1992年，伊利诺伊州的一名博士注意到，她的学生所写的文章也给人这种畏畏缩缩、毕恭毕敬的感觉。龙达·戴夫利（Ronda Leathers Dively），当时在伊利诺伊州立大学攻读英语博士学位，同时还负责大二、大三本科生的写作教学，课程主题是如何以权威性的资料为论据，在学术期刊上发表具有说服力的文章。可到了期末的时候，她却备感失望。在那一学期里，她曾要求学生写作6篇文章，每篇须以一个社会、政治、文化中的争议性主题为论点，篇幅3～5页。她希望能看到论据犀利、旁征博引的文章，可是按照她的描述，收回来的无非是“前人发表过的学术文章的剪贴编辑”而已。最让她难过的是，期末时的作品与刚开课时的相比，没有任何进步。那都是她的错，不是学生们的错，是她没能把他们教好。
戴夫利心中认定，是她所遵循的教学大纲阻碍了任何可能的渗滤（她称之为“孵化”）效果的出现。因为每一篇文章，学生都只有大约两个星期的时间去完成，而主题却又都是敏感微妙而颇具难度的内容，比如垃圾废物的处置、托儿所对儿童的影响乃至毒品类药物的合法化，等等，为此，学生们不得不匆忙地赶进度。也就是说，这样的课程安排，每个主题都根本没有时间让学生慢慢咀嚼，更不可能有机会将其搁置一段时间。
学习的奥秘
戴夫利决定不再按照教学大纲的套路来做，而是由她自己来主导这门课程的实验教学。她的实验既没有设置对照组，也没有任何严格的科学标准可依，毕竟这是大学本科生的写作课程，而不是认知心理学的实验项目。总之，这门课程可以由她从头到尾重新构思，而她也确实做到了。
第二学期一开始，她就把原有的须交6篇作品的教学构架扔到了一边，废弃了这种类似“小儿多动症般”的忙碌教学法。按照她的安排，本学期这门课程要求的写作篇幅并不会减少，但是将以完全不同的形式出现：学生们在这一学期只需完成一篇、仅涵盖单一主题的文章，在期末的时候完成就行。不过在学期进程中，作为如何做调研的训练，他们需要另外完成5篇“练习作业”，目标均锁定在做调研的体验上。
比如，一篇练习描述如何采访一名专家；另一篇则练习如何确定核心词语，并在辩论中进一步善加利用，例如固体垃圾处理中的“垃圾填埋场”；第三篇则是针对自己所选主题面临的有争议的各个思想流派，他们该如何加以应答……戴夫利还要求她的学生在整个学习调研的过程中做笔记，记录下他们面对调研中的各种人物或资料时，自己心中有什么感受，比如是否认为某篇文章的论述合情合理？是否认同文章中的主要观点？某专家的前后论点是否保持了一致？等等。
这些练习作业和学习笔记都是她为学生安排的一级级台阶，目的在于让学生在整个学期中都记挂着那篇期末主题文章，即便谈不上从不间断，但也一定会反复思考。用我们的术语来说，这就叫作渗滤。戴夫利心里明白，与上一学期她负责的那班学生相比，这一学期的期末文章也不见得会更具敏锐度、更有可读性，毕竟花更多的时间琢磨不一定就能写出更有说服力的文章，有时反而会让学生陷入更加无法决断的两难之中。不过这一次的实验教学，她的学生给了她意外之喜。她后来写道，这次教学当中最大的进步就是学生们能够自己“担当起行家的角色，以充分的自信和充足的论据展示了足以真正促进学术交流的能力”。
课程结束后，她跟学生们进行了一次交谈，征求大家对这次教学模式的反馈意见。“随着时光的推移，我做的调研越来越多，很多信息都已经嵌入了我的脑海，”一位学生说，“如今，我开始质疑某些作者宣称的所谓事实，我发现自己不见得一定会认同发表在专业学术杂志上的所有内容。”另一位学生说：“我对自己经手过的资料有了更彻底的了解，已经能够针对期刊上的文章提出一些自己的问题了。”还有一位学生嘲笑某篇“发表在这颇有名望的杂志上的文章，简直就是写给环境健康这一领域的初学者的。我只会把这篇文章推荐给对这一领域毫无了解的人去看”。
也就是说，她的学生不再只会借用别人的观点了，他们已经知道努力探索自己的观点了。
当然，这一结论当中并没有什么独特的“科学性”，无非是一位教师经过对她班上学生的观察所得出的看法。但是，戴夫利所做的事实际上是让我们看了一段慢镜头，这段慢镜头让我们看到了通常不可能看到的、在潜意识或者是半潜意识中进行的一段过程。
她让渗滤变成了可见的过程。
戴夫利所得出的结论，若不是幸好与实验派社会心理学家们得出的更为严谨的研究结论相吻合，则很可能沦为无稽之谈。实际上，她设计的“练习作业”恰好相当于简化了的“渗滤步骤”，即以独特的自我打扰模式让那篇必须在期末上交的文章一直在头脑中“占据首要位置”。心中一直惦记着那个目标，使得学生的头脑一直处于“高度敏感档”，潜意识里和意识里都不断关注着与那篇课题文章相关的一切事物，恰如亨克·阿尔兹实验中那些口渴的学生。
学习的科学
渗滤的头两个要素一个是被打断，一个是被调动起来的、不断到处搜索的感知系统。而戴夫利要求学生做的学习笔记则构成了渗滤的第三个要素，就是有意识的反思。
还记得吗，她让学生把自己在调研过程中的感受都写下来，写下他们对所用的调研资料、杂志文章、人物访谈等的个人看法。学生们的思考能力便随着这一篇篇笔记，随着他们慢慢积攒起来的知识得到了提高。
所有针对渗滤的研究，从蔡加尼克到阿尔兹、戴夫利，以及其他在过去几十年中研究“目标实现”的社会心理学家们的发现，现在已经都被我们整合到了一起。这样的整合使我们看清了创作过程中的一些“神秘色彩”：原来，这其中并没有什么天使或者创作女神在给人悄悄支招。
学习的科学
所谓渗滤，其关键就在于一直保持着心神的警觉，不断想办法调动起我们的头脑来，关注跟手中那份未完成项目相关联的一切，随时采集各种对外界的感知，并感悟自己内心的反思。
我们无法预先知晓那些感知或反思可能会是什么，也没必要去知道。正如阿尔兹实验中口渴的那些学生最后写下的物品一样，该来的东西自然会涌入我们的视野和内心。
相对于感知而言，如果忽然有更加成形的观点出其不意地跳了出来，那便是在我们不经意间、在意识之外形成的想法终于进入了意识状态。科学家们一直在争论渗滤更主要的是意识中的过程还是潜意识中的过程，而且争论的结果给理论界带来了相当有意义的影响。只不过，那已经超出了本书的写作目的，我们就不去探讨了。以我个人来看，我倾向于认同作家史蒂芬·金对于渗滤的描述：把某种意念浸泡在“既不全是意识也不全是潜意识的某个地方”的腌制过程。不过，管它是在哪个意识层面里呢，我们能抓到它就是了。
了解这些原理对我们建立自己的学习方式有什么帮助呢？这是在建议我们如果手上有一个相当庞大的项目，那就应该尽早开始，遇到思路不畅的时候不妨停一停，告诉自己这样的停顿不是逃避困难，而是主动进入渗滤过程。
我自己当学生那会儿，每当必须要完成一份繁重的研究论文时，总是习惯性地往后拖延，把时间先用在容易完成的小事情上，比如说，读篇浅显的文章、收拾收拾厨房、看看还有什么该做的事情……然后，等我终于不得不坐下来啃那块“硬骨头”时，我又会鞭策自己一路拼命往终点猛冲，一旦遭遇困难冲不下去了，我就总会备感灰心。
真不该如此。
这么学就对了
在继续向前猛冲之前，先退下来，这并不等于就此放弃了应该完成的任务，相反，退下来意味着我心里会一直惦记着它。这就是渗滤的第一阶段，同时也开启了第二阶段，就是有意无意间采集数据与资料的阶段。第三阶段则是听取自己的想法：我怎么思考、怎么分析这些收集起来的东西。渗滤要有结果，就须按照这三步的顺序好好走下来。
经过了这些年的尝试之后我也注意到，早早着手于“劳动密集型项目”，而不是先把一些小事情做掉，其实还有额外的好处。从心理学上来说，那叫开始“收缩”项目。一个项目并不会不断膨胀，早一点破土动工，这项目就能早一点被你掌握在手中，而且也能更容易让你放手再接着往下做。如果有些概念你花了一两个小时都还是“想破脑袋也弄不明白”（我想到了微积分中的积分），那么这时候停下来，就是走出了渗滤的第一步。有一位我颇为喜欢的教授说过这样一句话：“所谓的数学家，其实说的是这么一种人——他走到哪儿脑袋里都装着一个概念，直到有一天他坐下来时，发现自己已经对那个概念很熟悉了。”
我也把渗滤看作是对我拖拉习惯的一种正面认可。当我被一篇复杂烦琐的文章给淹没了的时候，我可以每天只做一点点。写文章时如果遇到了好契机，我当然会乘胜追击一阵子，不过，也会在遇到难题时在半路上停下来，等到第二天再来攻关。
必须承认，我们这一章太偏重于一种形式的创作，那就是写作。其一是因为只有作家们才会不知疲倦地谈论创作，其二是因为从某个关键的角度上来说，写点儿什么其实是对写作材料进行反思的一个好办法。不过，任何一个颇有成就的创作家，包括艺术家、建筑师、设计师、科学家，都会进入类似的反思阶段，以完成并完善他们的创作，而且常常是不断沉浸在反思之中。这些人凭着本能让渗滤出现在了他们的创作过程中，因为他们已经由自己的体验发现，被调动起来的感知力会给他们带来好东西，至少也会是好东西的一部分。还记得前面讲过的诗人豪斯曼对他经历的描述吗？有时候还是会有空缺需要他来填补：“需要我接过手来，在脑子里修修补补。”你得到的可能只是零部件。能明白这一层，必将有助于你顺利完成哪怕很复杂的创作项目，不但会给你带来更多信心，也会带走你不必要的绝望。
(1)相当于百分制的75分上下。——译者注
(2)像煮咖啡那样，先将咖啡粉浸泡，再透过滤纸点点滴落。取其浸泡、渗透、过滤之意。——译者注
08
交替：混杂在一起印象更深刻
在一定的年龄段——9岁、10岁或是11岁，我们大多数人都曾做过一些跟自己死磕的事情：一心想要掌握某个特别的、冷门的、足以让自己鹤立鸡群的本领。也许是画好一匹马、弹奏一首吉他曲，也许是在控球的时候能让篮球“粘”在我们的后背上，也可能是带板跳，那是滑板的初级动作，你站在那里原地起跳而脚却几乎不离滑板。做这种事情的时候，我们根本不需要什么说明书，只管闷头去做、反复练习，就像长辈们谆谆教导的那样：埋头苦干。
对重复练习的信念源于传统文化，几乎出现在任何一本教人“如何成功”的指导手册里、任何一位运动员或者商界达人的自传中。无论是体育教练还是音乐指导或是数学老师，几乎人人都会要求他们的学生练习、练习再练习。而这其中自有道理：如果你花一个下午练习100遍A小调音阶，或是站在罚球线上投篮100个，或是挥动100次高尔夫球杆，你一定能看到自己的进步。如果再练上200遍，你还能看到更可观的进步。
这种对于重复练习的执着信奉从不曾离开我们，至少不曾彻底地离开过我们。我有时会想，假如我今天还能把少年时代那股子死磕劲头拿出来学习新东西，那该有多好。我希望能用这样的劲头来学钢琴、学遗传学、学机械维修，希望自己能像机器一样不知疲倦地重复运转，每次专注于一个动作，直到每一个技巧都能深入骨髓，都能闭着眼睛做出来。无论是埃尔加的曲子还是急救技巧，亦或是汽车抛锚的时候能自己修好它……从某种层面上说，我还真有些相信，只要给我足够多的时间，我就有可能做得到。
有些心理学家以及作家甚至尝试过具体量化这所谓“足够多的时间”，他们认为，通往出类拔萃的捷径就是反复练习，准确地说，是花上一万个小时去反复练习。这样的标准，尽管数字听起来有些不足为信，但其核心精神却让人颇有些难以抗拒，因为我们看重的是它对重复练习的强调，对重复次数的强调。正如我们最常听到的训诫所说的那样：要练到你不再出错，不达目的决不罢休。
你仍然信奉刻意练习吗
这让我想起一件往事。在过去的岁月中，我曾有过那样的劲头，花过那样的时间。小时候的我，无论是作为一名学生、一名小音乐家，还是一名小运动员，都是个“重复先生”。那个一下午能在滑板上跳300次带板跳的小家伙就是我，因为我怎么跳都跳不好。你看到了吗，在通往车库的车道上，埋着头来来回回练习的那个孩子就是我。只有当其他孩子踏着滑板路过时，我才会抬起头来看看他们，看看那些从来不用像我这么刻苦练习、闭着眼睛都能跳得轻松自如的孩子。练习用后背“粘”住篮球跑动也是如此，学一首吉他独奏曲也是如此，学冰球的内转停球也是如此。
我是那么想学到手，真的埋头其中练了又练，却似乎总也做不好。可是看看别人家孩子，谁也没像我花这么多时间，练得这么刻苦，却偏偏轻轻松松就学得一身好本事。他们是不是天生就会？是不是私下里请了老师？是不是有什么秘诀？我真不知道。我只能责怪自己天生没本事，只能再去找些稍微容易点的事情试试看。可是有一件事我却从来没做过：停下来想想看，我这种练法，到底对不对？
不仅是我，别人也一样没想过这个问题，至少在20世纪70年代那时候，没人会这么问。在那个年代，科学家们对练习的看法跟我们一样：越多越好。用心理学家更准确的行话来说，针对某个具体目标，越是能让练习动作变得更直接、更频繁、更专精，越能增强练习效果，无论你要学的是滑冰、代数还是语法，都一样。狠命重复就是具体做法之一，每个有过自己“拿手好戏”的人都曾用过这种招数，他们往往重复了不知多少遍。这种反复练习的经历往往也是后来最令人印象深刻的记忆，人们反而不太会记得成功路上对练习做过的某些创新尝试。
一直到1978年，因加拿大渥太华大学两位研究学者所做的一次实验，人们才几乎算是首次注意到有可能会有更好的成功之路。
学习的奥秘
罗伯特·克尔（Robert Kerr）和伯纳德·布思（Bernard Booth）两位学者都接受过人体动力学的培训，人体动力学就是对人体运动的研究。人体动力学家常常跟教练以及辅导员一起密切合作，因为他们对训练中有助于提高运动能力、恢复伤势和增强耐力的各项因素感兴趣。在1978年的这次实验中，克尔和布思想要弄明白这么一个问题：两种完全不同的练习方式对一个简单而古怪的动作是否会产生什么不同的效果，例如小沙包投掷。事后证明，这是一个很有启发性的选择。这种扔沙包的游戏无论是在小朋友的生日聚会上，还是在游乐园的活动里，我们小的时候都玩过，只是不曾有人在家里单独练习过。
这两位研究者招募了36名8岁的小朋友，都是报名参加了为期12周、每周六早上在当地公用健身房开设的体育课的孩子。这些孩子被分为两组，由这两位研究学者带领，先做了一次热身赛，以熟悉他们接下来要接受的训练，也就是一种稀奇古怪的投掷游戏：要求孩子拿一个高尔夫球大小的沙包，以跪地姿势投掷到地上画着的靶心里。关键是扔沙包的时候，他们必须用一个头箍挡住眼睛，扔过之后才可以拿开，看看自己扔到哪儿去了，然后再挡住眼睛扔一次。
热身赛的结果是，两组孩子旗鼓相当，没有谁显露出与众不同的高超技巧来。然后，两组孩子开始了接下来的常规训练。每个孩子有6次练习机会，每次练习能扔24个小沙包。第一组孩子练习向同一个靶心投掷，也就是地上接近1米之外的一个小圆圈。第二组孩子则练习向两个远近不同的靶心投掷，一个约半米远，另一个约1.2米远，每次投掷都是一远一近交替练习。
等这一期为时12周的体育课结束时，研究员们对这些孩子进行了一次“期末考试”，看看大家成绩如何，只不过考试却是以接近1米远的靶心为准。这似乎有些不公平，毕竟只有第一组孩子才有机会每次对着这个距离的靶心练习，而第二组孩子从没练过，按说，第一组孩子在考试时应该会大占便宜。但是，考试的结果却完全不是那么回事，最终，做远近靶心交替练习的那组孩子获胜，而且胜得毫无悬念，他们投掷的沙包偏离靶心处的距离，与第一组孩子相比，要近很多。
这是怎么一回事呢？克尔和布思又做了一次实验，这次以12岁孩子为实验对象，目的是验证一下结果是否依然如此。果然不出所料，而且在这些年龄稍大的孩子中，实验的成绩差距更为明显。
是不是撞大运了？是不是成绩更好的一组孩子中有人弄虚作假？克尔和布思的报告结论上写着：都不是。
学习的科学
“长短距离交替练习可能有助于运动模式的初步形成，”克尔和布思写道，“交替训练强化了肌体对动作的意识。”换句话说就是：不同动作的交替训练比单一动作的固定训练更为有效，因为它能迫使我们内化肌体动作的基本法则，从而使肌体经过调整，对任何距离的目标都更有准头。
如果的确如此的话，这可是一个宏大的概念。
或许这其中有些侥幸成分吧，毕竟这种投掷动作太怪异了点：扔小沙包时不许用眼睛看。不过当时却并没有谁去在意这些，原因之一竟是根本没人关注。这个沙包实验的结果跟它的开始一样，太寂寂无名了，以至于当初登载那篇研究报告的杂志《知觉和运动技能》（Perceptual and Motor Skill）后来根本就没有把它搬上网络。后来因为我的要求，杂志的主编才不得不花了好几个星期时间把那篇报告找了出来。但是，即便这篇报告曾经是晚报上的新闻亮点，也不太可能对人们一贯的看法产生多大影响，尤其不可能影响到学术界对记忆的研究。
人体动力学和认知心理学，无论是在学术文化上还是在学术地位上，都是风马牛不相及的两个学科。一个跟脑科学有密切关系，另一个却跟健身房里的课程更加相关。一项由一群8岁以及12岁孩子参与的沙包实验，不可能改变人们早已认定了数百年的、关于大脑是如何获得新技能的假设。至少在当时，肯定不可能。
运用穿插交替使训练成效倍增
研究学习技巧的心理学家往往会落入这两大分类中的一类：要么研究感觉和运动，要么研究语言等学术方面的学习。前者主要研究大脑怎么看、怎么听、怎么感知、怎么培养反应能力、怎么获取更高更强的身体控制能力，比如体育运动能力或乐器演奏能力。后者主要研究各种学术概念的学习能力，比如语言、抽象思维、破解难题等。这两大分类中，每一类都有其独特的表达体系、实验体系和理论体系。在大学里，这两类通常分属不同的课程，由不同的老师讲授——“运动及知觉技能”以及“认知与记忆能力”。
这样的分类并不是没有道理。在我们继续之前，先简短地回顾一下前面讲过的亨利·莫莱森，那位来自哈特福德市、1953年因癫痫做了脑部手术而遭到严重记忆损伤的先生。那次手术之后，莫莱森的大脑再也存不住任何描述性记忆了，比如名称、容貌、数据、个人体验等。手术医生切除了他左右脑中的海马，而没有了海马，莫莱森便再无法把短时记忆转换成长时记忆。但是，他却依然能构筑新的运动记忆，在第一章讲到的那次实验中，莫莱森学会了一边看镜子一边指挥镜子中的手描画五角星图案。尽管每次这么做的时候他都不记得自己已经练习过这个动作，可是随着时间的推移，他对这一技能的掌握却是越来越娴熟了。
莫莱森研究的重大意义之一是让人意识到大脑一定有至少两套不同的生理机制来处理记忆。一套是用来处理描述性记忆的，它的运作依赖于海马；另一套是用来处理运动记忆的，它依赖于大脑中不同的组织结构，但不需要海马。这两套机制从生理结构上来说完全不同，因而理所当然地在记忆的生成、增强和衰退的过程中也起着完全不同的作用。怎么学会西班牙语与怎么学会西班牙式吉他是大相径庭的。因此，心理学界对这两套体系也各有不同的传统教学模式。
20世纪90年代初期，在加州大学洛杉矶分校任职的两位同事决定做一件反传统的事：他们要把这两门传统上不同的课程——运动的以及语言的，合并为一门针对研究生的讲座式课程，叫做“运动学习与语言学习的基本准则”。这两位研究学者中，一位叫做理查德·施密特（Richard A. Schmidt），是运动学习领域的专家，而另一位就是我们曾多次提到的罗伯特·比约克，语言学习领域的专家。他们认为，这样的合并课程能帮助学生更好地了解他俩所属的不同领域之间的主要区别，以进一步了解每个领域的教学该如何进行最有成效。“理查德和我当初以为，我们只需分别把运动学习与语言学习的不同特征摆到台面上来就可以了，”比约克告诉我说，“但是随着我们慢慢深入其中，整个课程却逐渐改变了方向。”
他们注意到，有某种奇特的征兆回旋在整个讲座之中。首先，他们偶然发现了那桩多年来无人理会的沙包投掷实验，并认识到该实验结论所应有的价值。之后，他俩继续在文献中搜索，希望能找到其他人的类似研究，比如混合交替训练，或是中间出现干扰的训练等，是否到后来也证明比单项的集中训练效果更好。如果沙包实验的结果是可靠的，克尔和布思为这一实验总结出的基本准则也是正确的，那其他针对不同训练方式的实验报告中也应该显现出同样的结论来。
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他们果然找到了，尽管这些研究报告的作者完全不知道克尔和布思的那次研究。这里举一个例子，是1986年由路易斯安那州立大学的研究学者主导的、以30位年轻女性为对象、以3种羽毛球常规发球技巧的训练为题材的一次实验。网前球、高远球、平快球，每种发球方式都会让球有截然不同的运动轨迹，都需要经过一定的训练才能发出好球来。发网前球时，球手须让羽毛球刚刚超过球网的高度（距离球网50厘米或半米以内），落球点须在对方球场的前1/3区域。高远球则要求羽毛球超出球网高度至少2.5米，落球点须在对方球场的后1/3区域。而平快球则处于以上两种发球轨迹的中间位置，球须落在对方球场的中场附近。
两位研究学者希纳·古德（Sinah Goode）和理查德·马吉尔（Richard Magill）以两个标准来评判发球质量：落球点在何处，以及超越球网的高度是多少。他们把女球手分成3组，10人一组，每组均按相同的时间量进行训练，即每周训练3次，每次练习36个发球动作，总共训练3周。不过，这3组每一次的训练模式各有不同。A组是固定训练，每次只反复练习一个动作，比如说，这一天发36个网前球，另一天发36个高远球，再一天发36个平快球。B组是顺序训练，每次均按照网前球、高远球、平快球的固定顺序逐一循环，反复练习。C组则是球手自己随意决定练什么球，唯一的要求是不可以连续两次出现相同动作。
到3周的训练结束时，每位参与者每种发球动作的练习次数都一样多，只有C组的人略有差别。
古德和马吉尔不仅想要比较不同训练模式所带来的不同效果，还想了解这些参与者学得的技能在不同环境条件下的适应力有多强。能适应不同的环境条件才算是真正的学得。善于适应是一种能力，是能从某个技巧、公式、应用题中提取其精髓的能力，更是能将其应用于不同场合、不同题目之中的能力。如果你真正掌握了一种技巧，你就应该能做到“得心应手”。
古德和马吉尔以一个很巧妙的手法实现了检验参与者适应力的目的。在训练结束时的技术考核中，他们做了一个小小的调整：参与者必须站到左半场发球，尽管她们练球时一直都站在右半场。在考试时，考核员要求参与者每次发一个不同的球：“给我一个平快球……很好，现在给我一个网前球……嗯，好，再给我一个高远球。”每一位球手在考试时所发的每一种球的次数都是6次。只不过考核员不会连叫两个一样的发球。古德和马吉尔则根据每个球的运行弧线以及落球点来评分，从0分到24分。
获胜者是谁？是C组，随意训练组，胜得毫无悬念，平均得分18分。紧随其后的是B组，顺序训练组，平均成绩14分。而固定训练组，也就是每次集中练习一个动作的A组，成绩最差，平均只有12分，尽管在训练的3周中，这一组一直进步最快，直到最后一周的训练，她们都一路领先，可到了真正上场之际，却一败涂地。
这份研究报告的两位作者并不完全确知到底是什么原因导致了考试成绩的彻底颠覆。但他们还是根据自己的感觉做出了推论。
学习的科学
对单一而重复的集中训练的搅扰，使得受训者不得不一再做出调整，结果反而培养出了总体上的灵活应变能力，更由此提高了某项特定动作的准确度。
而这恰恰就是沙包实验的研究结论。不过，古德和马吉尔比沙包实验更进了一步，因为他们还写道，在3种发球技巧的混合训练中，不断地调整动作还强化了球手的适应力。这不但令她们的每种发球技巧都更加娴熟，也使技巧的发挥更不受环境影响，室内也好室外也罢，右半场也好左半场也行，都没关系。“训练的总目标是把技巧搬上赛场，”两位研究学者总结道，“可是比赛中的情况千变万化，因此，随机训练模式反而达到了最佳训练效果。”
施密特和比约克两个人都明白，这次实验跟沙包实验一样，并不能证明什么，毕竟只是一次实验而已。可是，他们还找到了其他人的不同研究，包括键盘指法、电玩技巧、精确的手臂运动等，而这些研究都有一个共同的特点：只要实验研究者以各种方式打乱训练动作的单一重复，受训者的成绩最终定会超越不受打扰的集中训练所能获得的效果。
我们可以借助训练与比赛的对照来思考这一结果。在训练时，我们有一定的控制措施，比如屏蔽或者躲开外界干扰，在需要的时候让速度慢下来，还有最要紧的一点，我们可以事先决定需要练习的是哪一个动作、哪一种技巧、哪一个公式。也就是说，一切都在我们的掌控之中。但是，比赛的时候却完全是另一回事。相信你我都曾见识过在练习时毫无瑕疵、上场后却只能发挥出中等水平的小朋友，也都曾见识过训练时磕磕绊绊，可到了关键时刻，比如比赛、表演之时，却能在观众面前生龙活虎的孩子。你可以在自家院子里拿一只足球练习上千遍的带球过人，但这跟在赛场上有对方两名球员夹攻你的状况下带球全速飞奔完全不是一回事。在那种场合下，带球过人就不再是你在后院独自练习的一个简单技巧了，那已经变成了集千变万化于每一瞬的飞旋舞蹈。
这么多具有偶然性的不同研究竟然殊途同归，这使得克尔和布思的观察结论显得更加可信。而且，施密特和比约克都深知，诸多学者的观察结论不会仅适用于运动技巧的学习。要从脑海里转瞬间挖掘出言语记忆，需要智力上的灵敏度，这比体力上的要求更高，而这种灵敏度是不可能通过重复训练以人们希望的速度培养出来的。
比约克曾和贝尔实验室的研究学者兰道尔（T.K. Landauer）一起做过一次实验，内容是让一群学生记住一份有50个姓名的名单。其中一部分姓名让学生专心学习一次之后接受各种考试，另一部分姓名也让学生学习一次后接受考试，但他们会故意在学习时段中间安排他们学习另外一些东西，以此干扰学生的学习。换句话说，第二组每位学生都在没有打扰的条件下学习了一组姓名名单，同时也在被打扰的条件下学习了另一组姓名名单。可是，在30分钟之后进行的记忆测试中，遭到“打扰”的那一组姓名名单，学生记得的反而更多，比另一组姓名名单多出10%来。专心致志、不受打扰的学习反而成了拖后腿的做法。
学习的科学
“过去，人们一直认为越是能让训练方式变得更直接、更专精、更频繁或是更有效的改进，越能有助于人们尽快掌握，”施密特和比约克在报告中写道，“但是我们搜集到的这些证据说明，这种观念很值得商榷。”
“值得商榷”是很委婉的说法了，实际上应该是“需要重新考虑”甚至是“应该彻底摒弃”才对。
这里并不是说重复训练一无是处。我们都需要一定程度的重复来熟悉一个全新的动作技巧或是学习材料。问题是一再重复能形成很强的错觉，让你以为新学的本领正迅速提高并达到一个稳定的高度。而交替练习却给人一种进步缓慢的表象，跟单一重复的效果似乎没法比，可实际上随着时间的累加，交替练习所累积起来的进步要比单一重复多得多。从长远来看，单一技巧的重复训练反而会阻碍我们进步。
心理学家们其实老早就知道有这样的研究与验证，只不过这些研究与验证多年来一直是各自孤立、互不相干的。直到1992年，由施密特和比约克联合发表的研究报告《训练新概念》（New Conceptualizations of Practice），才终于把这些互不相干的孤立观察与验证整合到了一起，从中总结出一套适用于所有训练，包括身体以及语言的、运动类以及学术类的基本准则。他们的联合课程原本致力于帮助学生了解两大领域的不同，结果却转向了相反方向，让人们看到了这两大不同领域中最关键的共通之处。
“这些共同特征居然能贯穿于如此多不同领域的技能学习之中，实在是有悖常理，让我们备感震惊，”这两位总结道，“从最浅层来看，在训练中系统地穿插些额外的，至少也是不同的活动或题材，看上去似乎是降低了学习成效，但实际上这样的交替训练却能培养出更扎实、水平更高的能力。”
这么学就对了
可以穿插哪些活动呢？第4章中我们讨论过的“打散学习时间”就是一个例子。把整块的学习时间打散成数次就是一种穿插模式，能让我们事半功倍：不但能学得更牢靠，而且不须多花半分时间和力气。第3章中我们讨论过的“学习时变换环境”则是又一个例子。不要固定在同一个地方学习，拿着书到外面去，到咖啡店去，也能让我们学得更牢靠。这些学习技巧无一不是在“破坏”学习时的专注度，也无疑会导致我们在每次学过之后忘掉一些内容。但是，根据“遗忘式学习”的理论，比约克夫妇把学习中所有能导致遗忘的因素称之为“必要难度”，因为这一困难会迫使大脑更加努力地运转才能挖掘出某个记忆或是技巧来，而这一额外的努力却能深化接下来的学习，进一步强化记忆的提取能力和储存能力。
而我们现在又有了一个不同的学习技巧，这一技巧却来自一个被人们漠视了好多年的“沙包投掷”实验。还记得吗？在那一期体育课结束时举行的考试中，未曾练过1米远靶心的那组孩子获得了最好成绩。他们并没有像另一组同伴那样对着同一个靶心反复练习。他们既没有一口气把A小调音阶练上100次，也没有打散练习时间或者另外换一间屋子，更没有被穿实验室白大褂的心理学家以任何方式中途打扰。他们就是简简单单地交替投掷两个靶心而已。那只是一个小小的转换，相距仅半米远，但是那一转换却代表了一个宏大的概念，成为后来众多研究学者探索各种不同层次教学方法的焦点。
交替学习：培养大脑的应“辨”力
让我们把沙包和羽毛球都先放下来，说说另外一桩事吧。这是一桩能镇住你的朋友、吓住陌生人，也许还能笼络你未来恋人的一桩事：艺术。我在这里要说的不是艺术的创作，而是艺术的欣赏。别人告诉我说，能让你冒充一个文化人的首要步骤之一，就是对你盯着的那幅作品的作者能稍有了解。如果你盯着马蒂斯（Matisse）的作品胡吹什么“你看马奈（Manet）的用笔很讲究光感”，那你的脸皮也就不用去捡了，赶紧夹着尾巴去咨询台要个讲解机戴上吧。
可是，要能够辨识出不同艺术家的不同笔法，尤其是那些曾经尝试过不同风格却又并非是凡·高、毕加索或欧姬芙（O’Keeffe）等历史名人的艺术家，可不是一件容易的事。最困难的地方在于你必须能从作品中感受到作者的灵魂，可这却没有什么秘方能让你轻易学到手。比如说，弗美尔（Vermeer）、德海姆（de Heem）、范埃弗丁恩（Cvan Everdingen），这几位的风格有什么不同？坦率地说，这些荷兰画家我一个也不认识，更别提辨识他们那些独特的创作手法了。“弗美尔、德海姆、范德海登（Vander Heyden）以及范埃弗丁恩，这几位选择的不同主题皆从完全不同的角度描绘了17世纪的荷兰，以不同的笔触再现了当地的生活景象，”美国哲学家纳尔逊·古德曼（Nelson Goodman）在他一篇讲述艺术风格的文章中写道，“有时候，某些具有代表性的特征，比如对色彩的组织，也可以代表其他的特征，比如空间的排布。”
看明白了吗？彼此彼此，我也没明白。
古德曼有一个著名的论点，即艺术家的风格越是难以捉摸、隐晦含蓄，对观众来说就越有收获：“一种很明显的、不难被那些肤浅的家伙一眼认出来的风格，往往被抨击为画匠的匠气；而一种复杂而微妙的风格则往往像一个犀利的隐喻，让人没法轻易套入文字公式中去。”可这却是最困难的地方。艺术欣赏，跟生物学、音乐演奏、德语入门以及长篇史诗等相差十万八千里，既没有类似单词配对、化学键的东西供你背诵，也没有琶音、韵脚等任何基本要素供你揣摩，更没有显而易见的言语上或者身体上的“演示”供你度量自己的水平。坦率地说，艺术欣赏力里面带有某些魔力元素，因此，研究学习科学的专家们一向都把艺术风格的研究留给了诸如古德曼这样的学者。
不过到了2006年，情况终于有了变化。罗伯特·比约克和他当时的博士后学生，现供职于威廉姆斯学院的纳特·科内尔决定一起做一次实验，以验证非集中式的学习除了能深化记忆之外，是否也能提高审美鉴赏能力。
这一想法来自比约克一位同事告诉他的一个小故事，说的是她有一次要去意大利旅游，打算带着她十几岁的女儿一同前往。能有机会让女儿参观那些世界著名的博物馆，比如佛罗伦萨的乌菲齐美术馆及美术学院、罗马国家博物馆和波格赛美术馆，还有梵蒂冈博物馆，这让当妈妈的特别兴奋。不过她也担心，就算女儿不至于坚决不肯跟她去，可这么好的机会，到了那里也只怕会是雾里看花，没什么收获。她觉得，如果能在出发前让女儿学会辨识意大利画家的不同风格，那这次旅行的收获就能大大增加。因此，她后来告诉比约克说，她设计了一套卡片游戏来教女儿如何辨别不同画风。
学习的奥秘
科内尔和比约克的实验基本上就是参照同样的办法来做的。他们收集了一组由12位风景画家创作的不同作品，其中有些画家相当有名气，比如布拉克（Braque）和修拉（Seurat），但是大多数画家却是实验参与者所不熟悉的，比如说玛丽莲·米尔雷（Marilyn Mylvea）、埃梅（YeiMei）、亨利·克罗斯（Henri-Edmund Cross）等。这两位学者召集了72名在校大学生，让他们通过电脑屏幕来学习这些画作。其中一半学生一口气学习一个画家的作品，比如克罗斯，一张接一张，每张显示3秒钟，画面下方标有作家的名字，如图8—1所示。
图8—1 克罗斯作品
等放映过6幅克罗斯的作品之后，他们又连看了6幅其他画家的作品，比如布拉克，仍然是每幅看3秒钟，画面下方标有作家的名字。再然后比如说是埃梅的作品，如此类推。科内尔和比约克把这种方法称为集中学习法，因为学生每次集中学习同一个作家的作品。
而另外一半学生则以相同的时间量学习相同的画作，也是3秒钟一幅画，每幅画的下面标有作者的名字，但是，在他们的学习过程中，同一画家的作品不是连在一起集中学习的，而是把不同画家的作品穿插到了一起。
两组学生都学了12位画家的作品，每位画家的作品都是6幅，到头来哪一组在辨识不同艺术风格上能有更出色的表现呢？
科内尔和比约克让这些学生在看过画作之后去数数，从547开始往回倒数，每次还须跳空两个数字，(1)这么做是为了让参与者把心思放到不同的地方去，相当于“清洗”他们脑子里的“调色盘”，也就是彻底清除大脑中保留的短时记忆，这是在进行最后的测试之前，让大脑彻底休息的好办法。在接下来将被当作衡量参与者真实辨识水平的测试中，他们还不能使用任何刚才学过的画作。还记得吗？这次实验的参与者学习的是不同画作的不同风格，而不是记住具体的画作。如果你“认识”布拉克，那么你就应该能从完全没有见过的作品上认出他的笔触风格来。因此，到了测试的时候，科内尔和比约克又拿出48幅在学习时没有拿出来的风景画，让学生一张一张地看过，一边尽量辨识每一幅画分别是谁的作品，一边点击选择12位画家名字中的一个。
这两位实验主导者并不清楚能得到什么结果，但是按他们的推断，应该是用集中学习法的那一组成绩会更好。原因之一是没有谁真正了解一个人到底是怎么辨识不同画风的；原因之二是20世纪50年代曾有过一次类似的实验，内容是让实验对象辨识抽象派画家的作品，结果不同学法并没有带来什么差别，集中学习组和混合学习组的参与者，成绩旗鼓相当。
但是，这一次有了不同。混合学习组的参与者正确辨识画家的比例几乎达到65%，而集中学习组只达到50%。在科学界，这两者间的差距已经相当可观了。为此，这两位研究学者另外招募了一群在校大学生，再次主导了一轮相同的实验，以再次确认结果。形式仍然一样，集中学习组和混合学习组的每位学生都得到了同样的学习机会：集中组一次看同一画家的6幅作品，混合组一次看6个不同画家的各1幅作品。结果仍然一样，混合组的辨识正确率达65%，集中组则为50%。
学习的科学
“引导学生辨识画家风格的常规教学法是一次集中观赏同一位画家的多幅作品，”科内尔和比约克写道，“我们发现，交替穿插不同画家的作品与集中揣摩同一画家的作品相比，效果反而更好，尽管这一结果与我们的艺术史教师甚至实验参与者的直观感觉完全相反。”
“交替学习”（interleaving），这成了一个认知科学中的术语，意思是把既相关又不相同的题材混合到一起来学习。音乐老师就最擅长这种教学法，让一堂课的学习内容从调性练习转换到理论学习、再转换到作品练习。体育教练和运动辅导员也一样，让耐力训练和力量训练交叉进行，以保证运动员的局部肌肉有足够长的恢复时间。这些道理本已深深根植于传统观念与个人体验之中，根植于不欲“过犹不及”的理念之中。
