教师要善于发现学生的优点和长处，努力挖掘他们的潜力。教师要对学生寄予期望，对他们的每一个进步做出积极反馈，并给予真挚的鼓励和赞扬，以提高学生学习的自信心，不断朝着所期待的方向发展。
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皮格马利翁效应之应用法则
赏识——效应发生作用的前提。
信任——效应发生作用的基础。
期望——效应发生作用的动力。
暗示——效应发生作用的心理导向。
微笑——效应发生作用的催化剂。
激励——效应发生作用的关键。
赞美——效应发生作用的手段。
应用案例
罗杰·罗尔斯出生在纽约的一个贫民窟，这里出生的孩子长大后很少有人获得较体面的工作。罗尔斯小时候，正值美国嬉皮士流行的时代，他跟当地其他孩子一样，顽皮、逃课、打架、斗殴，无所事事，令人头疼。
幸运的是，罗尔斯当时就读的小学来了一位名叫皮尔·保罗的校长。有一次，当调皮的罗尔斯从窗台上跳下，伸着小手走向讲台时，出乎意料地听到校长对他说：“我一看就知道，你将来是纽约州的州长。”校长的话对他的触动特别大。从此，罗尔斯时刻牢记校长的这句话，“纽约州州长”就像一面旗帜，带给他信念，指引他成长。他衣服上不再沾满泥土，说话时不再夹杂污言秽语，开始挺直腰杆走路，很快，他成了班里的班长……四十多年中，他没有一天不按州长的标准要求自己，终于在51岁那年，他真的成了纽约州州长，而且是纽约历史上第一位黑人州长。
点评： 罗杰·罗尔斯是幸运的，他遇见了使他人生发生重大转折的校长，是校长的期望使他重拾信心，最终获得了成功。赞美、信任和期待具有一种能量，它能改变一个人的行为与思想。如果儿童被热情期待和肯定，他会因此增强信心，并将其转化为一种内在的积极动力，努力达到对方的期望，以避免令对方失望。
同伴影响儿童发展
——同伴关系的发展功能理论
发展心理学家皮亚杰等提出“童年时代的两个世界”，一个是父母和儿童相互作用的世界，一个是同伴世界。他们认为，同伴对儿童的发展起着与父母同样重要甚至更重要的作用。同伴是儿童社会化的重要动因，与同伴的良好交往是儿童发展的一个重要里程碑。
曾经发生过这样一个故事：第二次世界大战中，因为战争而失去父母的6个孤儿在3岁时一起住进了孤儿院。在孤儿院里，这6个孩子亲如兄弟姐妹，相互依恋、相互帮助，一起成长。有心理学家对成年后的他们进行了调查研究，考察他们是否因为幼年丧失父母、缺乏双亲的抚爱而产生心理问题，结果发现，长大后他们都成了正常且很有成就的人，没有一个身心有缺陷，他们对自己的童年和伙伴怀有深厚的感情。这个事例充分说明了同伴在儿童成长中的作用。同伴关系在某种意义上弥补了他们丧失父母的痛苦，同伴之间的相互帮助、相互促进使得他们能够顺利成长。
理论介绍
同伴是指儿童与之相处的具有相同或相近社会认知能力的人。同伴关系主要是指年龄相同或相近的儿童间的一种共同活动并相互协作的关系。除了父母和教师，儿童接触最多的就是自己的同伴了，同伴是“彼此之间地位平等的人”。同伴关系在儿童的心理发展中具有成人无法替代的独特作用和重要价值。
1.良好同伴关系的促进作用。
同伴关系是发展儿童社会能力的重要基础，也是儿童满足社会需要、获得社会支持和安全感的重要源泉，同伴交往经验有利于自我概念和人格的发展。良好的同伴关系有利于儿童社会价值观的获得、适应能力的培养、学业的顺利完成以及认知和人格的健康发展。受欺负的儿童受到的伤害会因为一个支持性的朋友而得到减轻。儿童在与同伴交往中，逐渐认识到他人的人格特点及自己在他人心目中的形象和地位，学会如何坚持或放弃自己的意见，如何与他人建立良好的关系、解决冲突，如何对待竞争与合作等。
2.消极同伴关系的负面影响。
同伴关系不良有可能导致人际交往和社会适应困难，甚至会对成年以后的心理健康造成消极影响。例如，被忽视和被拒绝的儿童经历了同伴较多的消极对待，更有可能表现出较高的社会焦虑、抑郁及孤独等心理问题，更容易辍学或出现不良行为。有研究表明，同伴特别是同性同伴对儿童吸烟、饮酒、吸毒、性行为等有显著的影响，他们很可能是这些高危行为的真正起因。
同伴间的互动常常强化或惩罚了某种行为，从而影响该行为出现的可能性。此外，同伴还提供了行为的榜样和一种社会模式。为了探讨同伴关系对儿童心理发展的影响，心理学家开展了一系列的实验研究。
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幼儿同伴关系的发展历程
(1)0—2岁，以单独活动为主，同伴交往很少。
营造良好的家庭氛围，培养良好的亲子关系。
为孩子创造机会，多接触同龄伙伴，激发他们对同伴的兴趣。
(2)3—4岁，同伴关系不稳定，友谊多受空间位置影响。
家长应及时与教师沟通，了解孩子在幼儿园的情况，帮助孩子克服分离焦虑，尽快适应幼儿园生活。
鼓励孩子与同伴交往，创造交往机会，引导孩子学会处理同伴交往中出现的问题。
(3)4—5岁，同伴交往积极性增强，友谊以空间位置和自我需要的满足为标准。
帮助被拒绝儿童和受忽视儿童掌握交往技能，改变他们的不良交往习惯，引导儿童主动与他人交往。
(4)5—6岁，同伴关系逐渐稳定，个性品质开始成为友谊的一个重要标准。
正确对待幼儿与同伴的冲突，既不简单粗暴责备孩子，也不引导孩子报复对方。
帮助幼儿掌握解决冲突的有效策略，建立积极的同伴关系，确立幼儿在同伴交往中的积极地位。
资料来源：潘月娟.请你跟我做朋友——幼儿同伴关系的历程［J］.家庭教育，2003(Z1)：72-74.
研究支持
英国心理学家哈洛(H.F.Harlow)关于恒河猴的实验研究表明，同伴对儿童发展具有重要影响。哈洛及其同事饲养了一些只与母亲生活在一起、被剥夺了同伴交往机会的恒河猴。结果发现，这些只有母亲的猴子形成了异常的社会行为模式。当它们与同龄猴子在一起的时候倾向于回避；当它们不得不接近同伴时，则表现出了很强的攻击性，而且这种反社会倾向一直持续到成年。
接下来，哈洛及其同事将恒河猴与其母亲分开抚养，但一直和同伴待在一起。他们发现，这些只有同伴的猴子相互之间形成了强烈的依恋。哈洛的恒河猴实验表明，同伴对儿童的社会性发展具有重要作用。
理论应用
同伴关系在儿童发展中起着家长和教师无法替代的重要作用，它以独特的方式塑造儿童的个性和社会性。良好的同伴关系有利于儿童社会能力的培养和健康人格的发展，而同伴关系不良将导致儿童出现对学校甚至社会适应困难。那么，在实际生活中，为了发挥同伴关系对儿童的积极作用，避免消极影响，我们需要注意哪些问题
1.父母应对同伴交往给予关注及指导。
同伴在儿童发展中具有成人无法比拟的作用，同伴互动能促进儿童包括认知、社会性等多方面的发展。如果父母有针对性地对儿童的社交能力进行培养，孩子在与同伴交往的过程中将会更加积极主动，同伴关系的质量将更高。
父母应指导、鼓励孩子积极与同伴交往，建立良好的同伴关系，并有意识地给孩子创造与同伴交流的机会。例如，支持并鼓励孩子邀请同伴到家中做客。除了孩子学校的同伴外，亲戚朋友的孩子、社区内的伙伴也是孩子的重要同伴，家长可以通过组织和开展活动来促进孩子的同伴交往。此外，父母也要注重榜样示范的作用，注意自己的日常行为给孩子带来的影响。
2.教师要培养儿童的亲社会行为，促进同伴关系的发展。
亲社会行为是指在社会活动中表现出来的一些有益他人的行为，如分享、互助、同情、关心等。亲社会行为不仅对同伴接纳有重要的影响，也是改善和提高人际关系的重要因素。在日常学习和生活中，儿童间相互交往的机会很多。教师应设法为他们提供与同伴一起协作的机会，让儿童在实践中学会合作。同时，教师在活动中应及时给予帮助和指导，例如，引导儿童转换位置，设身处地为他人着想。
3.正确引导同伴群体，有针对性地进行指导。
对于积极的同伴群体，教师要支持学生参与，以增进同学友谊；对消极的同伴群体，要积极疏导，做好群体核心人物的工作，利用其威信，带动其他成员，发挥该群体特长，变消极因素为积极因素；而对中性的同伴群体，要适当加以引导。
关注同伴群体中的孤立者。有些儿童性格内向、胆小、不爱说话，在交往中缺乏积极主动性，孤独感较强烈，这类儿童属于被忽视型儿童。对于此类儿童，教师要采取鼓励的措施，使他们了解自己的性格特点，并适当地教给他们一些社交技巧。还有一些儿童属于被排斥型儿童，他们的行为最为消极、不友好、脾气暴躁、易冲动，容易受到群体排斥。对于这类儿童，要让他们了解自己的缺点，使他们学会与人分享、与他人友好相处。总之，教师要善于发现班级中的孤立者，引导他们多参与群体活动。
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提高不受欢迎儿童的社交技能
强化和榜样矫正。对儿童的合作、分享、互助等社会性行为要给予强化；让儿童观看榜样的各种社交技能，同时提供有效的言语指导。
认知方法。干预时，要提示儿童思考或想象各种社会行为的后果，同时提高儿童的问题解决能力和共情能力。例如，对于敌意、攻击性儿童，不仅要强调攻击是不合适的，而且要帮助他们调节消极情绪，找到解决冲突的非攻击性策略。
学习技能训练。学习成绩不好的儿童在学校经常遭到拒绝，可以通过提高他们的学习技能，使他们回到学校活动的主流中，从而提高他们的社会地位。
如果儿童获得的新技能受到专制、不信任的父母和攻击性强的同伴反对，那么任何干预的长期效果都会受到影响，因而要支持儿童的新技能。
家长和教师要注意，当被拒绝儿童尚未加入反社会或越轨的小团体时，应尽早对其实施社交技能训练，这样才会更有效。
应用案例
小方和小圆都是小学一年级的新生。小方很快就和同桌熟悉起来，同桌学习好，自觉遵守学校的各项规章制度，为人和善，乐于帮助同学，是老师眼中的好学生。在同桌的影响下，小方用了一周便适应了新学校的生活，融入了新的集体。但小圆就没有这么幸运了，她刚离开熟悉的同学，十分想念他们，班级中只有一个同学小亮是小圆原来认识的，所以他们经常一起玩。但小亮上学经常迟到，上课经常做小动作，不按时交作业，还经常和同学打架。渐渐地，小圆也受到小亮的影响，上学迟到，上课注意力不集中，还不交作业了。
点评： 小方和小圆均受到了同伴关系的影响。同伴关系对儿童心理和行为发展至关重要，积极的同伴关系有助于儿童认知、人格和价值观的健康发展。家长和教师应重视同伴的作用，及时了解孩子的同伴关系状况，给予指导和帮助，支持、鼓励孩子积极主动与同伴交往。
游戏是儿童发展不可或缺的一部分
——现代游戏理论
任何时代、任何地区的儿童都喜欢游戏，游戏是孩子童年最快乐的记忆。我国早期发展心理学家陈鹤琴认为，“游戏是儿童的生命，可以给儿童快乐、经验、思想和健康”。但是在传统的应试教育思想影响下，不少父母望子成龙、望女成凤心切，让孩子疲于参加各种培训班、兴趣班和特长班，没有时间游戏。心理学研究发现，游戏能促进儿童多方面的发展，是儿童学习和成长的主要形式，因此，家长和教师必须重视儿童的游戏。
理论介绍
现代游戏理论认为游戏和发展的关系存在三种可能性。
首先，游戏反映儿童的发展。游戏是儿童发展的窗口，它可以从不同方面揭示儿童发展的现状及水平。精神分析学派的游戏理论即持这种观点。弗洛伊德强调游戏的发泄和补偿说，认为游戏为儿童发泄情感提供了一条安全的途径，能够帮助儿童消除由创伤事件带来的消极情绪，并发展自我力量以应对现实环境。游戏的动机是唯乐原则，儿童游戏就是为了追求快乐、宣泄不满。
其次，游戏强化儿童的发展，即游戏提供了巩固儿童发展结果的环境。认知发展学派的游戏理论就持这种观点。该学派的创始人皮亚杰提出，儿童游戏是由儿童的认知水平决定的，游戏本身不能促进儿童的认知发展，而是提供了巩固他们所获得的新的认知结构以及发展他们情感的机会。儿童在学习中获得的知识和技能，在游戏中得到练习和巩固。所以，游戏实际上起到练习和巩固发展结果的作用。
最后，游戏促进儿童的发展。维果茨基、布鲁纳等学者支持这种观点。他们认为，游戏是帮助儿童发展的工具。维果茨基认为，游戏创造了儿童的最近发展区。儿童所做的游戏常常高于他们实际的发展水平，在游戏中包含了下一阶段的可能性，并为下一阶段的发展创造条件。因此，游戏与发展是相互促进的。借助游戏，儿童可以顺利达到最近发展区，实现潜在的发展。布鲁纳认为，游戏活动本身比游戏结果更重要，因为游戏为儿童提供了一个轻松的环境，不必担心某一目标能否实现，可以尝试很多新的行为方式，并用于解决实际生活中的问题。布鲁纳还认为，在人类发展和演化过程中，儿童时期的游戏可以发展儿童对环境的适应能力。
研究支持
为探讨游戏情境和非游戏情境下儿童解决认知问题的差异，布鲁纳和雪尔华(Bruner & Sylva)1976年做了一项研究。实验者要求3—5岁儿童被试取一支粉笔，这支粉笔放在他们手够不到的盒子里。要解决这个问题，儿童就必须把两根短棍接在一起，然后才能伸到盒子里去拿。实验分三个组进行：第一组儿童观看成人表演如何操作棍子、夹子，最后取到粉笔；第二组儿童只是看到成人解决问题的部分示范；第三组儿童自己玩弄这些工具，成人不作干涉，让他们在游戏中解决问题。
结果发现，观看成人解决问题的儿童并不比做游戏的儿童表现更好，做游戏解决问题的儿童甚至比观看成人部分解决问题的儿童完成得更好些。这表明，儿童通过游戏进行自由探索、观察和试验，能促进问题解决能力的发展，是推动儿童认知发展的特殊形式。
理论应用
儿童在游戏中学习，在游戏中成长。游戏能促进儿童产生意识、思维、想象等高级心理现象，是儿童社会化的最重要途径。因此，对于儿童来说，游戏应该是他们的主要活动。但是，游戏对儿童身心发展的促进作用不是自然实现的，而需要家长和教师的积极组织和正确引导。
1.利用游戏开展有效的幼儿教育。
游戏在儿童成长中起着主导作用，它能促进儿童的发展，满足儿童成长的需要，同时也是儿童尤其是幼儿教育的重要手段。
幼儿的思维要借助具体的事物开展，一般而言，正规的、传授式的教育对幼儿并不适合。游戏是适合幼儿思维水平和特点的活动形式，是幼儿最有效的学习手段。在游戏中，幼儿能够依靠具体的事物进行思维，积累大量的感性经验，找出解决问题的方法，因此，幼儿教育要注意“寓教育于游戏之中”——这也是幼儿教育的基本原则之一，要让幼儿在游戏和游戏化的活动中生动活泼、积极主动地学习，真正成为学习与发展的主体。
2.给予儿童充足的游戏机会，使儿童在游戏中快乐成长。
在幼儿游戏这一问题上，存在这样一种倾向：无视游戏的主体性，把成人自己的意志强加给幼儿，把游戏变成变相的“上课”。很多家长和教师并没有真正认识到游戏对于幼儿发展所具有的重要作用。
游戏不只是好玩，它更是儿童了解世界、了解自己、了解他人与社会的最重要的途径。实验研究也充分证明，游戏和学习并不矛盾，游戏能够促进幼儿的认知发展。在游戏中幼儿可以根据自己的兴趣和需要自主地探索、操作。
游戏中，为了保证幼儿愉快、有意义地活动，既要确保幼儿有充足的自由游戏时间，还应在过渡环节和户外活动中恰当地组织集体游戏活动。例如，“丢手绢”“切西瓜”“老鹰抓小鸡”等都是幼儿园常见的集体游戏活动。幼教工作者应充分了解游戏在儿童发展中的重要作用，让儿童在游戏中快乐成长。
3.家长和教师应为幼儿游戏提供指导。
游戏是适合幼儿的学习方式，教师和家长应当利用幼儿喜闻乐见的游戏活动促进幼儿的学习，要在尊重幼儿兴趣和需要的前提下，为幼儿创设丰富多样的、结构合理的游戏环境，支持和丰富幼儿在游戏中的经验建构。
在幼儿的活动和游戏中，教师要敏锐地觉察“教”的可能性和必要性，选择适当时机介入幼儿的游戏并加以引导，激发和支持幼儿积极主动地探索、发现、想象和创造。同时，要引导儿童远离那些无聊或有害的游戏，玩有益的游戏。家长和教师在幼儿教育中要了解不同年龄儿童游戏的特点，以便提供适宜的指导和帮助。
应用案例
教育部颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。在小班语言活动“好饿的小蛇”的试教过程中，教师逐页播放PPT，用问题引导幼儿观察并回答相应画面的内容。完整观看完《好饿的小蛇》动画片后，播放小蛇吃食物的声音，出示动作图谱卡，让幼儿复述故事，再跟着教师模仿蛇怎么爬和怎样吃东西。在整个试教过程中，幼儿的关注点是PPT，表达的欲望并不强，活动没有达到预期的效果。
在教研活动中，针对试教情况，结合《3—6岁儿童学习与发展指南》的目标和建议，教师调整了活动设计方案：以“蛇妈妈带小蛇游玩→肚子饿→找食物→吃食物→变、变、变”的游戏贯穿其中，在游戏中引导幼儿回忆关于“饿”的生活经验，将已有经验迁移到教学活动中。整个活动体现了《3—6岁儿童学习与发展指南》“在游戏中学习”的精神。同时，活动还整合了认知领域(对小蛇找到的各种食物的形状、颜色的认识)和健康领域(动作协调性发展)的内容，幼儿在调整后的活动中表现出了快乐的情绪和积极的表达欲望。
在中班教育活动“按规律排序”中，教师对设计方案进行了调整：创设活动场景，提供丰富多样的操作材料，引导幼儿在情境中自主探究和操作。教师事先在活动室内布置栅栏、花草树木、彩灯等。为了满足处于不同发展水平幼儿的需要，场景中的石子路没有铺完整，彩灯有的不亮了，栅栏有的断开了，舞会要用的项链、领带、腰带、花环等道具还没装饰，需要由幼儿进行模仿排序或设计新的排序方法。然后以幼儿喜欢的动画形象喜羊羊在青青草原开舞会为主线展开。活动开始后，教师组织幼儿参观羊村，感受按规律排序带来的美，同时让幼儿寻找、发现各种排序规律，并和小伙伴交流自己的发现，完成所有饰品。
在活动中，我们欣喜地发现，虽然教师在整个活动中始终只是引导幼儿发现环境中的排序规律，感受规律的美，但是幼儿很自然地融入了学习情境，在与环境的有效互动中获得了经验，体现了环境渗透教育“润物细无声”的作用。
资料来源：陈玫.用游戏和环境促进幼儿发展［N］.中国教育报，2014-1-19．
点评： 案例中教师针对幼儿的成长特点和发展需要，通过创设丰富多样的游戏环境，寓教育于游戏中，极大地提高幼儿参与的积极性和主动性。改编的故事《好饿的小蛇》简单、生动，在教学活动中，教师引导幼儿用他们能够理解的方式去感受小蛇的滑稽和贪吃，使幼儿体验到阅读的快乐。中班的教育活动以喜羊羊在青青草原开舞会为主线，创设活动情境，引导幼儿进行自主探究，让幼儿在游戏中得到发展。
儿童感知觉与语言发展
儿童生活在一个丰富多彩、瞬息万变的世界。随着年龄的增长、大脑发育的逐渐成熟，儿童的感知觉、注意、语言等逐渐发展起来，帮助他们不断地认识周围的世界，适应环境。感知觉是儿童与外部世界互动的窗口。婴儿出生后，就对周围环境产生了视觉偏好。知觉是以感觉为基础的。吉布森认为，知觉的形成依赖于后天对丰富环境刺激的不断学习。注意使儿童能够从环境中接受更多的信息，并觉察到环境的变化，那么儿童的注意是如何发生发展的呢卡尼曼的中枢能量理论指出，注意资源是有限的。婴儿能够在生命的前三年习得本民族的复杂语言，他们是如何做到的先天论认为，人类具有天生的语言获得装置；学习理论认为，儿童通过模仿和强化从环境中学习语言。让我们来看看这些具体的理论吧。
知觉是儿童的主体活动
——吉布森的分化理论
很多两岁的儿童往往会将猫与狗弄混，不管是看到猫还是狗，都会叫它们“汪汪”，因为它们都有毛，大小也差不多。后来儿童发现，猫和狗在样子、生活习性、叫声等特征上都存在一些差异，可以根据这些特征来区分不同的动物。儿童一旦掌握了这种能力，对区分性特征的关注就使得他们能够辨别出长鼻子的牧羊犬、金毛犬和斑点狗了。同时他们也明白，这些狗都是同一种动物，只是不同的种类。吉布森认为，儿童的知觉学习开始于他们发现动物身上存在这些区别性特征时。
理论介绍
埃莉诺·吉布森(Eleanor Gibson)于1969年提出了分化理论(differentiation theory)，这是一种关于儿童知觉发展的理论。该理论认为，感觉刺激已经为儿童解释相应的经验提供了足够的信息。毫无经验的感知者要做的只是从感受到的刺激里找出区别性特征和线索。区别性特征是刺激固有的特征，可以用来区分两个或两个以上事物的差异性(也称为恒常性)。儿童需要从外界环境中提取信息，找出各种事物的重要特征及其相互联系，逐渐学会区分不同事物的关键属性，从而获取稳定、有意义的直接知觉经验。
吉布森认为，对刺激做出精细的辨别所需的信息原本就存在于刺激本身，儿童学会区分专属于不同事物的关键属性，发现这些区别性特征的过程就是他们知觉能力的发展过程。根据吉布森的理论，儿童知觉的形成有赖于后天对丰富环境刺激的不断学习，知觉学习有助于儿童对刺激的反应更加专门化。
同时，分化理论假设，物体的形状、结构等具体标识特征是由几个感觉通道共同觉察到的，如果新生儿的各种感觉是相通的，那么，很小的婴儿就应该能够通过各种感觉通道觉察到这些外界信息，并加以整合，从而形成对新奇事物的整体感觉和联合推论，表现出跨通道的知觉能力。
研究支持
吉布森及其同事1962年考查了4—8岁的儿童是否具有识别相似字母形状的能力。他们给儿童展示了一个标准化的、类似字母形状的视觉刺激及其变形(旋转或反转、直线到曲线、角度变形以及拓扑变换，如线条闭合或断开)，然后要求儿童从中找出和标准化形状完全一致的图形。结果表明，4—8岁儿童的角度变形出错最多(如向左或向右倾斜)；拓扑变换出错最少，变形图形包括线性闭合时(如F和P的变形)，儿童能够识别出类似字母的不同形状；旋转或反转以及直线到曲线的变形出错率居中。所有类型的出错率随着儿童年龄的增长以不同的比率逐渐降低。这说明，儿童能够意识到对区分字母形状来说非常重要的特征(即区别性特征)，而不需要学习那些对区分形状并不重要的字母特征。随着年龄的增长，儿童越来越善于发现那些原本存在于感觉刺激中的信息。
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皮亚杰的知觉丰富化理论
在面对外界刺激时，儿童是完全被动地接收还是主动地加工信息呢？皮亚杰的丰富化理论和吉布森的分化理论对此展开了激烈的争论。
丰富化理论认为，刺激本身所提供的信息是模糊的、不完整的。为了对这种模糊信息做出判断、评价和解释，儿童必须运用已有的经验去增加内容或使信息更加丰富，这样才能实现对刺激的真正知觉。例如，收音机或电视里经常播放音乐竞猜活动，只给出音乐节奏或者一两句歌词，要求大家猜出这是哪首歌曲。根据丰富化理论，有些人之所以猜对，是因为他们从记忆中搜索到的音乐片段与听到的刚好匹配，因此能够推断出歌名。
儿童能够通过认知活动丰富感觉经验，已有知识能帮助我们从感知到的刺激里提取出有意义的信息。
知觉增加了儿童对事物的认识，并使儿童把获得的新知识整合到原有的认知结构中，从而改变、重组原有的认知结构，使之变得丰富和完善。
儿童知觉的发展是主体和客体相互作用中，知识不断建构的过程。
资料来源：Shaffer,D.R.发展心理学——儿童与青少年［M］.邹泓，等，译.北京：中国轻工业出版社，2007.
理论应用
根据吉布森的分化理论，知觉学习开始于儿童能够主动探索外部世界并觉察到刺激的区别性特征时。随着个体的成长，儿童的知觉能力越来越强，对环境刺激的理解越来越准确。吉布森的分化理论对儿童早期教育，尤其是阅读教育有着重要的启示。
首先，提供丰富的样本，指导儿童多做观察练习。教育者要为幼儿提供大量可以直接感知的观察材料。没有充分的活动材料、玩具，幼儿的活动很难有效开展。幼儿易感知到鲜艳、可以活动、能够发出声音的对象，运用具有这些特点的材料有助于集中幼儿的注意力，提高教育效果。同时，教育者要引导幼儿比较各种物体的形状、大小、颜色等方面的不同，让他们学会从不同的角度认识事物，提高知觉鉴别能力。在观察时，要重视对儿童观察的指导和培养，帮助幼儿明确观察任务，教给幼儿观察的方法，如比较两种事物或现象的相同点和不同点，这有利于提高儿童的学习概括能力。
其次，父母和教师应帮助儿童学会对字母进行区分和分类，为儿童下一步学习单词和阅读奠定基础。儿童对字母进行区分和分类的能力是知觉发展的重要基础，对儿童学习单词及阅读能力的良好发展是必不可少的。虽然儿童一般在入学前就已接受了一些有关字母再认的训练，甚至学会了写自己的名字，但是5岁前的儿童仍然会混淆那些类似的字母，如b和d、m和w。6岁儿童已经能识别那些相似字母的细微差异，学校此时也可以开始开展正式的阅读教育。
最后，成人应给儿童提供音位技能方面的明确指导，这有助于促进儿童阅读能力的发展。对于学前儿童来说，知觉到字母间的区别性特征以及字母与发音的形音关系是一项艰巨的任务。学习阅读，儿童不仅要学习识别不同字母的视觉特征，而且要学习字母的发音，这在很大程度上依赖于音位知觉。大多数4—5岁的儿童在音位知觉任务上存在困难，但6岁儿童一般表现较好。儿童对音位的知觉能很好地预测儿童未来的阅读成绩。因此，要想促进儿童阅读能力的发展，家长和教师必须关注儿童音位知觉的学习，对其进行明确的指导。
注意资源是有限的
——注意的中枢能量理论
注意是一种宝贵的资源，是外界环境进入人的心灵的大门。无论是我们对事物的感知，还是记忆、思维，都离不开注意过程。注意可以帮助我们选择和过滤环境中的信息，使认识对象更加明确，同时抑制与当前活动相矛盾的或无关的各种影响。很显然，注意在儿童的学习和生活中起着重要的作用。例如，注意使得儿童能够专心做作业或听老师讲课，不受其他干扰刺激的影响。但不少活动是需要儿童同时注意到几个方面的，特别是比较复杂或富有创造性的活动。在同时完成两件或多件事情时，儿童往往容易出错或花比较多的时间。那么一心可以二用或多用吗儿童的注意力又是如何发生发展的呢随着认知心理学的发展，心理学家开始从信息加工的角度研究和解释注意现象，并取得了丰富的成果。
理论介绍
图3-1 卡尼曼
丹尼尔·卡尼曼(Daniel Kahneman)于1934年出生于以色列，是美国普林斯顿大学的教授，行为经济学的先驱者，于2002年获得诺贝尔经济学奖。他提出的中枢能量理论是早期关于儿童注意发展的经典理论。该理论将注意看作个体用于执行任务的数量有限的能量或资源，注意水平主要取决于能量或资源的分配方案。资源的分配机制是灵活的，根据人的实际需要来调节与控制，对于自己认为更重要的任务优先加工。
资源分配方案受到下列四个因素的制约：①唤醒水平，注意是从唤醒开始的，唤醒与心理资源存在密切联系；②当时的意愿，体现了任务的要求和目的；③对完成任务所需能量的评价，不仅影响可得到的能量，而且极大地影响分配方案；④个人的长期倾向，反映了无意注意的作用，即将能量分配给新异刺激、突然的运动和自己的名字等。在以上四个因素的作用下，所实现的分配方案体现了注意选择的过程和实质。
按照中枢能量理论，只要不超过可得到的资源总量，儿童就可以同时接收和处理两个或多个刺激信息和活动，否则就会因资源的限制而发生干扰，只能处理一种输入。该理论能有效地解释日常生活中看到的一些现象，如一心二用，这是因为这两项任务所需的认知资源未超过个人能量分配的资源总和。
图3-2 卡尼曼的能量分配模型
根据该理论，诺曼和博布罗(Norman & Bobrow)1975年进一步将能量或资源的分配过程分为资源限制过程和材料限制过程。资源限制过程是指个体作业受到所分配资源的限制，一旦得到较多的资源，这一过程就能顺利进行。材料限制过程是指个体作业受到任务的低劣质量或不适宜的记忆信息的影响，即使分配较多的资源也不能改善其注意水平。
中枢能量理论的优点在于以资源分配来取代设于信息加工过程某一阶段上的过滤装置或选择机制，可以较好地解释同时进行两个认知作业所产生的复杂状况。该理论虽然在一定程度上能够克服知觉选择模型和反应选择模型的对立，但是所主张的分配着眼于注意过程整体，没有深入过程内部，而知觉选择和反应选择模型则着眼于过程内部的加工阶段。
研究支持
约翰逊和威尔逊(Johnson & Wilson)1980年做了一个实验，他们给被试的双耳同时各呈现一个字词，要求被试觉察事先规定的某个范畴的字词。靶子词是范畴内的词汇，但具有双关含义(如sock—短袜、痛击)。非靶子词包括三种类型：偏向靶子词的适宜意义的字词(如stink—臭味)、偏向靶子词的不适宜意义的字词(如beat—打击)以及中性字词(如Tuesday—星期二)。靶子词的呈现方式有两种：不固定呈现给哪只耳朵(分配性注意)和只呈现给左耳(集中性注意)。因变量是靶子词觉察率。研究结果发现：①在分配性注意下，非靶子词得到语义加工，适宜的非靶子词有利于靶子词的觉察，而不适宜的则有损于觉察；
图3-3 非靶子词的类型对靶子词觉察的影响
②集中性注意下，非靶子词的类型对靶子词的觉察不起作用，未得到语义加工；③集中性注意时，靶子词获得的资源多，觉察率更高。
以上结果表明，在分配性条件下，因资源要分配到两只耳朵中，所以其中一只耳朵所得的资源就少些；而在集中性条件下，被试只追随一只耳朵，这只耳朵所得资源偏多，因而，集中性条件下对靶子词的检测率高于在分配条件下的检测率。
理论应用
基于中枢能量理论，我们可以通过调控四种因素，把注意的资源更多地分配到学习与生活中，提高随意注意的水平，使儿童养成高度集中注意力的习惯。
1.提高儿童的唤醒水平。
个体的唤醒程度直接影响注意的总资源量，而情绪、药物、强烈刺激等可以作为唤醒的来源。因此，可以从情绪、强烈的刺激物等方面提高儿童的唤醒水平。上课前，教师可以通过做游戏、带领儿童唱儿歌等方式调动儿童的情绪，提高儿童的积极性，将儿童的注意力收回到课堂。教师可在教学中适当地插入游戏，使儿童在玩中学。教师要充分肯定儿童主动回答问题的积极性，尽量挖掘儿童的优点，对每个儿童的进步及时给予肯定，以使儿童体验到学习的成功，培养学习兴趣以及良好的情感态度，促进儿童长时间集中注意，防止因受到干扰而分散注意。
2.善于运用无意注意的规律。
持久性倾向是制约注意分配的关键因素之一，反映了无意注意的作用，如新异的信号、突然的运动或自己的名字等，这些因素比较容易获得注意资源，所以要把这些因素与随意注意的对象相联系。幼儿的注意以无意注意占优势，他们往往被新异的、多变的或强烈的刺激所吸引，容易受无关刺激的影响，使他们的注意远离应该集中的对象上。例如，教师穿着的服饰如果有较多的花饰，则容易分散儿童的注意。在教学中，教师应正确运用语调的抑扬顿挫、语气的停顿以及姿态、表情的变化，所用的教具要色彩鲜明，所用挂图或图片要中心突出，以吸引儿童的注意。
3.善于组织和发展学生的有意注意。
临时性意愿体现了当前情境或任务的要求。在活动前，儿童对活动目的、任务的意义和重要性理解得越清楚，完成任务的愿望就越强烈，那么与完成任务有关的事物就越能引起和保持儿童的有意注意，从而提高活动的效果。因此，在教学中，教师应向学生说明每节课的教学目的，儿童的学习目标越明确，对其理解越深刻，那么听课的时候，就越容易产生有意注意，越能够以较高的热情去学习他们期待的内容，从而更有效地在课堂上选择信息，产生更好的学习效果。当然，在明确活动目的、任务的前提下，也要合理地组织活动。例如，教师适当地向学生提出问题，这样既可以检查学生对知识的掌握情况，也有助于学生集中和保持注意力。儿童自己也要根据任务需要，提出自我要求，如暗示自己“要专心，不走神”，这也有助于集中注意。
4.多练习，减少儿童作业的认知负荷。
作业认知负荷过大，会造成注意分散以及对重要信息的选择困难，也会造成容量有限的信息加工系统超载，严重时还会引起烦躁不安的情绪。儿童在有限的时间内加工信息的能力是有限的。对于年幼的儿童来说，让他们一次只做一件事情较为适宜，如果同时做多件事情，会影响注意的有效集中。教学中，教师应充分注意儿童的认知负荷问题，在单位时间内呈现的内容不宜过多，呈现的速度不宜过快。对年幼儿童来说，游戏时不要一次呈现过多的刺激物，更不要出示过多的教具。
同时，练习一方面能够改善儿童的能量分配方案；另一方面也能改善儿童完成作业的操作过程，减少对能量的需求，甚至使某些过程自动化，减少占用的注意资源。
此外，父母也要为儿童营造一个有利于集中注意的学习生活环境。孩子房间的东西要摆放有序，不能有太多会分散孩子精力的物品；书桌上只放书本等相应的学习用品，不要摆放玩具和食品；文具要简洁，功能越简单越好，避免孩子将其当成玩具来玩。孩子学习时，父母不要总在边上走来走去，接打电话、看电视、聊天要控制音量。总之，父母要尽量为孩子创设安静、整洁的环境，这有助于孩子集中注意。
应用案例
妈妈教明明骑自行车，妈妈首先给他讲了骑车的要领，并示范了几遍。明明上了车，小心地把脚放在踏板上，手扶着车把。可是他骑的时候只顾着用手忘了用脚，车子向着树撞去，幸好被妈妈拉住了。有一次练车的时候因为一直在看下面，没注意到前面，一抬头，才发现前面停着一辆车，急忙刹车，结果连人带车摔倒在地上。这样来回练了多次后，终于顺手了。一周后，明明已经可以边骑自行车边唱歌了。上学路上遇到同学时，明明可以一边骑车一边和同学聊天，但行驶到十字路口时，他们往往会终止谈话，将注意更多地放在路口的车辆和行人身上，以确保自己和他人的安全。
点评： 案例中明明在练习骑自行车时，既需要手脚的配合，也需要视觉的参与。从开始时的不熟练，到后面能够边骑车边聊天或唱歌，明明可以同时完成多种任务，将注意分配在两种或两种以上的事情上。能量中枢理论能够很好地解释这种现象：因为这些活动所需的资源未超过个人注意分配的资源总和。但父母必须明白，并不是所有的活动都可以同时进行，要想一心二用，同时关注的两件事中至少要有一件是儿童比较熟悉又简单的，即不需要太多的注意的。有些时候不宜一心二用，如边吃饭边讲故事、边听课边做小动作等。
模仿和强化影响儿童语言发展
——语言的习得论
语言的创造和使用，将人和动物区分开。虽然动物能够采用叫声和动作等进行交流，但是人类的语言却是极其灵活和丰富的。语言在人们的学习、生活和工作中起着重要的作用。语言发展也是儿童心理发展的一个很重要的部分。儿童在生命的早期就开始逐渐理解和使用语言了，有些婴儿甚至还没有学会走路就已经开始讲话。大量研究表明，1岁半到3岁是儿童语言发展最快的时期。那么儿童是怎么获得语言的是先天能力，还是后天习得的不同研究者对这一问题的回答不同。
理论介绍
学习理论家认同经验论或习得论的观点，他们强调模仿和强化，认为语言是通过学习获得的，儿童通过对成人言语的模仿获得语言。例如，在丰富的环境和良好的文化氛围里长大的儿童往往比生活在贫乏语言环境中的儿童语言能力发展得好。
斯金纳指出，儿童合乎语法的言语得到强化从而获得语言。成人最初是通过选择性地强化婴儿最类似单词的发音来教会儿童言语的。一旦婴儿将语音塑造成单词，成人就会停止进一步的强化，直到婴儿开始组合单词，将单词组合成简单的句子以及合乎语法的话语。通过多次重复和强化，儿童就能辨别哪些是正确的单词和语法。习得论者指出，成人是通过示范和强化合乎语法的言语教会儿童语言的。
研究支持
许政援1979年和1992年采用个案追踪分析法研究了11—14个月大的儿童的语言发展。他在日常家庭环境中，用录音机记录儿童的话语及其与成人的谈话。其中，成人的言语教授有四种形式：示范、强化、扩展(成人对儿童语言进行意义上的明确和句子上的补充)和激励。
