教育可以怎么改革？
勒迈特在二○一○年某场一百公尺短跑比赛跑出十秒以下的成绩，非常快，但以我们这时代的世界级跑者而言不算多出色。事实上，先前已经有七十一位跑者突破十秒障碍，柏特创下的世界纪录是九．五八秒，足足比勒迈特快上十分之四秒。勒迈特能掀起关注与大幅报导的原因是人种。他跟先前那七十一位突破十秒障碍的跑者不同，柏特是个白人。放眼世界级田径赛，黑人跑者明显傲视群雄。
基于明显原因，只要谈到任何领域里不同种族的能力与表现差异，很容易让人感到不快，但相关讨论在体坛可谓司空见惯。谈到黑人在田径、篮球，以及美式足球跑锋位置……等的优异表现，焦点通常摆在基因因素，他们在快肌纤维、无氧酵素、血浆睪固酮浓度与各肌肉组织方面都有优势，从而成绩亮眼。然而，勒迈特在二○一○年某次受访时表示，黑人选手能称霸短跑项目还有另一个生理层面以外的原因。他说白人选手面临「心理阻碍」，肤色不是最大重点，渴望与苦练才是。其他选手与教练也呼应他的说法，指出白人小孩认为黑人小孩天生擅长某些运动项目，所以他们不战而屈，藉此避免失败受挫。
在勒迈特以出色成绩打破刻板印象的几年之前，贝勒大学田径教练接受体育杂志《运动画刊》的访谈，单刀直入的说：「许多白人孩子也有快肌纤维，但他们该动起来。他们大多宁可投入迷人的计算机世界，这不只关乎基因……而是关乎你有多渴望？」
人人同意世界级体育选手的表现来自天分、苦练、鼓励打气、超凡企图心，还有厉害的教练。关于基因如何影响许多运动项目的表现，留待基因学家进一步探讨，我们在此先花点时间讨论刻板印象对运动选手的影响，然后再进入本章重点：刻板印象对学业表现的影响。
谁在场上是凭体能天赋，谁则是凭判断力？
在一九九七年的某项实验里，受试学生听一段经过编辑的大学篮球比赛转播音档，然后评估特定球员的实力与表现。他们在听音档之前会先看一张那位球员的照片，但照片经过修改，有些受试者看到的是白人，有些受试者看到的是黑人，结果他们的评估反映刻板印象。当受试者以为他是黑人，会认定他很有体能天赋，当受试者以为他是白人，会认定他打得比较拚，「场上判断力」过人。教练、球探与球队经理是否也以有色眼镜衡量球员的表现与发展性？实例指出他们确实如此[1]。此外，我们很容易想见球探与教练的评价会影响球员如何看待其能力与发展性。
刻板印象的压力
在老虎伍兹展开出色的职业生涯之前，高尔夫球几乎是白人的天下。高尔夫球并不要求快肌纤维、无氧耐力或特定体格，而是要求协调度与「顺畅挥杆」，还有抗压性、决策力跟数千小时的认真练习，所以多数球迷都同意高尔夫名人赛跟NBA全明星赛截然不同。
我们对高尔夫球技有这种假定，又对黑人与白人选手的长处与弱项抱持刻板印象，这些是否会影响美国职业锦标赛的选手组成？在回答之前，先看一下某个实验的惊人结果。研究人员找来几位普林斯顿大学的黑人与白人学生，他们不常打高尔夫球，因此请他们做高尔夫球练习，他们不仅要推杆，还得做判断，看是要打困难但高分的球洞，还是打简单但低分的球洞。在此之前，研究人员跟有些学生说这项练习旨在测试「运动天赋」，亦即掷球或击球等涉及的手眼协调度；研究人员跟其他学生说这项练习旨在测试「运动智能」，或「打球期间的策略思考力」。
这个说明大幅影响进球数与分数。黑人学生认为是在测试运动天赋时打得较好，认为是在测试运动智能时打得较差，白人学生则相反，只是差距没那么大。换言之，对族裔各强项与弱项的刻板印象会发挥自我应验作用，在下列方面造成影响：拚命程度、推杆选择（高风险配高报酬或低风险配低报酬）、专注程度，还有害怕失败的程度。其他运动项目各会受何种影响有待相关研究人员深入探讨，现在我们想把焦点摆在更多人关注的另一个议题：教育。
教室里的自我应验预言
这是一个公开的秘密：许多美国人认为特定族群在学业上会表现得比其他学生好，连教育工作者都有此看法，而这相当符合考试成绩、学业总分、大学升学率与毕业率等统计数据。不过，刻板印象是否不仅造成这种预期，还实际影响到学生的表现，符合社会学大师莫顿（Robert Merton）口中的自我应验预言？此外，刻板印象与相关期望是否让弱势族群表现不佳，也让女学生在数理与工程科目黯然失色？
谈到这类期望对学业表现的影响，一般通常从洛森塔（Robert Rosenthal）与杰克伯森（Eleanor Jacobson）在一九六○年代的实验切入。师生之间的自我应验预言不是什么新见解，我们都认为老师常对不同种族或社会阶级的学生抱持不同期望，并合理怀疑这导致学生受到不同待遇，从而造成表现差异。洛森塔与杰克伯森的实验基于两个因素引起注目。首先，这个研究是探讨教师期望对智力测验成绩的影响，不是探讨对平时成绩的影响，毕竟平时成绩可能受老师的给分偏见左右，至于智力测验成绩在当时的教育学者看来，主要取决于基因遗传与家庭环境，不受老师或学校影响。第二，研究人员不是比较刻板印象下的不同类型学生，而是发给每位老师一份学生名单，人数占全班的二○％，这些学生是他们眼中的「潜力股」，在未来八个月有望突飞猛进。受试老师所不知道的是，名单上的学生纯属随机挑选，测验成绩跟其他学生并无不同。
一年后，相同的学生重做智力测验，结果七个列为潜力股的一年级学生平均增加二十七分，其他一年级学生平均增加十二分，十二个列为潜力股的二年级学生平均增加十六．五分，其他二年级学生平均增加七分。几乎半数的潜力股增加二十分以上，但只有五分之一的其他学生有同等佳绩。此外，老师们数月后指出潜力股学生在学科上更具好奇心，平时更快乐，也比较不需要别人的认可。
这项研究带来一个令人鼓舞的推论，那就是如果老师期望所有低年级学生突飞猛进，大家的表现也许能确实提升。换言之，老师对所有学生采取较高标准，更用心关照，将形成良性循环，提升学生的自信、认真度与智力测验成绩。
然而，另一个令人担忧的推论同样显而易见：负面期望也可能造成类似的自我应验效应。负面期望可以来自学生名单，可以来自刻板印象，也可以来自糟糕的第一印象，结果造成师生互动的恶性循环与负面归因，进而导致不佳的学业表现。
其他研究人员设法重做洛森塔与杰克伯森的实验，提高受试学生的总人数与多样性，采用更细致的实验设计，实验结果却较不显著，于是学界对他们的实验与推论始终争论不休，尤其怀疑期望的影响是否如此显著。不过，后续实验倒指出期望确实颇为重要，而且不仅老师对学生的期望有影响，学生自己的期望更是影响甚大。若欲改善特定学生族群的不佳表现，势必考虑期望的效果。
心态
四十多年来，史丹佛大学心理学教授德薇珂（Carol Dweck）专注于（她同事会激赏的说是「废寝忘食」）两个相关问题：第一，为何智力测验或其他测验成绩相同的学生会出现不同表现，平常成绩相异，每年的进度幅度也不一样？第二，该如何协助表现不佳的学生？德薇珂最初的想法很简单。也许表现出色的学生相信成功有赖努力与毅力，所以持续努力，遇到失败仍不屈不挠，表现差的学生则觉得努力的效果不大，聪明才智才是重点。
为了检验这个想法，德薇珂跟助理展开一系列实验。她认为有些学生对学业成败抱持「无能为力」的想法，并以小学老师归作这类型的学生为实验对象。他们遇到难以解决的数学或字谜难题，很快就放弃，更糟的是之后即使遇到没那么难的问题，依然解不出来。不过，这些实验仍看见一丝希望。当研究人员设法让他们认为问题出在不够努力与太早放弃，他们会记在心中，之后的表现大幅提升。
德薇珂修正她的理论，采用「心态」一词，指出有些学生是「僵固式心态」，认为能力是固定不变的，所以只乐于面对容易的问题，一旦发觉问题棘手就选择闪躲，而非冒失败的风险正面迎战。相较之下，「成长式心态」的学生认为能力是变动的，能靠努力来提升，于是设定较高的目标，碰到难题不轻易言败，而是加以克服，靠过关斩将提升能力。
逻辑上来说，有些人当然可以认为能力大有影响，也觉得努力会有收获。然而，许多僵固式心态的人认为，如果你真有能力，不必花费太多心力就能表现杰出。有些人也觉得，如果需要煞费苦心，代表能力不足，即使是面对相当困难的问题亦然，所以他们只肯挑容易解决的问题。
德薇珂跟同仁在纽约某间中学进行一组相关实验，证明心态能影响学生的学业表现曲线。成长式心态学生在中学阶段逐渐进步，学习曲线是往上走，僵固式心态学生的学习曲线则持平。进一步的分析证实了德薇珂的假设。学生愈认为努力能增加能力，就愈不容易受挫折打击，愈能提升数学能力与学业成绩。
研究人员进而指出这类心态能靠简单的教学措施加以改变。他们选上一间非裔与拉丁裔学生占九七％的学校，请七年级学生参与八周的学习计划。在一个每周上二十五分钟的课程里，受过特殊训练的研究助理教部分学生一些学习技巧，稍微说明头脑的生理运作，甚至播放影片，片中生动呈现神经连结在学习时增加的画面，并以简单的比喻说明智力如同肌肉，愈使用就愈强健。对照组的学生则只上普通课程。
实验结果一如德薇珂跟同仁的预期。两组学生原本都面临成绩下滑，但接受成长式心态训练的学生出现转机，成绩止跌回升，分数微幅增加，至于接受普通课程的学生仍一路下滑。此外，老师认为不少接受成长式心态训练的学生有进步，也学习得更认真有劲，比例为普通课程学生的三倍。
增加成长式心态与使命感教育
有些人质疑这种做法广泛实施时的效用，但一项实验提供答案。受试者为家境迥异的高三学生，来自美国东部与西南部的十三间中学，其中八间是公立中学，四间是公办民营中学，一间是私立中学。他们参加两项四十五分钟的课程，其中三分之一的学生是上成长式心态课程，课堂里以影片生动说明脑神经在学习期间的改变，还请他们动笔写下心得；三分之一的学生是上「使命感教育」课程，思考如何凭所学实现「超脱自身」的目标，例如让世界变得更好、替他人树立榜样或让家人引以为傲；剩下三分之一的学生是对照组，课程内容只提到不同脑部区域的作用，没提到学习对脑神经的影响。
结果成长式心态课程与使命感教育课程都让整体成绩提高，而且值得注意的是，原本遇到学习困难的学生也有进步，分数增加，被当的科目减少。后面这群学生超过五百位，都是上个学期至少有一个核心科目被当，或在校平均成绩在二．○以下，而这两者是评量毕业前中辍的重要指标。他们在接受两项课程之后，被当率从四八％降至四○％。相较之下，对照组学生的被当率并无变化。效果也许看似不大，但等同被当的科目数比对照组少八十三科。
如果学生在求学阶段持续接受这类讯息会有多大帮助？有智慧的教育工作者不仅要在学生表现成功或失败时提供这类讯息，还要在年纪较小的学生做读写与拼字练习时提供，在年纪较大学生读传记时提供。有些习题一开始让学生感到困难，但在学生付出努力与累积经验后显得容易，如此也有助培养成长式心态。另外，如果老师能安排高年级学生分享经验，让低年纪学生知道一开始的疑惑与害怕实属正常，之后会逐渐好转，也有助增进成长式心态。
现有研究的启示不只教育工作者适用，家长同样适用。有智慧的家长不会夸赞孩子聪明优秀，而是夸赞他们勤奋努力、乐于接受挑战。孩子碰到困难时，家长宜指出练习与经验会让问题变得简单，而且一路克服困难会很开心有趣。谈到阅读书籍与观赏影片，家长应少鼓励孩子看有神奇力量的超级英雄，多鼓励他们看寻常平凡的男女老少如何愈挫愈勇，最终才终获成功，而美好的不只是最终成果，还有沿途景物。这样不只有助孩子在学校表现亮眼，也有助他们面对往后人生的风风雨雨。
教室里的刻板印象威胁
一九八○年代，史狄尔（Claude Steele）跟上史丹佛同仁德薇珂的脚步，开始思索相当近似的问题：为何有些非裔或其他少数族裔学生在体育、绘画或音乐方面表现出色，但学业成绩通常不理想？为何他们往往中辍，绝少取得现今职场日益需要的大学学历？此外，为何女学生明明在许多科目跟男学生旗鼓相当，却对数学与艰深科学避而远之？为何有些聪明有劲的女学生起初主修数学、资工或其他理工科系，后来却选择转系，比例高过男学生？
史狄尔投入研究，后来提出一个概念：「刻板印象威胁」，亦即个体担心自己的表现会应验所属群体的刻板印象，因而产生一种受到威胁的感觉。他认为这种威胁感可能会内化，造成自我质疑，导致我们先前探讨过的恶性循环与自我应验预言，这时格外有害。
刻板印象威胁跟三个问题有关，勒迈特等白人跑者都会碰到。第一个问题是去认同。当个体自认可能在某个领域失败，也许会设法保护自己，选择不对这个领域投入自尊与认同，而是在其他地方寻求成就与认可。第二个问题是自我设限。学生遇到难题而焦虑自卑时，往往靠制造借口来逃避失败，其中最常见的两招是故意不认真读书，还有贬低对成绩的追求。
然而，史狄尔最关注第三个问题：刻板印象威胁导致焦虑与分心，进而造成考试成绩低落。史狄尔想呈现这个现象，并证明这并非无解，于是用了一个妙招──普林斯顿黑人与白人的高尔夫球实验正是脱胎于此。在这项实验里，黑人与白人学生必须回答美国研究生资格考试（简称GRE）里艰深的语文题目，但研究人员跟部分学生说这是测智力，跟其他学生则说这跟智力无关，而是一个效度未获充分验证的新测验，只是想测试问题解决的能力。
这种叙述差异对白人学生的影响微乎其微，他们觉得测验重要时表现得好一点，觉得测验不甚重要时则表现得差一点。黑人学生不然，得知这不是智力测验时，黑人学生表现较佳，而原因大概是他们不必担心刻板印象，得以把全副心神投入题目当中。
如今许多研究证实刻板印象会影响非裔、拉丁裔与下层阶级学生的智力测验成绩，也会影响女学生的数学与推理能力测验成绩。有些实验纯粹对不同受试者提出相异叙述，有些实验则采取其他方式。比方说，实验指出女学生跟男学生一起考数学时得分较低，全场只有女学生时得分较高。然而，教育工作者真正的挑战是检验这些研究结果能否用来帮助弱势学生提升成绩，并在碰到学习困难时不至放弃？
就实验设计而言，宣称测验与能力无关是个反映刻板印象威胁的聪明方法，却很难实际运用到教学现场，毕竟平时学生非常清楚测验的目的并自知被众人看扁，女学生也很意识到自己在高等数学或理科课堂上的弱势地位。先前我们谈到提升成长式心态的教学策略，此处的问题也是一样：教育工作者能否凭降低刻板印象威胁来提升学生一天天跟一年年的表现。
许多人持怀疑论调。有些人认为先天能力与文化价值的差异无法克服，有些人认为仅重大社会改变能扭转弱势学生因经济等阻碍所致的不佳表现，有些比较乐观的教育工作者跟政治人物则认为，当局需支持大量（昂贵）教学措施，学生（与老师）也需积极努力，问题方能解决。
不过，少数社会心理学家与教育工作者甚至更加乐观，以不少证据指出，光凭少许教学措施即能拉近这个「艰巨问题」所造成的表现差距。
这些研究人员不是说教学质量、教学技巧、教师热诚与合适设备没用，跟学生的表现好坏无关。他们非常清楚这些有多重要，只是想证明他们所设计的教学措施有效，不需仰赖知名教师或高级设备。
这些教学措施各不相同，但都源自刻板印象威胁的相关理论与研究。此外，还须结合社会情境的庞大影响力（并避免情境影响力遭低估时的错误认知），善用对情境的主观诠释，考虑行动对想法和感受的影响，降低透镜与滤片对判断与决策的左右以致扭曲。你大概也会认同，任何人要是想探讨当代教育并协助学生发挥潜能，都有必要了解这些成功案例。
魔法？不，只是合乎心理学的措施
两类成功案例值得留意。第一类是KIPP学校（Knowledge Is Power Program，知识即力量计划），这些学校让少数族裔与低收入户学生读完高中的比例高得出奇（九五％），大学升学率也同样亮眼（八九％），方法是严格的大学准备课程、有效的带领、认真的老师、积极的家长，还有高额的外部金援。
这类学校运用大量资源，验证本书所讨论的情境威力、个人解读对行动的影响，以及行为承诺的价值。然而，有一点值得注意：这类学校学生读完大学的比例低得令人丧气（仅三三％），虽说仍比其他高中类似背景的学生高出三倍。
另一类成功案例是善用简单而省钱的教学措施，对低社经地位的弱势学生大有帮助。有些左翼人士批评这些「OK绷式解方」，坚称让弱势学生学业表现进步的唯一方法是处理贫穷、健康、营养、种族偏见等「根本问题」。这两类成功案例也挑战右翼人士，他们认为弱势学生表现不佳的原因是基因、家庭教育和负面文化因子，无法单靠「撒钱」解决，更无法仰赖自由派社会科学家的教学措施。
我们接下来谈到的教学措施并非教学生读书技巧，也不含特定科目内容，但统统让学生短期学业进步，还留下长期效果。许多案例帮助到够多学生，值得政府当局与政治人物认真看待。虽然教学措施很简单，成果却很显著，非常出乎意料，简直如同魔法，但只要你了解本书探讨到的各个心理学原理，就知道这根本不是魔法。这些措施表面上不起眼，却威力甚大，彻底扭转学生对日常学习的看法，从而改变他们对日常学习的反应，不再陷入恶性循环，而是进入良性循环。
自我肯定的正面影响
史狄尔跟同仁不只验证刻板印象威胁的负面效应，也证实克服威胁的正面效益。他们探讨的一大利器涉及「自我肯定」：让学生在无涉威胁本身的其他方面更有自我价值感。他们鼓励学生多关注自己所看重的特定价值（例如友谊、家人、宗教或贡献社会），方法是确认这些价值，动笔写下其对人生的影响。
柯汉（Geoffrey Cohen）跟同仁做过一项重要实验，检验自我肯定的效用。他们选定美国东北部一所郊区中学的三个班级，请学生在一年内以数篇报告描述自己最重视的个人价值（最常出现的是家庭，但有时也会出现诸如音乐等个人兴趣），结果这个教学措施提升了黑人学生（有面临刻板印象威胁者）的成绩，但并未提升白人学生（未面临刻板印象威胁者）的成绩，黑白学生之间的成绩落差减少四○％。更惊人的是，黑白学生接下来两年的在校平均成绩差距减少三○％，留级或参加补救课程的黑人学生比例从九％降至三％。
在柯汉跟同仁的前瞻实验之后，许多实验也取得类似的正面结果，藉由促进良性循环来帮助不同弱势学生，他们变得更肯定自己，较不害怕失败，愿意不屈不挠、提出问题并寻求协助。老师也留意到他们变得更积极努力，更参与投入，先是展现出干劲，接着努力有所回报，于是表现得愈来愈好，愿意向难题挑战，即使一时间碰到困难仍不轻言放弃。连并未意识到这些教学措施的老师都有上述观察，成效可谓令人惊艳。某项实验让表现不佳的七年级与八年级非裔学生做自我肯定练习，结果留级或参加补救课程的比例从一八％降至五％。
凭有智慧的回馈解决「老师的两难」
留意短处与提供建议等建设性回馈形同一大利器，有助学生增进能力。然而，当学生怕自己无法克服难题或遭受指正，这种回馈反而会损及干劲与自信。这样说来，当老师碰到不够认真的学生，在心怀担忧与同情之余，到底该怎么做？
许多人认为答案是不要批评指正，而是柔声赞美，例如称赞学生的主题选择、学习热忱或某个无关紧要的小地方，尤其面对少数族裔或低社经背景的学生时，更应如此。然而，这种做法使学生无法从指正中进步，也难以获得所需的指导。老师怕落入偏颇之讥，结果学生以为这种努力程度就够了，甚至以为老师觉得他们无法表现得更好。
研究指出，更合适的做法是拿出智慧，提供某种特定回馈。老师该诚实评量学生的表现，既指出不好之处，也提出改进之道，重点是清楚的让学生知道，老师是采取很高的评量标准，而且完全相信他能达到标准。
研究人员进行一系列实验。首先，七年级受试学生在接受这种回馈之后，同意修改报告并重交的比例从七％增至七一％。在第二项实验里，研究人员要求所有学生重交报告，结果先前接受这种回馈的学生表现较佳，重交的报告内容较好。在这两项实验里，黑人学生的进步都比白人学生显著，最担心自己（和其他黑人学生）遭受不公待遇的黑人学生尤其进步甚多。事实上，这类学生原本通常会在接下来两年变得更怀疑老师大小眼，但此一现象并未出现。
研究人员进一步发现，藉同侪加强核心讯息能提升这种归因训练。第三项实验选在纽约市一所以低收入户学生为主的中学，藉由同侪让受试学生知道自己有能力通过甚高的评量标准，结果黑人学生在下一学期的成绩大幅进步（白人学生则否），最棒的是他们之后仍继续进步。这种措施改变学生对学校的感受，他们有动力更努力学习，进入良性循环，付出的努力换得高分与赞赏，这些成就回过头增加读书的动力。
稍微提升归属感
许多新生进入大学后受到文化冲击，觉得没有归属感，那些面临刻板印象威胁或来自弱势家庭的学生尤其如此，即使成绩与实力向来出色也不例外。某位天资聪颖的非裔女学生进入普林斯顿大学后写道：「普林斯顿大学让我远比以前更意识到自己的『黑人身分』……即使有些白人教授与同学对我展现开阔心胸，我有时仍觉得自己像个外人，彷佛不属于这里。」这个女学生后来录取哈佛法学院，进入芝加哥的知名律师事务所。她名叫米歇尔．欧巴马。
另一位极具天分的普林斯顿大学拉丁裔女学生形容说：「我像是踏入陌生土地的访客……无论是在普林斯顿大学、法学院或许多工作岗位上，我都觉得自己不完全属于周遭这个世界。」这个女学生是后来当上大法官的索托梅约。她在高等法院面对一项平权法案时写道：「种族有其影响。他人的蔑视、窃笑与暗自评判皆加深一个最为有害的想法：『我不属于这里。』」
这种归属感的缺乏，加上自认无法成功的恐惧，造成自我质疑与疏离逃避的恶性循环，当学习困难强化这份恐惧时尤其如此。史丹佛大学心理学教授沃顿（Greg Walton）与柯汉设法对抗这种刻板印象威胁，请黑人与白人学生读一份调查报告，上面写说许多新生刚进大学时都觉得没有归属感，这是不分种族的常见现象，但会随时间慢慢淡去。此外，受试学生也要以文字与口头报告方式（表面上是为了下一年的班级），说明自己在归属感方面的担忧，还有在大学遇到的学习困难。
这项实验花三年观察学生，结果沃顿与柯汉口中「偷偷进行」的教学措施发挥效果，弱势学生面临困难、失望与压力时的表现变得更好，并未像一般弱势学生那样成绩逐年滑落[2]。黑人与白人学生毕业时的成绩差距减少一半。
研究人员再次指出良性循环反复累积的重要性。他们表示这措施让学生以另一种眼光看待大学生活里常见的负面事件，避免遭受影响。此外，这措施也能改变行为，他们花更长时间在图书馆，多加参与社团，念书压力减少，平均成绩从而长期提升。相关研究愈来愈看重这种连锁效应。有智慧的教育工作者或其他工作者很清楚，重点在于不只要鼓励那些自我怀疑的人，还要鼓励得有说服力。
然而，归属感措施对非弱势学生效果不大，从弱势与非弱势学生的成绩差距减半上可见一斑。白人等未面临刻板印象威胁的学生往往有归属感，自认得以成功，起头的困难终将过去，最终能跟眼前的学长姐（多半跟他们背景相似）一样优异自信。根据沃顿与柯汉的研究，这些措施主要只对弱势背景的学生有效，教育工作者有必要在他们刚进大学的初期即展开行动，清楚说明目前的怀疑与困难纯属一时，只要坚持下去终将拨云见日。
当前的道路
许多后续实验证明这些「有智慧的措施」的效果。研究人员一再看见目标学生族群学业表现提升，跟其他学生的差距缩小，避免掉此一往往在求学阶段压迫他们的现象。比方说，研究人员找上从公办民营中学高分毕业的非裔学生，在他们上大学之前先增进对新学校的「归属感」，结果他们读完大一的比例从三二％增至四三％。你也许会问这个增加幅度算大吗？不妨这么想：这大致等于三千五百美元奖学金的效果。
研究也指出，这些措施有效降低理工科女学生所面临的刻板印象威胁。一项重要实验选在加拿大某间大学进行，连续三届工科新生接受不同教育措施，其中有些是接受「社会归属感」措施，有些是接受「归因训练」措施。如同先前的实验，归属感措施包括请较高年级学生分享自己在新生阶段碰到的困难，谈谈自我质疑实乃稀松平常，不久就会消散。此外，受试新生要以自己的话把所听内容写下来。归因训练也如先前所述，请学生写下自己重视的价值。受试学生还要在接受措施之后的十二天写下日记，过了几个月后，再填答有关社交生活、个人调适与快乐程度的问卷。
结果这两种措施都提升了学生来年的平均成绩，身在男性为主科系的女学生尤其甚有进步。事实上，理工科系常见的性别鸿沟完全消失不见（在对照组里照样存在）。根据研究人员对日记与问卷的分析，受试女学生碰到负面经验时展现出更多的弹性，对自身与所选领域抱持更正面的态度。此外，接受归属感措施的女学生跟系上男同学相属得更融洽。
目前仍需更大规模的后续实验探讨这些措施对不同学校、学生与情境的效果，但我们有理由乐观以待。许多实验已经陆续证明这些措施有助降低刻板印象威胁，有助提升适应力，学生能更相信自己有本事成功，挫折与沮丧纯属一时，努力与坚持终将开花结果，这份自信让他们更愿意与同侪携手合作，与老师一起朝学习目标迈进。
这种连锁效应对较年轻学生的效果仍有待充分探索，但我们确实知道种种措施不仅影响学生的表现，也影响别人对他们的看法，例如是否要让他们升上更高的年级，是否要列为表现不佳的学生。我们也知道，如果学生对自身实力有信心，自认能再增进能力，则会愿意挑战难题，即使受挫仍不屈不挠。因此，我们不难想象师生能摆脱失败与沮丧的恶性循环，进入成功与满意的良性循环。
我们想再次强调，这些教学措施不是要取代专业的老师、校方的支持或适当的资源，这些都是有效教育的一环。即使实行这些措施，有些学生仍再怎么样也无法进入良性循环，许多学生的长期进步幅度依然有限。然而，有些学生则深深获益。
两位在这领域最为活跃的研究者提出一个生动比方：这些教学措施如同替机翼微幅调整，从而产生更多浮力。飞机依然需要有力的引擎，但起降与飞行期间能更轻松安全。
房间里最有智慧的人清楚了解这些研究之后，懂得如何提升学生的学业表现，提升他们日后对社会的贡献程度，协助目前陷入泥淖的学生与学校走出困境。如果你关心的对象面临难题与挑战，你想伸出援手，这时你就该明白，别只伸手帮忙，还要帮得有智慧：提出实用建言，而非空泛赞美；链接学业目标与个人价值观，还有连结对个人确有意义的理想，并在对方自我质疑时设法鼓励；在鼓励之际，让对方明白能力是变动的，并非全有或全无，而是能凭努力加以提升，至于失败只是成长过程的一部分，成功之钥是毅力、对努力终将有用的信心、还有适时求援的心态。
房间里最有智慧的人自己碰到难题、挑战与自我质疑时，也会牢记这些启示。他们记得能力是变动的，例如战后婴儿潮世代明白学习高科技如同学习游泳或打字，而非对智力的考验，多数人很小即可学会。他们从朋友与同仁当初跌跌撞撞的个人经验得到鼓励，不忘寻求实用建议，在陷入困境之际敢于求助，毕竟求助不是承认自身局限，而是以开放态度接纳建议，对成功怀抱信心。
1. 以林书豪为例，他在哈佛大学篮球队声名大噪，如今在NBA效命。当年虽然他在帕罗奥图高中（就在史丹佛大学对街）成绩出色，率领球队一路赢得州冠军，但史丹佛大学并未提供运动奖学金给他，若说他的亚裔身分对此毫无影响实在难以服人。↑
2. 研究人员称这项措施跟我们在此谈到的其他措施为「偷偷进行」，原因在于学生不知道这是用来协助他们提高成绩与留在学校。如果学生得知这一点，他们也许觉得自己需要格外关注，也许觉得师长认为他们需要格外关注，这反而成为一个唯恐自我应验的污点。研究人员指出，偷偷进行是措施能成功的一个原因。↑
