而像美国短毛猫、吉娃娃，则是分属猫类、狗类中的特定品种。
小孩在初次接触一个生词时，这个生词所指代的对象不一定是他们从来没见过、不了解的东西。比如，指代香蕉时，也会用“水果”。也就是说，小孩必须弄清楚香蕉和水果、苹果和富士苹果之间的关系。
对此，小孩并不会感到困惑。如上所述，两岁左右的小孩会觉得，两个不同的单词意思也不同，他们会注重词汇的一般性特征。这也属于关于词汇的图式之一。
对于没听说过的单词，小孩会当作普通名词来看待。下一次遇到与之形状相似的东西时，就会使用这个单词来描述。但也不尽然，举例来讲，如果小孩已经知道企鹅是动物的一种，那么，当大人告诉他“这个是赫克”时，即使他没听说过“赫克”这个单词，也会认为是企鹅的特定名字，即专有名词。也就是说，两岁左右的小孩认为，“赫克”和企鹅的含义是不同的。
不仅如此，小孩还知道，动物有专有名字，而人造物件一般没有专有名字。就小孩已知的人造物件杯子来举例，试着告诉小孩“这是赫克”。这一次，小孩就不会认为“赫克”是专有名词，而是认为这个词指代的是比杯子范围更小的单词，比如纸杯。到了两岁左右，小孩便会知道像企鹅、猫这样的动物，都会有一个像“波奇”“太郎”这样以专有名词来命名的名字。同时，他们还知道，像杯子和球这样的人造物件，就不会有“波奇”“太郎”这样以专有名词命名的名字。他们会根据这个知识点，推测第一次听到的单词的含义。
修正已知单词的含义
小孩的推论并不总是正确的。举个例子，假设小孩知道名词“鲸”，但不知道名词“海豚”。那么此时，小孩经过深思熟虑，会把海豚叫作鲸。实际上，这样的例子不胜枚举。比如我们时常会看到，一岁左右的小孩，在他刚开始说话的时候，不仅把狗叫作“汪汪”，也会把猫、狮子等动物叫作“汪汪”。
给已知名字（小孩这样认为）的事物另取一个新名字的时候，有时，待取名的事物属于已知事物的下位概念中的特定种类（比如：既是吉娃娃，也是狗的一种）；有时，两个事物分属不同的类别，是相对比的关系（比如：是海豚，而不是鲸）。
小孩必须先学会区分这两种情况，然后再思考新单词和已知单词之间的关系。在实际情况中，小孩在接触一个新单词时，不仅会思考这个单词的含义，也会同时思考这个单词与已知单词之间的关系。如果有必要，他们也会修正已知单词的含义，来更新自己头脑中的词汇系统。关于这一点，我们可以通过以下实验来了解。类似于前述的杯子案例，这一次，用小孩都知道的单词“球”来做实验，告诉他们“这个是赫克”。
图2-2 哪个是“赫克”？ 第1组小孩看到的物品
图2-3 哪个是“赫克”？ 第2组小孩看到的物品
把参加本次实验的小孩分成两组。针对第1组的小孩，做法就像之前介绍的“这是尼克”的实验一样，指着一个球体告诉他们“这是赫克”（详见图2-2）。而针对第2组的小孩，则指着一个不太像球形（鸡蛋形状）的物体告诉他们“这个是赫克”（详见图2-3）。前提是，对于这两组小孩来说，在被告知“赫克”这一新单词之前，目标物都被称为球。
本次实验的道具包括：①与被称为“赫克”的目标物的形状、花纹完全一致的物体；②未取名的球形物（典型的球形物体）；③不能称为球的物体（鞋子）。实验时，指着目标告诉小孩“这个是赫克”（小孩之前并没有听过“赫克”这个单词），之后问他们：哪个是赫克？同时要求他们从①～③号道具中指出。
两组小孩的回答各不相同。第1组小孩认为，“赫克”属于球的一种。也就是说，“赫克”不仅适用于与目标物相似的①号道具，同样也适用于②号道具。而第2组的小孩，则把同为鸡蛋形状的①号道具称作“赫克”，但他们认为②号道具不是“赫克”。不仅如此，对于目标物为鸡蛋形状的球，第2组小孩也不再称为“球”了。
第2组的小孩在听说“赫克”一词之前，一直是将鸡蛋形状的目标物称为球，但是，在听到了新词“赫克”之后，便认为，这个是“赫克”，所以不是球。也就是说，他们认为，物品的名字都是按照其形状来命名的，把一个鸡蛋形状的物品称为球总感觉不太合适。于是，当学习了“赫克”一词之后，便修正了自己之前所认为的球的使用范围。
小孩在学了一个新单词之后，会利用这个单词来猜测其他新单词的含义，以及修正之前学过的单词的含义。他们在思考每个单词的含义时会意识到，每个单词之间是有所关联的。换言之，从很小的时候起，他们就已经知道，单词是词汇系统中的要素。在此基础上，每当学习新单词的时候，他们都会在词汇系统一致性的基础上理解单词的意思。
小孩能够快速而正确地运用母语。他们认为，所有语言方面的知识都是一个整体的系统，从而自觉地去探索其中奥妙，一边寻找增长知识的方法，一边创造一个综合的系统。
4．概念的创造
词汇创造新的知识
词汇不仅是交流的工具。如果小孩能够记住词汇，就可以自己创造不曾了解的概念——特别是无法用肉眼直接观察的抽象概念。其中一例就是，根据记住的表达数字概念的词汇，创造出数的概念。
“数”和“量”是两个不同的概念。“量”能够凭借外观或重量或多或少地被感觉到。但特定的数词通常只能表示特定的数。“数”也是非常抽象的概念。一个盘子装了8根香蕉，另一个盘子装了9根香蕉，还有一个盘子装了8块蛋糕。乍一看，相似的是装着香蕉的两个盘子。但在其中，数目相同的是8根香蕉和8块蛋糕。
即使是还没记住数词的婴儿，哪怕仅仅记住了3以内的数目，也能认识到数的不同。但达到4以上之后，他们就会统一理解为“很多”的量。也就是说，婴儿不能理解4和5或者5和6是不同的数。
小孩通常是从两岁左右开始会说“1个”“2个”或者是“1”“2”这样的数。但是，这一时期，小孩虽然知道2、3、4是用来表示数字的，但在很多时候，他们并不能准确理解每个数词的含义，无法把2和两个事物、3和三个事物对应起来。
似乎在学习之初，小孩就能把1或1个与一个事物对应起来。也就是说，他们最初就掌握了1的含义。而此时，对于他们来讲，2并不是准确的2，而是被理解为“比1多的数”。到了两岁半至三岁时，2与1+1，即两个事物的合集产生了联系。换言之，将2粗略地当作“比1多的数”这一认知发生了改变，变为了将2与两个事物相对应的正确认知。
几个月之后，小孩能够认识到，3就是一个事物加一个事物再加一个事物的集合，或者是2与另一个事物相加的集合。也就是说，小孩此时已经了解2正好比1多了1个，3正好比2多了1个。
不过，小孩对于数的理解，并非仅仅停留在1、2、3的阶段。他们一旦学会正确地将每个数词与事物的数对应起来，下一次就能看懂所有的数。这样就可以理解不管是8和9，还是800和801，都能用来表示“不能立刻通过外观区分开的事物的集合”，这些数词表示着各式各样的数。
也就是说，即使是数这样抽象的概念，也可以立足于词汇进行学习，从而创造出关于数的图式。然后，将其进一步发展为“一般数”这样抽象的概念。换言之，学习词汇时，要注意到词汇之间潜在的抽象关系，据此，便可以理解“数”这种抽象概念，小孩也可据此以学到的知识为基础来学习、创造新的概念。
婴儿理解数的方式尤为有趣。世界上存在这样的语言：用来描述数的名称仅有1、2、3这3个而已，超过3个之后就用“很多”这样的词语来描述。而在这样的语言中，脱离事物本身的、抽象的“数”的概念是不存在的。由此也可以理解，用来描述数的词汇，创造出了不同于“量”的“数”这一抽象概念。
每个人都能学会的活知识
至此，已经讲述了“学习方法的学习”相关内容。一边学习，一边学习其方法，同时增长知识，把学到的知识迅速运用到新事物的学习过程中。除特殊情况以外，每个小孩都能够创造出一个极其庞大复杂的语言知识系统。这直接证明了人类拥有非常出色的学习能力。学习活知识并非特定人群才能做到，每个人都可以实现。
然而，知识对于学习也会产生一定的负面影响。就像前面反复提到的那样，人类自己创造认知的图式，通过筛选图式，对事物进行观察、解释、思考和记忆。但是，图式是根据经验得来的，在某种程度上，可以说仅仅是一种臆想，因此并非总是正确的。
前面讲到，小孩对于自己暂时理解的单词含义能够灵活地进行修正。但如果作为理解事物结构的图式发生了错误，学习就会变得困难。这一现象在任何领域都有可能发生。为了成为一个精于学习的人，必须时常克服并战胜错误的图式——臆想的知识。在接下来的第3章 中，将会讲述这种臆想是如何妨碍学习的。
