发展是分阶段的
——皮亚杰的认知发展理论
关于儿童心理的发展，有两种不同的观点：一种观点认为人的发展是一个累加的过程，这个过程是逐渐的、连续的，本质上是一种量变的过程。另一种观点认为，发展是分阶段的，阶段的变化是认知和行为方式上质的变化。瑞士心理学家、发生认识论的创始人皮亚杰(J.Piaget)就是阶段论的典型代表。他创立了全面、系统的认知发展理论，解释了人类获得复杂思维的过程，对儿童发展心理学做出了巨大贡献。
理论介绍
1.同化与顺应导致了适应。
皮亚杰认为，儿童心理结构的发展涉及图式、同化、顺应、适应等关键概念。图式(schema)就是动作的结构和组织，它是发展变化的基本单元。同化和顺应是两个基本的认知过程。同化(assimilation)是指使用已有的图式对新的环境信息加以组织。顺应(accommodation)是指对儿童已有的图式进行修改或重构，使新的信息得到更为全面的理解。皮亚杰认为，个体总是依靠同化和顺应来适应环境的。
2.认知发展的四个阶段。
皮亚杰认为，儿童心理的发生与发展是内外因相互作用的结果，他根据十几年对儿童心理认知发展的研究，总结并提出了儿童认知发展阶段理论，认为儿童的认知发展分为四个阶段。
表1-1 皮亚杰认知发展的四个阶段
阶段 年龄(岁) 主要特征
感知运动阶段
(sensorimotor stage) 0—2 思维的萌芽期。儿童通过感知运动来认识世界和适应世界，开始意识到主客体的差异，明确客体的存在是持续的，不会因为没有感知而否定其存在的事实。
前运算阶段
(preoperational stage) 前概念期 2—4 又称象征思维阶段，即象征性符号的思维方式出现。儿童学习多以模仿为主，将所学的知识组织成头脑中具体化、动作化的概念。
直觉思维期 4—7
儿童更多关注事物的显著特征，即将所知觉到的视为事实，缺少逻辑和推理思维，同时儿童的自我中心化突出，对所有事物的看法都从自我角度出发。
具体运算阶段
(concrete operational stage) 7—11 初步形成逻辑的思维结构，思维方式从具体化逐渐发展到抽象化，儿童学会了多种类型的守恒，从序列以及多维角度对事物进行分类，开始出现具体运算图式。
形式运算阶段
(formal operational stage) 11—15 儿童的抽象逻辑思维逐渐形成，认知发展趋于成熟，儿童思维跳出具体事物的束缚，超出具体事物的自身特征，具有了更大的灵活性，学会了对命题和假设进行逻辑推理及运用符号代替事物进行命题思维。
四个阶段是随着儿童年龄的增长依次出现的，发展先后次序不变，前一个阶段的结构是形成后一个结构的基础，后一个阶段的结构是前一个阶段发展的延伸。发展阶段不会跳跃和颠倒，是所有儿童认知发展的必经途径。但要注意的是，发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为依据的。
研究支持
1.客体永久性实验。
皮亚杰对当时只有7个月大的女儿杰奎琳进行了细致的观察。杰奎琳把一只塑料鸭子掉到了被子上，然后被被子盖住了，这样她就看不见鸭子了，尽管杰奎琳清楚地看到她把鸭子掉到什么地方了，但她丝毫没有尝试捡起鸭子。皮亚杰觉得很好奇，于是把鸭子又放到她可以看到的地方，当她就要抓住鸭子的时候，他又慢慢地、清清楚楚地把鸭子藏到被单下面。杰奎琳好像以为鸭子消失了，就像之前一样，没有试着到被单下面找一找。
对皮亚杰来说，这个行为很奇怪——因为当杰奎琳看得见鸭子时，明明对那只鸭子很感兴趣；但只要鸭子从她视野里消失，她就好像完全忘记了一样。直到9—10个月，皮亚杰才看到杰奎琳开始寻找那些藏起来的东西。
皮亚杰从这个观察以及其他实验中得出结论：刚出生不久的婴儿认为只有看到的东西是存在的，而看不到的东西就不存在了。当婴儿慢慢长大，他会逐渐发现，当我们看不见物体的时候，它还会继续存在，也就是在认知上知道了客体的永久性。这个概念需要儿童通过接触和探索世界慢慢掌握。
图1-2 皮亚杰的客体永久性实验
2.三山实验。
“三山实验”是皮亚杰证明幼儿存在自我中心倾向的著名实验。在三山实验中，实验材料是一个包括三座高低、大小和颜色不同的假山模型，实验者首先要求儿童从不同的角度观察这三座假山，然后要求儿童面对模型而坐，把一个玩具娃娃放在桌子周围的不同位置，问儿童：“娃娃看到了什么”接着，实验者拿出四张图片，每张图片有着不同的三山模型视角，要求儿童指出哪一张是娃娃看到的“山”。最后，给儿童三张硬纸板，要求儿童按娃娃所见把三座山排好。
结果表明，8岁以下的儿童一般不能成功完成任务。大多数6岁以下儿童选择的照片或搭建的模型与他们自己的观察角度一致，而不是娃娃的观察角度。据此，皮亚杰认为幼儿在对事物进行判断时不能从他人的角度看待事物，不具备观点采择能力，以此来证明儿童的“自我中心”特点。也有一些研究者通过改进实验，提出当场景是儿童熟悉的、问题也容易让儿童理解时，儿童是能够考虑到别人的观点的。
图1-3 皮亚杰的三山实验
理论应用
1.教学应符合儿童身心发展的特点。
皮亚杰的认知发展理论将儿童从幼稚走向成熟的认知发展历程分为四个阶段，不同阶段的儿童，他们的认知结构和行为模式均不同。因此，家长和教师在实施教育之前，要了解儿童所处的发展阶段，并根据他们当前的认知水平选择合适的内容和方法。具体而言，对处于感觉运动阶段的婴幼儿，家长应该尽可能地丰富生活环境，让孩子接触世界，锻炼他们的视觉、听觉、触觉和动作，让其获得丰富的体验，掌握生活经验；并通过听、看、模仿等方式让孩子逐渐接触语言和符号信息，形成初步的思维意识。对处于前运算阶段和具体运算阶段的儿童，家长和教师要提供大量的示范案例，通过直观的教具和图像等辅助教学，让儿童在案例中发现规律，在丰富的直观信息中得到启发。对处于形式运算阶段的儿童，可以用命题形式让其进行概念学习，而不必再经历具体实践的环节。
拓展阅读
对具体运算阶段儿童(小学生)的教学指导
(1)使用具体的支持物和视觉的帮助，尤其是解决较难的问题时。例如，在数学课上使用三维模型。
(2)给学生操作的机会。例如，让学生亲自动手做一些物品。
(3)阅读物等应是简短并很好组织的。例如，先让学生阅读文字较少的课外书，再阅读长篇的图书。
(4)使用熟悉的例子解释复杂的概念。例如，教“面积”这一概念时，让学生丈量教室。
(5)提供机会让学生对物体进行区分和分类。例如，将人脑与计算机进行比较。
(6)提出需要使用逻辑、分析性思维的问题。例如，采用开放性问题激发思维，如人们是如何对待被遗弃的动物的。
2.教学应促进儿童的认知发展。
教学不仅要适应儿童的认知发展，还应该促进儿童的认知发展。皮亚杰反对教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，但也认为过于简单的材料对儿童的认知发展作用不大。因此，教师应该为学生提供略高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过程达到平衡，从而帮助学生发展已有的图式，并建立新的图式。例如，前运算阶段的儿童分类概括能力很低，幼儿园老师可以通过分类训练的游戏来帮助他们。这类游戏能扩大儿童的知识面，丰富他们的词汇，更重要的是能发展他们的概括思维能力。
3.重视儿童的个别差异，因材施教。
不同年龄段的儿童有不同的认知发展阶段，相同年龄的孩子也会因为成熟程度、社会经验的差异而有不同的发展情况。教学内容和方法要考虑到这种差异性，加强个别化教育。教师要了解学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学与学生的认知水平相匹配，让每个学生都能接受符合其身心发展规律的教育。
4.重视社会交往对儿童认知发展的作用。
皮亚杰强调社会交往在儿童认知发展中的作用。他认为与同伴一起学习和讨论可以使儿童有机会了解他人的想法，特别是如果自己与同伴的想法不同，会激发儿童思考。因为同伴之间地位平等，儿童不会简单地接受对方的想法，而会通过比较、权衡，自己得出结论，这有助于儿童去自我中心性的发展。因此，家长和教师要多让儿童接触其他同龄人，增加他们的社会交往，并通过合理的方式引导其在与同伴交往时关注他人，多加思考，促进认知发展。
应用案例
音乐课上，教师教一年级学生学唱歌曲《找朋友》。首先复习上次课的歌曲《你的名字叫什么》，目的是通过学唱，让学生认识班级里的同学，再学习新歌曲《找朋友》，和同学们成为好朋友。接着，学生在教师的带领下学唱新歌，并以打节奏的形式为歌曲伴奏。然后，根据《找朋友》设计音乐游戏活动，将所有学生排成两个同心圆，随着歌声，同心圆转动，内圈外圈的旋转方向相反，每拍走一步。歌声停止时停止转动，面对面的同学彼此行礼、握手、告别；歌声再起时，游戏继续进行。
在此次教学中，教师更多关注儿童对音乐知识的理解和感受，让儿童在活动中掌握音乐节奏。这种生动有趣、游戏与歌唱结合的活动，可以牢牢地吸引儿童的注意。活动既使学生熟悉了歌曲的旋律和节奏，又激发了学生的表现欲望，增强了音乐学习的趣味性。
资料来源：刘静.皮亚杰认知发展理论视野下的中小学音乐教育研究［D］.石家庄：河北师范大学,2008.
点评： 案例中的教学过程充分体现了皮亚杰认知发展理论中提出的活动的重要性。小学低年级儿童处于皮亚杰认知发展阶段理论的前运算阶段。这一阶段的儿童开始以符号为中介来描述外部世界，表现在儿童的想象、模仿或游戏中。结合动作对儿童进行教育，是适合这个阶段儿童身心发展规律的教育方法。
儿童的心理发展具有社会性
——维果茨基的文化—历史理论
随着年龄的增长，儿童对生活于其中的文化环境日益关注。许多研究者重视文化与儿童发展的关系，维果茨基(Vygotsky)是其中的重要代表人物。他是一位杰出的心理学家，是社会文化历史学派的创始人。维果茨基所创立的社会文化理论对心理学的发展产生了广泛而深远的影响，尤其是他的心理发展观、活动观、内化说、最近发展区理论等具有积极的启发意义。维果茨基创立了文化—历史理论，他被誉为“心理学界的莫扎特”。
理论介绍
维果茨基认为，生产过程中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这使得人类的心理不再像动物那样受生物进化规律的制约，而是受社会历史发展规律的制约。
维果茨基将心理机能分为低级心理机能和高级心理机能两类。他认为，心理发展的实质是个体的心理受到环境与教育的影响，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。这种转化主要体现在四个方面：①心理活动的随意机能，如儿童能够选择目标，并根据目标有意识地调节自己的行为；②心理活动的抽象概括机能；③各种心理机能之间关系的不断变化；④心理活动的个性化特征。
维果茨基将人类心理由低级向高级发展的原因归纳为三个方面：①人类的心理发源于社会—文化历史的发展，受社会规律所制约；②对语言这一符号系统的学习是个体心理发展的重要条件；③高级心理机能是人类活动和交往形式不断内化的结果。
“最近发展区”(zone of proximal development，ZPD)是由维果茨基首次引入心理学领域的，他将这一理论应用在解释教学与儿童自身发展的复杂关系中，界定了个体能力的最近发展区域的范围，对教学具有重要作用。
1.“现实的”与“潜在的”发展水平。
在维果茨基看来，“现实发展水平”是指儿童自身不借助其他外在的帮助和指导，完全独立、成熟地完成一项任务的能力水平。“潜在发展水平”则指儿童在自己能力水平下不能完成但借助他人的帮助或指导能完成任务的能力水平，因此潜在发展水平高于现实发展水平，是儿童目前尚不成熟的，但具有潜在能力的一定的发展区域，也就是儿童接下来要发展的最近的一个区域范围。
2.“最近发展区”是相对动态的区域。
最近发展区是一个比较敏感的动力区，处在这一区域的儿童只要再努力挑战一下就可以达到一个相对自身实际水平更高的水平。同时，它也随着个体的成长在不断地发生着变化，是发展的短期目标。儿童的潜在发展水平在一定条件下会转变为下一阶段的现实发展水平，同时在下一阶段的新的现实发展水平上又会形成更高的潜在发展水平，由此形成高于原来最近发展区的新的最近发展区。
图1-4 最近发展区概念示意图
3.教学应该走在发展的前面。
维果茨基认为，教学与发展是两个相互依赖的过程，教学要高于儿童的发展水平。教学时要遵守一个最低的阈限，在这个范围内教学才是合适的教学，否则对于儿童的发展成效不大。教学目标、教学内容要考虑儿童现有的发展水平，但发展并不是教学的前提，因为教学在儿童发展中也会起到积极的促进作用，并主导儿童的发展方向及所能达到的发展水平。
研究支持
为研究不同要求对学生行为的影响，心理学家将一群学生随机分成两个小组，让他们摘取悬挂于半空中的苹果。两组摘苹果的要求不相同：第一组学生，一开始就被要求去摘悬挂高度超过他们跳跃能力的苹果；对第二组学生，先把苹果悬挂在他们通过努力跳跃能达到的高度，然后逐渐提高高度。心理学家认为：又红又大的苹果对两组学生的诱惑力是相同的。因此，两组学生开始时都很兴奋，不断跳跃，尝试去摘苹果。
实验结果不难想象：第一小组的学生根本摘不到苹果，因为悬挂的高度远远超过了他们的跳跃极限；而第二组的学生不仅摘到了不少苹果，而且跳跃能力也有很大的提高。
心理学家紧接着让两个小组的学生都摘同样高度的苹果，结果却大不相同：第一组学生懒洋洋的，他们中的多数人走过场地应付几下；第二组的学生则充满活力和激情，他们不断跳跃，跳跃的平均高度明显高于第一小组。
理论应用
维果茨基的社会文化观关注儿童的主体作用、教师和同伴、社会互动等因素对儿童知识经验建构的影响，突出了教学对发展的促进作用及合作学习的重要性。这些研究成果对很多领域都产生了深远的影响，尤其是儿童的学习和教师的教学领域。
1.教师教学应遵循“教学最佳期”。
儿童的发展具有一定的规律性，在何种时期接受何种方式的教学也有其规律，即教学与儿童的年龄有一定的关联，有些内容过早教给儿童，可能儿童还无法很好地理解，但过迟教给儿童，又对儿童发展有滞后效应，这两个界限之间的区域就是“教学最佳期”。教师要根据儿童的每个发展阶段所能接受的程度来安排教学，即适应儿童的最近发展区，所提供的知识应该是儿童起初不了解，但通过教师的讲授和儿童主动探索后能够学习并掌握的。
2.学习能力的动态评估。
儿童的最近发展区是一个动态的区域，因此在进行测量时，人们提出了“动态测评”的方法，采用前测—干预—后测的模式来对儿童的学习或发展能力进行测量。这种测评方式能够很好地揭示儿童的真正潜能，并能够知道儿童在教学中获得的能力有多少，前后测的差距就是由其中的干预(教学)引起的，同时也表示儿童最近发展区的范围。这种评估相比静态评估方式的横向比较，它采用纵向比较的方式来推断儿童的学习潜能。利用这种测评方式，教师能够根据学生两次的测评结果来评价一段时间内的教学效果，也能相应地做出改正，找到更适合儿童的教学方式及教学内容。儿童也能根据测评的结果明确自己所达到的能力水平，了解自身能力的不足，有利于儿童进行自我检查以及改进，从而获得更大的发展。
3.新型的教学模式——支架式教学。
支架式教学是一种根据维果茨基理论衍生出来的新教学模式。这种教学模式中，教学双方是指导者和学习者的关系。这种教学方式和建筑行业中使用的脚手架相似，指导者相当于脚手架，而学习者的一切行动都是主动并积极自我建构的过程，即儿童在指导者的帮助下能够较好地完成任务，这和维果茨基的最近发展区理论是一致的。这种模式要求教师在儿童发展的开始阶段，投入大量的精力去帮助儿童。给儿童提供支架的方式包括讲解、启发式提问、开放式讨论以及自主学习等多种形式。随着儿童自身能力的不断提升，帮助的程度要逐步降低，并把主动权交给儿童，直到儿童能够独立完成，此时教师的作用即“脚手架”就可以拆除，然后在儿童的下一个发展阶段再去搭建新的“脚手架”……这种教学形式能够更好地契合儿童的最近发展区，并能够在最大程度上促进儿童的学习能力的发展。
总之，维果茨基的文化—历史理论尤其是最近发展区理论是他对心理学和教育学的重大贡献，他的理论对教育教学实践产生了巨大的影响。
应用案例
宝宝正在学走路，当他试着迈出最初的几步时，妈妈跟在身后，拉着他的双手，保护着他蹒跚学步。当他有了一点信心时，妈妈就只握住他的一条胳膊让他自己走。当宝宝再大一点后，妈妈就蹲在宝宝的前方，展开双臂或者用玩具吸引，鼓励宝宝走过去，先是一两步，再一点点增加距离，还不断用语言激励宝宝：“宝宝走得真好，真能干。”当他要跌倒时，妈妈及时扶住他。最后，宝宝终于能独自走路了。
点评： 宝宝在妈妈的协助下学会了独自走路。当宝宝需要较多的帮助时，妈妈能够提供适当的、足够的支持；当宝宝并不需要太多帮助时，妈妈就放手让宝宝自己去解决问题，取得进步。妈妈提供的就是支架的作用，即通过提供支持，帮助孩子完成开始不能独立完成的任务，并最终能够独立完成任务。
李老师正在教A和B学习数学中的百分数。他首先拿出一道百分数的例题让学生做。结果发现A几乎立即解决了问题，B则眉头紧锁，正在吃力地尝试。看到这种情况，李老师让A先说说他是怎么做的。A大声说出了自己的解题思路，B边听边跟着重复。之后李老师提出第二个有关百分数的问题，让B回答解题思路，这次B能够顺利地回答出来了。
点评： 在教学中，李老师首先了解了学生关于百分数的掌握情况，这是学生现有的发展水平；然后他通过提问、同伴的示范以及出声思考等多种方式给学生提供了学习支架，不断把可能的发展水平变成现有的发展水平。在有指导的情况下，受助学生凭借老师和同学的帮助，顺利解决了问题。
人在环境中
——布朗芬布伦纳的生态系统理论
家庭是儿童成长的最初环境，父母是孩子的第一任老师，家庭教育对孩子的发展非常重要。随着儿童进入学前班，他们朝夕相处的对象变成了老师和小伙伴。同伴对儿童人格有重要的影响，如何与同伴友好相处，则需要教师的引导和干预。研究发现，同伴不重视学业会影响孩子的学习，虽然父母做了最大的努力，教师也鼓励他们学习，但儿童还是没有取得良好的学习成绩。总之，儿童的发展受到环境的很大影响，小到家庭环境，大到他们所生活的社区，乃至整个社会。这和布朗芬布伦纳关于儿童发展的生态系统观是一致的。
理论介绍
美国心理学家布朗芬布伦纳(U.Bronfenbrenner)提出了生态系统理论(the ecological system theory)。该理论描述了多层环境是如何影响儿童青少年发展的，强调发展的个体生活在相互影响的一系列环境系统中，系统与个体相互作用并影响着个体的发展。也就是说，发展的个体处在从直接环境(如家庭)到间接环境(如宽泛的社会)的几个环境系统中，每一个系统都与其他系统以及个体交互作用，影响着个体的发展。
1.微系统。
微系统(microsystem)是布朗芬布伦纳环境系统结构的最里层，指个体活动和交往的直接环境。主要包括家庭、学校、社区、同伴和玩耍地等。微系统是一个动态的发展情境，生活于其中的每个人都影响着别人，同时也受别人的影响。
2.中间系统。
中间系统(mesosystem)是布朗芬布伦纳环境系统结构的第二个层次，指个体的直接环境或者多个微系统环境之间的相互联系和彼此作用。布朗芬布伦纳认为，如果微系统间建立了较强的支持性关系，发展可能实现最优化，反之，则会导致不良后果。
3.外层系统。
外层系统(exosystem)是环境系统结构的第三个层次，指儿童青少年并未直接参与但却影响个体发展的社会系统。例如，父母的工作环境、社区的健康服务等。外层系统不直接对儿童起作用，却影响到个体所生活、能够直接接触到的环境，进而影响个体的发展。
4.宏观系统。
宏观系统(macrosystem)是环境系统结构的最外层，指个体发展所处的大的文化或亚文化环境，如社会文化、习俗、法律、社会伦理、道德、价值观等。宏观系统实际上是一个广阔的意识形态，它在很大程度上影响着儿童在家庭、学校、社区和其他直接或间接影响儿童的机构中获得经验。
最后，布朗芬布伦纳的模型还包括历时系统(chronosystem)，强调儿童随时间发生变化或者发展。生态环境的任何变化都影响着个体发展的方向，环境变化带来的影响也取决于时间变量——儿童的年龄。
研究支持
桑标和席居哲2005年选取746名中小学生为研究对象，将其分为健康组和问题组，探讨家庭生态系统对儿童心理健康发展的影响机制。家庭生态系统变量主要包括父母(父母文化水平、职业及教养方式等)、儿童(性别、年龄和个性等)和家庭环境(家庭社会经济地位、家庭类型、家庭社会与环境特征等)三个主要变量群。
结果表明，对健康组学生，构成家庭生态系统的父母子系统、家庭环境子系统和儿童子系统对心理问题的形成起抑制作用；而问题组学生，除了儿童子系统对心理问题的形成起抑制作用外，父母子系统和家庭环境子系统对心理问题的形成起正向作用。即健康组儿童的家庭生态系统处于一种促进儿童心理健康发展的积极平衡态，问题组儿童的家庭生态系统处于一种阻碍儿童心理健康发展的消极平衡态。
理论应用
1.重视家庭的作用——微系统中最靠内的一层。
家庭是儿童成长和接受教育的场所，是微系统中最靠近儿童的一层。作为孩子成长的第一个受教育环境，家庭环境和家庭氛围潜移默化地影响着儿童各方面的发展。孩子是在父母的养育下长大的，什么样的教养方式就会养出什么样的孩子。孩子的成长与父母的教养方式紧密相关。因此，父母应端正自身的行为，创设有利于孩子成长的家庭氛围。人们发现，孩子的很多问题行为往往源自家庭本身，如家庭结构不健全(如单亲家庭、离异家庭)、家庭功能缺失(如重养轻教)、家庭社会经济地位低下以及不当的教养方式(如溺爱、专制、虐待)等。正如发展心理学家米钮琴(P.Minuchin)所说：“个体的发展影响其他家庭成员，其他家庭成员的发展和家庭系统的变化也影响个体的发展。”
2.重视学校的作用——微系统中的重要组成部分。
学校是对儿童实施有目的、有计划的系统教育的场所。作为微系统中重要的组成部分，学校环境、规章制度、教师以及同伴等对儿童发展都会产生重要影响。学校正式的课程能够传授给学生知识，教会学生运用规则和问题解决策略，促进他们的认知和元认知的发展，而非正式的课程能够促进学生社会认知的发展。学校应以开放的态度和全面的视角，营造和谐健康的校园文化氛围。例如，为了让幼儿在幼儿园有家的感觉，消除其陌生感，教室内可以摆放沙发、圆桌等一些具有家庭特征的小家具。同时，教师可以和幼儿、家长共同布置教室，如贴一些幼儿和父母的合影，放一些幼儿从家里带来的玩具等，从而帮助幼儿更快地适应新环境。
3.重视社会的作用。
社会是生态系统中最外面的一层，也是整个系统的指挥者，它制约着其他层面系统的内容与方式。家庭和学校教育也受到社会的制约。经济的快速发展和物质生活的丰富为儿童的学习提供了优良的学习环境和丰富的学习资源。多元、开放的社会文化能够有效地激发儿童的求知欲，促进儿童社会性的发展。但要注意的是，如果缺乏必要的引导，一些不良的社会思想观念就会给儿童带来困惑和误导，例如看重物质条件，过度追求物质享受，相互攀比，厌倦学习等，不利于儿童形成良好的道德观念和健康的人格。
4.重视系统的互动性。
关注家庭、学校与社会间的合作。根据生态系统理论，布朗芬布伦纳指出，在教育儿童过程中，教育工作者应该在家庭和学校之间架起一座桥梁。教师应该促进学生在学校里的学习，父母则应该督促子女在家庭中的学习，学校应当融入社区的一些活动中去。总之，布朗芬布伦纳认为，我们对儿童或者跟儿童经常接触的人所说的和所做的每一件事，都会影响到儿童的发展。
应用案例
自进入中学后，小林的成绩持续下滑，上课睡觉，不能按时完成作业，甚至用父母给的零用钱买游戏币、染头发，还谈起了恋爱。一次，他与同学发生口角，便找了校外的人来打同学……小林以刻苦学习为耻，常用“傻”“迂腐”等词形容父亲、老师、同学等，生怕自己成为那样的人。
经了解，小林整个生态系统的情况是：家庭成员间情感沟通较少，成员关系不是很好，亲子关系紧张；家庭条件不理想，家中设备简陋，空间狭小，阴暗潮湿；社区疏于管理，治安、卫生条件较差，邻里关系冷漠、交流少；学习压力大，老师过于关注成绩，对学生情感支持少。
为了帮助小林转变认知偏差，缓解与父母及同学之间的紧张关系，适应学校生活，辅导老师采取了以下措施：
(1)对小林本人进行矫正，纠正不良行为，培养良好习惯。辅导老师了解小林的兴趣爱好后，与他一起设定学习目标，引导小林运用同理心，学习换位思考。辅导老师还同小林一起分析自己的行为和变化，使小林正确认识学习的意义和自己的能力，理解父亲的教育方式。
(2)改变家庭环境系统。辅导老师积极帮助小林父母转变教育观念，不要随意打骂孩子，而要采用鼓励和支持的教育方式；指导家长根据小林的实际情况，提出合理的期望，建立良好的亲子关系，改善家庭关系，鼓励所有成员参与家庭决策，增加彼此间的互动。
(3)对小林的老师和朋友群体，发挥中间系统的作用，让各科老师之间加强沟通与交流，支持和鼓励小林。
(4)推动家校联合，发挥中间系统的联动效应，帮助小林的老师和父母建立联系，整合家校教育资源。
通过以上干预措施，小林的情况大有好转，基本转变了认知，树立了信心，具备自我调节、适应环境的能力。后期追踪表明，小林情绪比较稳定，与父母、老师、同学的关系明显好转，能够主动帮助身边的同学改掉不良习惯，学习成绩有了较大提高。
点评： 小林的问题从表面看主要是其个人的学习成绩与行为习惯问题，其实，学校和家庭也负有一定的责任。根据生态系统理论，辅导老师在开展工作时，努力协调了各系统之间的关系，加强了小林与其所在学校、家庭之间的互动与合作，为小林的改变创造了良好的环境。目前，从生态系统的角度来研究儿童与青少年的心理发展已成为一种趋势。
早期经验塑造人格
——弗洛伊德的心理性欲阶段理论
图1-5 弗洛伊德
西格蒙德·弗洛伊德(Sigmund Freud)被称为“精神分析之父”，20世纪最有影响力的心理学家之一。他从对精神病患者的治疗工作中发展出了精神分析理论观点，认为人类主要是受意识不到的动机和冲突所驱动，早期经验塑造了人们的人格。
理论介绍
弗洛伊德认为病人的心理困扰主要是童年时期压抑的性冲突，因此性是最重要的本能。他认为，随着性本能的成熟，性驱力的聚集区域从身体的一个部分流到另一个部分，每一次转变都意味着进入了性心理发展的又一个新阶段。童年的早期经验和冲突能够持续影响成人的活动、兴趣和人格。
弗洛伊德把儿童性心理的发展划分为五个阶段：口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖器期。他认为，如果在发展的某一阶段，儿童的性心理得到健康的发展，那么长大后就具有成熟的性行为，能关注家庭生活并悉心哺育下一代。如果不能得到满足，停滞在某一发展阶段，发生固着，或个体受挫折后产生了退行行为，就可能会导致心理疾患的发生。
拓展阅读
人格的三种成分
弗洛伊德认为，人格包括三种成分：本我、自我和超我，它们在心理性欲的五个阶段中发展并逐渐整合。
本我：是生来就有的，它的作用主要是满足先天的生物本能，而且必须立即满足。例如，刚出生的婴儿饿了或尿湿了，他们只管惊慌和哭泣，直到需要得到满足，丝毫不能忍耐。
自我：是人格的意识和理性成分，反映了学习、记忆、推理等儿童正在发展的能力，其作用是运用现实手段满足需要。当一个孩子饿了，他会寻找食物，或向成人讨要食品。随着自我的成熟，儿童能够较好地控制非理性的本我，运用现实手段来满足自己的需要。
超我：是指人格结构中的道德良心和自我理想部分，在儿童3—6岁时出现。儿童在这一年龄段把父母的道德观念和规范加以内化。他们能够意识到自己的越轨行为，并为自己不好的行为感到羞愧和内疚。
资料来源：Shaffer，D.R.发展心理学——儿童与青少年［M］.邹泓,等,译.北京：中国轻工业出版社，2007.
1.口唇期(出生—1岁)。
性本能的主要区域集中在口腔部分，咀嚼、吸吮和吞咽等活动是婴儿获得快感以缓解紧张的主要来源。如果口、唇、舌等区域的需要没有得到满足，就可能形成一种紧张和不信任的人格特征；如果过度满足，则可能形成一种依赖和纠缠别人的人格特征。
2.肛门期(1—3岁)。
儿童最大的快感来自肛门或与之相关的排泄功能，自发排便是儿童满足其性本能的主要手段。大小便训练可能引起父母与儿童之间大的冲突，使儿童面对生物冲动与社会要求之间的矛盾。如果父母对孩子进行大小便训练过早或过于严厉，孩子成年后可能会过分地爱整洁或对人小气吝啬。
3.性器期(3—6岁)。
性器期在人格发展中起着尤其重要的作用。这一时期，儿童在行为上开始有了性别之分，并对自己的性器官产生兴趣，出现了恋母情结(Oedipus complex)和恋父情结(Electra complex)，即儿童对异性父母产生依恋关系，而对同性父母怀有敌意。弗洛伊德指出，儿童在性器期必须解决由于认同同性父母而产生的冲突和焦虑。
4.潜伏期(6—11岁)。
这一阶段，儿童把所有的性需求都压抑起来，并发展出社会和智力技能。性冲动转移到学习和充满活力的游戏活动中，并从中获得各种行为规范和社会价值观，人格中的自我和超我部分获得较大发展。这表现为男女之间的关系开始疏远，团体活动中男女分组，互不来往。进入青春期后，性欲才重新增强。
5.生殖器期(12岁以后)。
这一阶段，性冲动表现为对异性的追求，与父母间未解决的冲突也会再次浮现出来。但是一旦这些冲突解决了，个体就有能力发展出作为成年人的成熟爱情关系和独立的技能。儿童从这个时期开始摆脱对父母的依赖，成为社会中的独立成员，建立自己的生活。在社会化的过程中，这一时期奠定了人的行为模式，使人成长为成熟的个体，具有良好的人格特征。
研究支持
有研究者研究发现，口唇期是否得到满足对人格发展具有重要影响。研究者根据断奶时间早晚不同将被试分成两组：一组是早期断奶者(5个月内)，称为不满足组；另一组较晚才断奶(5个月以上)，称为满足组。对两组进行比较发现，两组在人格测验上存在显著差异：不满足组在悲观、被动、退缩方面得分较高，而满足组在乐观、外向、社会性方面得分较高。
理论应用
虽然弗洛伊德关于人类发展的论述主要源于对精神病人的诊断经验和自我分析，结果并不能推广到大多数人群。但弗洛伊德强调家庭中父母与子女的关系对儿童人格健康发展的重要性，并开创性地提出早期经验对后来发展有决定性影响，这些观点有着重要的应用价值。
1.满足0—1岁婴儿的基本需要。
弗洛伊德认为，0—1岁婴儿正处于口唇期，他们通过吸吮和咀嚼物体获得满足。照料者主要的养育任务是满足婴儿生理上的需要，比如，吸吮、进食、爱抚等。根据弗洛伊德的观点，照料者(一般为母亲)是婴儿最初获取安全和情感的目标。
因此，在喂养过程中，照料者要保持愉快的心情，面露微笑，温柔地抱着孩子，与之进行眼神交流；同时，多多抚触孩子，与孩子进行亲密接触。照料者要充分满足婴儿的需要，使婴儿对周围世界建立基本的信任，顺利地发展下一个阶段的成长任务。
2.培养1—3岁孩子大小便的习惯。
弗洛伊德认为，1—3岁的儿童处于肛门期。如果排便习惯不当，就可能会形成“肛门型性格”，即过分地爱整洁、固执、小气等。这取决于他们的如厕训练是如何进行的。在面对处于肛门期的孩子时，家长要耐心，不能训斥孩子，不要对孩子提过度的要求。如果成人对孩子的大小便训练太严厉，孩子就会感觉紧张、心理压力大，从而扰乱孩子控制大小便的自然节律。同时，父母也要坚定执行已经制定的规则，以宽容、冷静的态度对待孩子的愤怒。
3.对3—6岁儿童进行性教育。
3—6岁是弗洛伊德提出的性器期。在这一时期，儿童将经历恋母或恋父情结，这也是孩子开始理解“性”的时期。这个阶段的幼儿可能会发现抚弄自己的生殖器官所带来的快感，因此产生自慰行为。3—6岁时和异性父母之间的关系对一个人的性心理发育有着很大的影响。所以父母需要给孩子提供一个良好的成长环境，坦白、诚实地回答孩子的提问，满足他们的好奇心。当孩子问及有关性的问题时，应进一步向孩子提供一些关于性的知识。
4.注意潜伏期儿童异性交往情况。
6岁至青春期，男女儿童大多对异性的兴趣较不明确，彼此疏远，相互冷漠。这一时期，儿童的兴趣转向外部世界，出现了学习、体育、跳舞、艺术和游戏等替代性活动。对青春期的孩子，家长应鼓励他们与异性正常交往，并注意孩子是否有早恋的倾向。
5.指导孩子学会以社会可接受的方式表达冲动。
弗洛伊德认为，青少年处于生殖器期。他们的性器官渐趋成熟，心理与生理显现出性别特征，两性差异日趋显著，性需求从两性关系中获得满足。青少年逐渐摆脱父母，积极参加社会活动、寻求异性的爱，最终成为社会化的人。在这一阶段，性教育内容除了青春期生理卫生知识、经期卫生知识、男女交往的原则和注意事项外，家长还要特别关照女孩如何保护自己，并教给孩子初步的婚恋道德原则。
应用案例
小阳今年5岁。一天，小阳妈妈在阳台晾衣服时，看见小阳坐在地上抚摸自己的生殖器。妈妈顿时大发雷霆，拎起小阳就是一顿打：“你干什么呢!丢不丢人!我怎么生了你这么个小流氓!”小阳很不解，委屈地大哭起来……
一旦发现孩子有以上动作，家长可能会感觉很惊恐，继而打骂孩子，试图阻止孩子的“坏”行为。家长的这种做法会使孩子从小背上沉重的心理负担，继而影响以后的交友。如果家长的反应过于激烈，还可能起到强化作用，引起孩子对生殖器的特别关注。
弗洛伊德认为，3—6岁是儿童的性器期，主要表现为儿童喜欢玩弄自己的生殖器，通过抚摸等方式满足心理和生理上的需要。这是孩子探索自己身体的一种方式。这一时期的孩子还没有对行为形成道德认识，因此不能上升到道德层面。
那么，怎样才算是好的引导方式呢首先，家长要淡定，不要责骂或嘲笑孩子，以免引起孩子的罪恶感或厌恶感。其次，对孩子的性教育要及时跟上。可以让孩子多了解自己的身体结构以及男女的区别，多和异性父母接触。要多培养孩子其他方面的兴趣爱好，转移孩子的注意力。要给孩子挑选宽松透气的内裤，避免刺激生殖器。对于稍大的孩子，可以让他知道，触摸自己的身体是正常的，但生殖器是隐私部位，不能在公开场合暴露，更不能给别人看。这样的回答既保留了孩子的自尊心，又让孩子意识到这是不好的行为。
点评： 弗洛伊德认为，人的发展就是性心理的发展。在弗洛伊德看来，儿童对生殖器的关注是成长的必经阶段，是对身体的一种好奇和探索，不能上升到道德层面。只有了解孩子在不同年龄阶段的性心理发展特征，科学地进行性教育，才能促进孩子的健康成长。
不同阶段有不同的发展任务
——埃里克森的心理社会发展阶段理论
埃里克森(E.H.Erikson)出生于德国法兰克福，青少年时期的大部分时间在欧洲游历。接受了职业培训之后，他来到美国。他观察了大学生、士兵、印第安人等多种社会群体发展过程中的异同点。埃里克森接受了弗洛伊德的基本理论体系，但对其做了重要修正，强调社会文化对发展的影响。
理论介绍
