从这条件来看，在孩子充满创意的观点背后，却可能隐藏着一个真实的困境——即缺乏看见脉络或建立脉络的能力。
「脉络」是个很重要的观念，而且在生活中应用极广，只是未必用这个名词来表达。基础的脉络在一般日常生活语言会说「来龙去脉」。故事情节的演进有来龙去脉，角色心境的转变有来龙去脉，人物关系的发展有来龙去脉，新闻事件的因果有来龙去脉，股票的涨跌有来龙去脉。能看见来龙去脉，也就是脉络，在阅读素养是一个重要的能力，代表孩子已经可以看到影响事物前后改变的条件，并且能够解释这些条件之间的关联性，以阅读理解的层次来说，就是拥有「统整解释」的能力。若对事物或文本缺乏「前后文」或「上下文」关联性的掌握，很可能背离多数普世的认知经验，就出现「神逻辑」。
如同其它发迹自网络的流行语前辈，神逻辑的出处无从考证，定义也纷纭暧昧。它可以指一人的逻辑清楚或正面，但更常以挖苦的形象出现，形容某人行为或思路缺乏逻辑，让人无法理解，如「神」一般高深莫测。尽管这一新词出现的时间还不算长，但神逻辑所形容指涉的概念却早已存在。在此之前，类似的行为也许会被称为「荒谬」、「白痴」甚或「脑残」，比神逻辑更直接，而且带有人身攻击意味的字眼。
历史上有个大家都知道的故事，足以作为「神逻辑」由来已久的例子。西晋惠帝司马衷在位期间出现大饥荒，百姓没有足够的食物因而饿死，晋惠帝得知这种情况，竟然反问臣子：「何不食肉糜（他们为什么不吃肉粥呢）？」如果这事发生在今天，相信网络上必然会对此神逻辑发出排山倒海的批评。
神逻辑最有趣的现象，便是说的人自己以为是对的！
晋惠帝「何不食肉糜」的反问之所以荒谬，是因为他的认知仅建立在自己的经验上，而这经验缺乏普遍性，因此他就算有自己的逻辑，合于他自己认为正确的「因果判断」，却也坐实了「神逻辑」的发生。
阅读教学上，尤其是做文本分析时，部分老师无意中用前因后果的因果关系作为对脉络的理解，是不正确的，因为「因果」谈的是开始和结尾的对应，而「脉络」是关联性与彼此间的影响，不同的脉络认知会导出对因果关系不同的诠释。
无法看出脉络或没有建立脉络的能力，反映在学生和学习层面的现象，就是只拥有答案却不知道答案从何而来、如何得来。这能力对学习影响很深，而且其影响会一直延伸到社会与生活。
学校学习阅读的文本相对单纯，大多都是单一线性脉络。但真实社会的复杂情境，甚至很多社会事件本身就是文本或脉络观点上的争论。例如某某人的一段谈话或是声明，往往需要阅读各方不同观点的解读，对文本脉络的理解，也就等同于我们对事件的理解。
我举一个在网络上引发热烈论战的新闻当例子。中秋节烤肉已经成为台湾中秋节独特的应景活动，有一位卫福部官员在媒体上指出，国人烧炭自杀的比例在中秋节后都会上升，因此需要「改掉中秋烤肉的习惯」。这说法马上被许多网友调侃为神逻辑。后来卫福部发表声明，澄清他们并无推动中秋不烤肉的政策，然而国内自杀死亡数据确实显示中秋节后烧炭自杀死亡人数有上升的情形，故提醒民众烤肉之后应注意妥善处理余炭，不要随手置放家中，木炭管理也是自杀防治的策略之一，更重要的是呼吁大家应随时关心周遭亲友，同心协力预防自杀憾事的发生。
从卫福部后来的声明可以看出，他们将中秋节后烧炭自杀死亡人数上升的结果，归因于中秋烤肉的习惯与木炭取得未经妥善管理。显然卫福部官员依实际数据，以逻辑作为工具，建立论述的脉络。但是，很可能还有其它的原因导致这结果，例如，媒体经常报导烧炭自杀的新闻，也有可能长期集体性的暗示烧炭是自杀最为便捷的方法，只是媒体隐而不谈，更遑论反思探讨其可能性。所以，在建立自己观点的脉络前，需要进入不同观点的脉络里。否则，在指称他人神逻辑的同时，我们也正以自己的神逻辑展现它暗黑的力量。
面对真实而复杂的情境，需要去理解不同观点的脉络，的确考验着没有梳理脉络能力的学生，同时也对身为教育者的我们提出挑战。
许多笑话常利用逻辑错置，形成一种荒谬，创造「幽默」的效果，懂得这种幽默，是一种高层次的心智表现。当这种「神逻辑」放在与真实生活无关的故事或戏剧里，确实好笑、有趣，可是一旦在严肃的议题上出现了神逻辑，真实社会中时时上演真人实境的荒谬剧——尤其我们可能也是造成这种结果的推手之一，恐怕就一点都不好笑了。
可以不要「根据文本」吗？
ＰＩＳＡ阅读评量的提问起始语「根据文本」，让许多师生不习惯与困惑。那么，可以不要「根据文本」吗？如果不根据文本，会发生什么事？
我们需要先有这个认识：文本中的世界是作者的世界；阅读要先理解的是作者的世界。能掌握作者在文本中论述的目的，才不致于发生片段或破碎的阅读，也才能完整理解并运用文本。
素养成为教育趋势与新课纲的核心，除了教学思维与课程设计需要调整，更重要的是检核老师教学与学生学习成果的评量应该先行一步，以作为共同的基准与目标。素养评量因要检核的能力内涵不同，会有较多样的形式，不过我们熟悉的纸本测验依然会存在，就算未来会像现在ＰＩＳＡ国际学生能力评量一样在数字平台上进行，「学生回答提问」的基本模式并不会改变。不过，问题的内涵正快速且大幅改变，这从提问的问句变化可以看出来。如果从ＰＩＳＡ阅读评量的题目来看，有一个过去在我们考试中很少见的提问起始语「根据文本」大量出现，这也是让许多人包括老师和学生不习惯与困惑的地方。
一定要在提问前加「请根据文本」吗？可以不要吗？这是个好问题，因为这简单的几个字正是阅读素养的核心。这里，我先不直接说明，我想请各位跟着我从另一个面向来思考：「如果不根据文本，会发生什么事？」
让我们先想象一个情境。
一位老朋友说要介绍一位对教育充满热情，又以创新教育为目标，成立公司又办学校的教授给你认识。你在约定的时间抵达咖啡厅，但环视周遭，朋友还没来，你选了一个在窗边的桌子先坐下。等待期间人进人出，这时候一位中年男子，留着胡子，一头长鬈发梳成马尾，简单的衬衫搭配一件看起来穿了很久的牛仔裤，背着一只皮背包站在咖啡厅门口滑手机。你心里想应该不是这个人，因为他看起来不修边幅，不像印象中的教授，比较像从事设计或创意工作的广告人。所以你把目光移开，注意到稍远处另一位中年男子，他戴着眼镜，穿着卷起袖子的衬衫，手提塞满文件的公文包，你心想，他应该就是朋友要介绍你认识的教授。这时你的朋友从另一个方向来到门口，他和那位手提公文包的先生擦身而过，却热络的迎向那位绑马尾的先生，并且一起走进咖啡厅。他第一眼就发现你已经坐在咖啡厅里，赶紧走过来说：「啊！抱歉，我迟到了，来来来，我跟你介绍，这位就是我一直跟你说的那位拿到第一届世界教育创新奖，还创办团体自学『无界塾』的叶教授！」
这个小故事，就是一个没有根据文本进行广泛理解，形成误判的例子。但是你可能会说：「有啊！故事里我有仔细端详那位绑马尾的先生，怎么会说我没有根据文本呢？」这真是一个好问题，回答这问题要分成两个层面来说。
第一个要认识的是，我们如何看待文本的完整性？从学生回答素养提问的答案分析，我们发现许多孩子之所以答错，是因为破碎与片段化的阅读，导致无法完整理解并使用文本。这种破碎与片段化，跟阅读习惯有关系，尤其是「画重点」的观念。这样说似乎更难理解了，不急，我多说明一下。画重点是有效的阅读方法，但是也很容易形成理解的盲点，因为画重点的同时，我们正在暗示自己，文本中没有画到的部分就不是重点。因此，原先作者以文本中每一个字、每一则讯息传递他的观点或情感的完整性，却因为我们在阅读过程中提取了我们认为的重点，并且以这些重点建立自己的脉络，取代了作者原来就放在文本中的脉络，忽视了文本的完整性，形成破碎阅读而不自知。对应到上面的故事，看见绑马尾的叶教授时就以眼前所见来分析判断，忽视将「人」作为一个完整文本来看待时，除了外貌打扮之外，还要参考他的言行举止、过往所作所为、别人对他的观察，甚至他在工作和生活上创造的价值等诸多面向，否则就有可能落入「断章取义」或「以管窥天」的误读。
第二个要思考的是，文本的完整性应该建立在什么条件上？前面谈到画重点，这些重点是谁认为的重点？习惯上这些重点都是读者自己认为的重点，但是读者不是作者，文本中的世界是作者的世界，因此阅读要先理解的是作者的世界。有这个观念后，关于文本的完整性要建立在什么条件上，就有一个明确的条件——它需要建立在作者于文本中论述或故事发展的目的上。以此为前提，每一个我们画下的重点，就不是读者自身价值或情感经验的投射。
当前阅读素养评量的提问，绝大多数是想知道孩子是否有能力正确理解作者的想法、字句的意涵、引用数据间的关联性，或是为何以这样的形式来表达等，归纳其根本，就是藉由阅读文本理解作者与作品，而不是表现自己，误把主观诠释作品视为客观理解作者。我们再从上面的故事来看，因为等待的人对教授的形象有先入为主的观念，并且当成判断的依据，所以不自觉形成认知的盲点，忽视个人的特质与差异性，最后造成错误的判断。这情况尤其经常出现在比较有阅读经验的孩子身上，因为他们依经验在心里建立判别的模块，习惯以既有的模块套到形式相似或议题相近的不同文本上，却没看见各文本间的差异。模块若应用到教学上，的确便于操作，方便教学者，但是对孩子而言，原本阅读素养教育就是要他们拥有独立思辨和对应不同阅读需要的能力，若模块成为僵化的思维，反而让孩子陷入个人盲点而不自知。
从上面的分析来看，困扰许多人的「根据文本」这四个字，可以不要吗？看样子是不行喔！因为合理的理解，并不是根据自己的经验，而是根据我们都看见的完整的事实！
关于答案，谁说了算？
考题引用某作家的作品，答案却引发争议，连作家都表示他写作时并没有那样的想法。其实，问题出在「题目与答案之间的关系不明确」。
现在的阅读素养评量，不再是探究绝对二分的「对和错」，它要求的是符合真实生活情境的思维过程，要让经验各异的人也能达成共识，所以命题必须讯息完整、条件明确，才能推导出合理而一致的答案。
考卷上有一题根据某作家散文作品所设计的问题，考后公布的正确选项引起了多方讨论，最后为了寻求正确的答案，询问作家本人，但作家看完题目后说：「我在写的时候没想过这个意思。」这看似最可靠的求证结果却受到挑战，因为有人引用法国著名文学理论家与评论家罗兰．巴特（Roland Barthes）「作者已死」的观点反驳：「文本是开放性的，永远不存在一个完成状态。」所以，那个题目的每个选项都有其存在的可能，于是争议又再度掀起……。
上面的情境是不是有点熟悉？因为近年的大考中就出现两次这种情况。回顾两次升学考试有争议的题目，一次是一○五年国中会考，国文科节选现代诗〈养鸟须知〉前两段作为考题，结果诗人陈斐雯在个人脸书上自嘲，「我不知道答案是哪一个」。第二次则是一○八年大学学测国文科阅读题组，选了音乐评论家马世芳的文章〈烟火与火焰的种子〉。马世芳随后在网络上贴文说：「但我想说的不只这样：作品发表之后，解释权就不再只属于作者自己，这道理我明白。不过这三题阅读测验，除了第三题我很有把握，前两题左看右看，都选不出『正确答案』，还是有点儿气恼。」两位作者似乎都陷入看似荒谬、无法理解自己作品的困境。马世芳自己所说「作品发表之后，解释权就不再只属于作者自己」，也就是罗兰．巴特提出「作者已死」的论点。所以关于文本，到底作者、读者、出题者，谁说了算？
在许多与老师交流的机会里，我发现几乎所有老师都知道「作者已死」、「文本是开放性的」，或「读者的诠释有其超越文本的价值」等观念，所以我举了下面的例子和老师讨论。
一位学生拿着考卷来到你面前，指着被扣分的题目说：「老师，我刚刚拿到考卷，想起『作者已死，文本是开放性的，永远不存在一个完成状态』这句话。面对考卷，我是唯一的读者，我的理解可以当作是不同观点，丰富了文章的内涵，那你怎么可以说我的答案是错的！」
如果这位学生在你班上，你会怎么回答？多数老师都陷入长长的思考，有些老师则很快回答：「我给学生的答案是考试要的正确答案，他记起来就好。」这答案很务实，我不会说老师有错。不过现在考试中的文章，都是课堂上学生不曾读过，老师没教过的，学生如何面对？更现实来说，是老师如何面对！
关于「作者已死」的观念若要放在本书中来谈，大概从这页开始的一百页都会围绕在这观点的说明与辩证上，所以我想从另一个面向来厘清问题。这次关于理解的争议是发生在考试中，而争议的内容是答案，那么我们就放下作者、读者与出题者，也将文本放到一旁，把焦点放在「答案」的条件，了解如何形成「合理的答案」，才能避免日后发生类似的情况。
过往考试题目与答案之间的关系很明确，因为考试的内容来自课本，尤其是国文课本，所有题目出处的文本都是老师在课堂上解释过的文章。因此，从字词解释到段落大意、文章主旨，都有统一的正确答案。就考试而言，这样的形式有好处，因为命题容易，答案统一，极少有差错，最后批阅容易。但以这种命题来评量学生的学习成果，其缺点就是只能反映出学生对内容记忆精熟与否。若以素养为学习与评量的指标，将难以辨识学生是以何种能力素养作答，无法鉴别各个学生之间素养上的差异。因此，当前国际间素养考题在阅读素养的评量上，都选择学生在学校没读过的文本，佐以多元生活议题与多样文本形式来设计评量。这种评量设计的核心观点是，只要文本形式与议题内容是普世生活共有的情境，学生就能以平时培养的能力及素养来作答，而每个学生评量结果的差异，就可视为素养上的差别。
为了因应这样的提问设计，出题者要先建立「答案是一个光谱」的观念。
在学校里透过教学与评量，无形中养成我们对正确与不正确，对与错这种二分法下绝对答案的思维习惯。但是在真实生活中，答案判断很少如此绝对。举例来说，我们到餐厅吃饭，用餐结束时，服务人员除了送来账单外，有时会给一张服务满意度的问卷，上面每个项目从不好到很满意之间还分了不同等级。这就是我所说的答案光谱。因为每个人在同一家餐厅用餐的体验，会因为个人的条件要求而有所不同。扩大来看，所有事物在判断上似乎都存在着人与人之间的差异。而更进一步来看，「正确」这条件也是变动不一的。不同价值、文化、观点甚至时间，都形成不同认知上的正确，例如「以退为进」这观念是否正确？或是一支股票，买或不买哪个决定正确？放在持有时间长短的条件上，就有不同的判断。此外，从前面的说明来看，不知你有没有发现到：「对与错」、「正确与否」要让有着个别差异的人做出一致而合理的选择，还要注意一件事——判断哪个答案正确，需要明确的前提和客观充分的条件。
这么说有点抽象，我用一个简单的例子来补充说明。
有一位老师叫阿成，他认为苹果是全世界最好吃的水果，有一次他在课堂上问班上的同学：「你们觉得苹果好不好吃啊？」原本他预期全班会齐声说：「好吃～」（事实上这情况大概只会发生在幼儿园里）结果班上同学的答案很不一样。
同学甲说：「不好吃，都没有水分。」
同学乙说：「还好，可是削皮很麻烦。」
同学丙说：「我觉得西瓜比较好吃。」
同学丁说：「老师你说的是富士苹果，还是华盛顿苹果？我比较喜欢吃富士苹果，因为比较脆。华盛顿苹果咬起来松松的，我不喜欢。」
同学戊说：「老师，苹果是看起来很美，所以感觉好吃。」
阿成老师一时间什么话也答不上来，因为这些答案跟他原先预期的差太多了。
这个例子显示阿成老师的提问并没有明确的前提与条件，所以五位同学都是根据自己的经验与认知来回答，各自成理。而且阿成老师所期待的答案，只是他自己心里认为正确的答案，缺乏客观的支持理由。这样当然无法产生共识。
所以个别的差异要如何排除？请看下面的例子。
根据农业专业研究单位以「甜度测试器」测量水果甜度的结果，一般认为很甜的红甘蔗，平均甜度为十二．五度。现在有一颗新品种的苹果，甜度为十五度，请问这颗新品种苹果吃起来会是甜的苹果或是酸的苹果？答案是：甜的苹果。因为根据前面的叙述，普遍认为甜的红甘蔗才十二．五度，而这颗苹果甜度为十五度，超过了红甘蔗，因此这苹果会是一颗甜的苹果。
从苹果这个例子可以很明显的看到，提问提供了较完整的讯息和明确的条件，以「甜度测试器」测量的客观数据作为判断依据，排除个人对苹果甜度的认知差异，才能形成一个客观而合理的答案。
往后如果再听到有人问：「关于答案，到底作者、读者、出题者谁说了算？」你心里明白，答案不是谁说了算，而是要符合前置条件与客观讯息的答案才算。否则谁说了算？如果最后是拳头最大的说了算，那可真的很没素养啊！
在问题与答案之间
过去我们习惯学习中有预设的标准答案，或在别人的言论与文字中找出等同于答案的内容。
但阅读素养教育不是给予孩子答案，或读完之后要他们牢记内容。
阅读内容，然后在心中提出问题，尝试推敲作者的想法，并发掘自己独有的想法，这样主动追求答案的态度与能力，才是我们期待的。
因为父亲是一位文字工作者，也是一位爱书人，我成长的家中并无太多装潢，触目所及皆是书，尤其是父亲的书房，四个墙面都是书架，排满各国不同时期作家的经典作品。我很小的时候，父亲就让我自由的取用他书架上的书。由于藏书数量实在太多，找书阅读如同寻宝一般。随着年龄渐长，我发现书架上除了经典原著之外，有另一类的书，是一些专家学者对作家个人或作品分析与介绍的书，读起来似乎更有学问，而且比起阅读经典、原著还更省事。有了这个发现之后，我开始阅读充满专业术语与分析理论的作品。大学时代，每当与同学或老师谈论文学、艺术、创作等话题，我都能侃侃而谈，似乎是位饱学之士。好长一段时间，我一直以这样的收获沾沾自喜，直到我出国念书才有所转变。
我求学的过程很幸运，有机会在加拿大温哥华市学习与生活两年多的时间，一次与老师的对话，给我上了生命中重要的一课。
当年带着满满的自信与投身艺术工作的梦想，负笈到 Emily Carr University of Art and Design 这所北美知名的艺术大学求学。当时我们每周都被要求带该周所有的作品和进度到班上展示，让同学间相互发问、讨论评议。几次下来，我虽然英语还不够精熟，但总能从美术史与艺术理论的脉络中谈出几分道理。一个学期后，指导教授 Lucy 在某天课程结束前问了我一个问题。我依稀记得她是如此问：「Maurice, you are a great painter, but not an artist. You know art history and theory well, but, what is your own feeling and point of view?（Maurice，你是一位很好的画家，但不是艺术家，你熟知艺术史与理论，但是属于你自己的感受与观点是什么？）」这段话给了当时的我重重一击！我虽然努力想响应她的质问，但是我最终哑口无言，因为我突然发现她是对的，我心中塞满别人的观点，而我以为这些就是我的。她也藉这个机会告诉所有同学，绘画只是传递想法的形式与媒介，艺术最终要传递的是自己的想法。「想说什么？」是自己真实的感受与思想存在的证明，同时也区分了画家与艺术家在层次上巨大的差异。
这当然对当时的我带来巨大的冲击，因为这与我过往所有的学习经验是全然不同的观念。回想在国内的求学经验，我们习惯学习中有个预设存在的标准答案，或是在别人的言论与文字中画下等同于答案的内容，取代自己探究的历程。而课堂上老师的观点，也是依照他所读的教学数据，或是转述他学习过程中得自于老师所给的答案。结果，没有多少人是真正以自己的能力，建立对阅读内容的理解。所以，每个提问都对应于一个老师期待或考试认可的正确答案，这样的教育绑架了我们的思维，连试着在自己脑中建立个人观点的勇气与能力都遗忘了。
有了这一层认知后，我也才真正理解，为什么教授要费心安排每周一次四小时的讨论时间。因为讨论中，为了要具体把心中的想法清楚的分享给同学，需要把原本破碎、片段、模糊，可能还在发散阶段的概念，整理成为可以被理解和讨论的明确观点。在同学相互提问与回答的过程中，一次又一次重新梳理、检核自己的主观认知，发现其中的盲点或未曾看见的面向。觉察自己先前没有意识到却更为深层的思维，创造新的思考，跨出原有的框架，扩大内在的丰富，改变观看外界的眼光。课后私下与同学聊天时，发现大家都有同样的感受，这堂课表面像是在评论别人的作品，却每每发现收获最多的是自己。
这个重要的学习历程，后来也影响了我的阅读，从过去画重点、记住内容成为答案，转变为阅读内容，在心中提出问题，并尝试去推敲作者的想法。
例如我读完张爱玲的〈天才梦〉这篇文章后，我就问自己（其实是问张爱玲）这些问题：
为什么你要在「天才」后面加一个「梦」字？ 为什么你在文章中认为自己是天才？ 你在文章开头就提出「瓦格涅」（音乐家华格纳），并且说世人会原谅他的疏狂，却不会原谅你，是不是你以他来对比你在世人眼中，没有天才到可以被原谅你在生活中的无能？ 文章中只出现两个人物，一位是「瓦格涅」，另一位是你的母亲。「瓦格涅」的出现似乎有定义天才的目的，那出现母亲的目的是什么？ 文章中，母亲和你总是有不同的价值观，你背后想说什么？ 文章似乎可以从母亲回国那里切成前后两段，是你刻意安排的吗？因为前段描写你在艺术上咨意发挥的天赋，很合乎「生命是一袭华丽的袍」，而后段生活中细小又磨人的挫折，很呼应「却爬满了蚤子」的形容。 你文章中写了避世的快乐村，是不是你心中渴望的世界？ 我觉得你这篇文章藏了一个你心里面的疑问：「谁能决定我是谁？」你同意吗？
这是我现在阅读一篇文章后理解的方法。透过文章具体的内容，对作者提出许多问题，形成我与作者的对话。就像是我在加拿大学校那每周一次四个小时的讨论课，建立了我的观点、我的提问、我的答案、我的论述。
这世界就如同一位原创作家，述说着他自己的故事，而创作者以他自身的参与，转译了他所处的世界，传达他的感受和观点。最后以自己的语言和作品将它说出来。
因此，阅读原著、原典，一如面对一个原创的世界。藉由阅读的过程，我们亲身与作者的内在心灵直接对话，以自己的能力形塑个人的观点。不同读者的观点与诠释，提供我们在阅读上不同的理解路径，那是不同面向思辨的材料，当然可作为参考，但不必然非得接受或认同。在阅读中体验自己有什么感受，觉察怎么思考更为重要。这样的自主能力，正是独立思考的条件。
所以，阅读素养教育不是给予答案，或要孩子读完后去记得内容；培养孩子在读完之后开展探究，透过与文本对话发掘自己独有的想法，这样主动追求答案的态度与能力，才是我们应该认真期待的。
阅读素养，就存在于问题与答案之间，那勇敢向未知求解的历程。
「我不知道！」这回答太好了
英国科学家牛顿在发现他影响后世的伟大定理之前，曾在日常生活中问出似乎无需思索的问题：「苹果为什么总是垂直掉落地面呢？」
希腊哲学家苏格拉底有一句名言：「我唯一知道的事，是我不知道。」
形成问题之前，需要先接受一个想法，就是「我不知道」。那是我们学习的起点，在好奇与渴望知道中，带着问题向未知前进。
近年有许多演讲和入班教学演示的邀约，每次对我而言都是学习，而且总有令人记忆深刻和我不知道的人与事。
有一次是到一所中部的国中入班教学，教室内除了原有的学生之外，后面还坐了二十多位老师。课堂开始后，我先让学生阅读当天准备好的内容，接着依惯例透过提问引导学生进行讨论。学生的回答多元也有趣，很开心他们努力的从我设计的问题中展开对文本与作者的理解。一切似乎都很顺利，但是在进行其中一个问题的讨论时，一位学生的眼神和肢体动作吸引了我的注意，那情况不是疏离，不是分心，而是一种困惑。我刻意点了那位同学回答。他一开始有点迟疑，但不知是什么原因，他接过我给他的麦克风，缓缓说出：「我不知道！」这个回答当然引起全班的笑声，但不是讥笑，而是感到有趣的笑。当下坐在后方的老师群里有阵小小的骚动，我想大概是老师们惊讶于这么直接诚实的答案，因而有点尴尬。
我从这孩子手中接回他还给我的麦克风，跟他说：「我好喜欢你的答案，谢谢你。」当下他脸上闪过一阵不知所措又害羞的表情。老师们似乎也因为这突然的回答而开始交头接耳。但我好开心，好开心，因为我真的好喜欢这个答案……
这世界的生活，每一天都充满挑战，有些仅属于个人，有些需要全人类共同面对。在某些美妙的时刻，这些个人对问题所形成的学习，将带领整个时代往原先未知的领域迈进一大步。
这情况最有代表性又为我们熟知的故事，应该就是英国科学家牛顿与苹果的故事。一天傍晚，牛顿坐在苹果树下乘凉。忽然，一个苹果从树上掉下来，落在他的头上。这事开启了他的一个想法：「苹果为什么会掉下来呢？」他继续自言自语，「可是，为什么苹果只向地面上落，而不向天上飞去，也不向左、向右抛开呢？」为了弄明白这个问题，他又反复观察，专心研究，终于提出苹果落地的解释，是因为地球具有引力！
牛顿个人面对问题所做的探究与结果，提供了建立科学所需要的定理，促成了现代科学的诞生，指导科学发展长达两百多年。在二十世纪以前，人们认为牛顿的学说已经是物理学的顶峰，一切物理学的疑难杂症都可以在他的理论中找到答案。但是，他的经典力学最后仍然被爱因斯坦的「相对论」修正了。事实上爱因斯坦提出相对论的思考，可以追溯到他十六岁时曾经问过的一个问题：「如果我以光速奔跑，会看到什么？」
这两位伟大的科学家，都在日常生活的情境中问出似乎无需思索，已经有理所当然答案的问题，可是这简单的问题却让后世理解这世界运作的物理条件，进而窥视在光速尽头的未来。他们的故事当然足以说明提问能力的价值。但是，在提问之前是否还发生了什么事，才会形成问题？
下面我曾经提出的问题，或许可以做为我们理解的开始。
关于牛顿与苹果的故事，不管你我所听过的版本是否相同，我们都知道这个故事。但是我曾好奇的问了这个问题：「牛顿真的有被树上掉下来的苹果打到吗？如果有，是什么时候，在哪里？」
我真的问了这个似乎无需问的问题！而且我很认真的去寻找答案。经过一番查询才知道，原来这故事部分是真实的，部分是捏造的。
英国皇家学会在纪念成立三百五十周年时，在其网站公布了七份历史文献手稿，其中一份牛顿回忆录中记录了「牛顿与苹果树」的故事。这份回忆录由牛顿的好友威廉．斯蒂克利写成，出版于一七五二年，手稿写道：「饭后，天气变暖和了，我和牛顿走进公园内的苹果树下准备喝茶。在此之前，牛顿就已经对重力有了模糊的认识和理解。牛顿在苹果树下思考这一问题，思绪被一颗偶然掉落的苹果打断。牛顿开始思考，为何苹果总是垂直落向地面……毫无疑问，原因就是地球在吸引它。」根据这份回忆录，掉落的苹果与牛顿探索重力的研究有关。那么，他被苹果打到头的说法从何而来？根据学者比对资料，是后人在转述故事中增加的桥段，甚至有个说法是法国思想家伏尔泰加上的，但是这说法我无从找到证据，就姑且听听吧。
这故事有让你发现一个观念吗？
如果我们一味接受自己理所当然的已知，并且当作理解的依据，形成模糊甚至是错误认知，将成为理解事物的限制。
希腊哲学家苏格拉底有一句名言，一直启发后世。他说：「我唯一知道的事，是我不知道。」
这句看似矛盾的话隐含着智者的思维，提醒众人要能自我觉察的观照自己，提醒自己，保持在「想要知道」的好奇与渴望中，别被自己的已知蒙蔽，失去探究真理之途。二○○五年，五十六岁的苹果计算机执行长贾伯斯（Steve Jobs）在美国史丹佛大学毕业典礼上送给毕业生的箴言是：「求知若饥，虚心若愚。」（Stay hungry. Stay foolish.）也呼应着这精神。
形成问题之前，需要先接受一个想法，就是「我不知道」。在好奇与渴望知道中，带着问题向未知前进。
牛顿因此开创了前人未至之境，爱因斯坦也因为这样的态度，在光的指引下，跨入未知的领域。但是站在知识疆界的边境，爱因斯坦谦卑的提醒：「在我们知识之圆扩大之际，同一此时，未知的黑暗依旧将它包围。」（As our circle of knowledge expands, so does the circumference of darkness surrounding it.）
还记得前面我说的那堂课吗？我接过孩子给我的麦克风对着全班的同学说：「我喜欢你说『我不知道』，它或许是今天最重要的答案。因为它需要勇气，而且是你和我学习开始的地方。」
「我不知道」不是错误的答案，而是重要的答案。因为那是存在的证明，是探索的起点，是学习诞生的所在，是黑暗中有了光……
辑三 实践阅读素养，前进未来
毛利小五郎与柯南，谁陪你阅读？
《名侦探柯南》中有两个对比明显的角色。毛利小五郎总是听完案情说明，看了部分证据，很快就宣布凶手是谁；但柯南会看每一项证物，思索凶手动机，比对两者关联，逐一排除不合理的条件。一旦出现了新线索，他也会重新推论，直到证据充分才做出最后判断。
在阅读上，你是毛利小五郎，还是柯南呢？
《名侦探柯南》这部卡通影片很多人耳熟能详，不仅小孩喜欢看，更有不少大人也是铁粉。我虽然不是其中之一，但是跟着孩子看过几部之后，也喜欢上柯南那句关键台词：「真相只有一个！」而且我发现这部卡通在角色与情节设计上，巧妙的提醒我们在阅读和认知上一件重要的事。
工藤新一，也就是柯南在卡通影片中的真实身分，是一位天才少年侦探，遭到邪恶组织下毒，让他外表变成一位小学二年级的小朋友，但是他依旧以过人的才智屡屡帮警方侦破大案。故事中另一个重要角色，就是私家侦探毛利小五郎。毛利小五郎原先是警探，后来转职成为私家侦探，有趣的是他曾任警探，按理说在办案上应该有更多专业经验，但是从结果来看，他在侦破案件的表现上实在不行。
虽然毛利小五郎本身办案功夫不好，所幸有柯南在背后暗助，大家便以为他是一位厉害的侦探，因此每当警方遇到棘手的案件，目暮警官总是会找他做案情咨询。卡通里每次目暮警官向毛利小五郎说明案情时，毛利小五郎总是对流连在他身边偷听案情的柯南说：「你是小孩子，不要在这里，去跟其它小朋友玩。」不过柯南总是会想办法溜回来参与其中。
毛利小五郎与柯南两人在理解案情、推论凶手的过程中差异很大。毛利小五郎每次都是听完案情说明，看了部分证据，就充满自信的说：「凶手就是某某某。」随后依自己的认定，选择证据来证明自己的推论。但一旁的柯南却用不一样的方式进行思考。他会看所有的证物，思索凶手动机，比对证物跟可能凶手间的关联，透过验证，排除不可能与不合理的条件。一旦出现了新线索，他也会视需要而推翻原先的假设，重新建立新的推论，直到证据充分才做出最后判断。
比较毛利小五郎与柯南两个人的思考过程，我们可以说毛利小五郎是依赖主观经验来判断，柯南则是依据客观证据来选择。这两个角色的设定与对话，正是我认为这卡通最有趣的地方。因为这两个一起思考、理解并找出答案的角色，刚好象征我们头脑中的主观意识与客观意识。毛利小五郎在破案过程经常想支开柯南，一如我们头脑中那自大的自我所形成的「主观」会对「客观」做的事，总是想请对方离远一点。如此主观意识才能充满自信的说：「凶手就是某某某。」以满足那自大的自我。接下来卡通中另一个经典的安排，就是柯南每次要发表他精辟的推论时，一定要先迷昏毛利小五郎。这提醒我们，要做正确判断时，有必要先放下我们的主观，让客观好好把事情说清楚，引领我们做出正确的判断。
讲完毛利小五郎与柯南的隐喻之后，在我们心中，到底是毛利小五郎陪我们阅读，还是柯南带我们理解？
接下来我想借用未来学大师艾尔文．托夫勒（Alvin Toffler）的一句话为例。你可以先写下你认为这段话要告诉我们什么事，最后再来看看是谁左右了我们的阅读结果。
二十一世纪的文盲，不是不会写字和阅读的人，而是那些无法学习、不愿学习和不重新学习的人。?
这句话曾被国内外许多谈教育的文章引用，我第一次读到便产生强烈的感受：这么简单的话语，却把学习这件事讲得好深刻。但是才一瞬间，我心里浮现一个声音：「这句话到底要说什么？」
请问你读完这段话后，认为艾尔文．托夫勒想说什么？
请写下你的看法，同时，我们来看看我曾问过的几位学生有什么样的答案。
有一位同学说这句话提醒我们：二十一世纪学习很重要。
这答案看来好像正确，又似乎没说清楚。有另一位同学自信满满的说这句话是要说明：二十一世纪文盲的定义与过去不同。
这答案的确比前一位同学的回答明确许多。因为他指出艾尔文．托夫勒话里一个重要的条件。但是这句话只为了说明二十一世纪文盲的定义吗？看来不是！第三位同学举手了，他说这句话意思是：人需要持续学习，不然会被淘汰。
持续学习是一件重要的事，从句子的后半段说到「无法学习、不愿学习和不重新学习」来看，似乎暗示持续学习的重要。不过仔细再读一遍，可以发现跟中断学习的原因比较有关系。所以，这句话到底要说什么？
这三位同学的答案值得我们思考一番，所以我把三个答案一起并列来看。
二十一世纪学习很重要。
二十一世纪文盲的定义与过去不同。
人需要持续学习，不然会被淘汰。
这三个答案是同学认为艾尔文．托夫勒想跟我们分享的观念，但再三读过后，不知道你跟我的感受是否相同：这三个答案比较像是对这句话个人主观的诠释，而不是对这句话客观的理解。
所以，该如何客观的理解阅读的内容？我们可以用有层次的问题来理解。请看下面的问题。
艾尔文．托夫勒曾说：「二十一世纪的文盲，不是不会写字和阅读的人，而是那些无法学习、不愿学习和不重新学习的人。?根据他这句话的内容：
1.他认为二十一世纪有没有文盲？（有）
2.他认为二十一世纪的文盲跟什么能力有关？（学习）
3.影响「学习」的三个因素为何？（无法、不愿、不重新）
4.根据影响「学习」的三个因素，请试着推论二十一世纪文盲的成因为何？（学习的意愿与态度）
我根据前面四个问题，开启对这句话的理解：
艾尔文．托夫勒认为，二十一世纪基于之前教育普及，不再有因为缺乏读写能力而成为文盲的人。因此他以这句话分享一个他想探讨的问题与答案。这问题是，二十一世纪是否还有文盲？如果文盲的定义不再是不会读写的人，那么二十一世纪的文盲是哪一种人？该怎么定义？他的答案是那些无法学习、不愿学习和不重新学习的人。而「无法、不愿、不重新」三个原因的上位概念可以归结为「缺乏学习意愿与态度的人」。
艾尔文．托夫勒这句话讲得真切，因为在这个信息爆炸、新事物不断产出的时代，如果我们有事情不知道或不会做，并非我们无法阅读或不想写字，而是取决于我们是否愿意学习。
接下来两个问题：
5.你是否赞同他的观点，为什么？
6.你的观点是什么？
这六个问题，第一题到第四题的答案可以在这段话中，分别透过「撷取讯息」、「广泛理解」、「发展解释」、「统整解释」四个层次建立答案，形成客观的理解。有了这个基础，第五题与第六题即使是以主观给予诠释和评价，也是建立在正确理解的基础上；就算最后观点不同，也能保有合理理解艾尔文．托夫勒观点的基础，作为讨论的依据。
前面刚读完艾尔文．托夫勒这句经典名言时，我邀请你把你认为他这句话的意思写下来。你的理解和我的理解一致吗？如果不同，你同意我的看法吗？前面我们说了象征主观意识的毛利小五郎许多坏话，好像主观很不好。其实阅读永远是主观的，因为我们只有这一个脑袋。我认为，主观很正常，但没有客观来协助我们避免主观的盲点，这才是真正的问题！
对了，刚刚是毛利小五郎陪你阅读，还是柯南带你理解呢？
文白战争后—— 找回在比例之争中消失的国文课
十二年国教新课纲公布之后，高中国文在白话文与文言文的比例上引发热烈讨论。然而，「文白比例」真的是国文课的核心吗？
透过国文课进行的阅读教育，应该要培养的是孩子透过阅读建构意义和思辨的能力，若选文中有文言，有白话，有翻译，有论述，有情意，有实例……无论比例为何，是否更能给孩子一堂丰富的国文课？
二○一七年夏天，十二年国教新课纲中关于高中国文文言文与白话文应占比例的问题，引发各界热烈的讨论，甚至引起多位我素来敬重的作家彼此之间激烈的文字驳火。作为后辈既感到不忍，又不愿见到如此激烈讨论的过程中，真正核心问题因为失焦而被遗忘。因此，我想从有别于诉求重要性或价值的脉络，进一步对这问题提出思考，重新聚焦被比例所掩盖的国文教育问题上。
