资料来源：依恋理论详解［EB/OL］.http：//www.psychspace.com/psych/viewnews16.2015-5-16.
点评： 婴儿的内部工作模型对其长大后的发展有重要的作用。莉莉在幼年期与成人的互动中，建立了积极的对自己和他人的内部工作模型，形成了安全型依恋，这对她的人际交往、学业成就、解决冲突等产生了有利的影响。因此，养护者要对孩子进行敏感的关注、及时的回应，努力培养孩子的安全型依恋。
针对儿童的气质特点选择教养方式
——托马斯的婴儿气质类型
在日常生活中，我们往往会发现：有的孩子活泼好动，容易适应新的环境；有的喜欢独处、安静；有的性情急躁，容易发脾气；有的说话、做事总是慢条斯理，遇事犹豫不决。这些个体差异，就是与生俱来的气质所表现出的不同差异。在心理学中，气质是指因人而异的稳定的情绪反应品质和强度、活动水平、注意力及情绪的自我调节(Rothbart & Bates，1998)。它是个体心理活动的动力特性，使人的全部心理活动都染上独特的色彩。例如，有的孩子上课时总是坐立不安，考试时总是很慌张，遇事沉不住气等。研究表明，新生儿已具有气质差异。例如，有些新生儿很爱哭，哭起来惊天动地，而有些则比较文静。托马斯(A.Thomas)将儿童的气质划分为三种类型，这为教育者实施教育提供了便利。
理论介绍
托马斯将婴儿的气质划分为以下三类：
1.容易型。
这类儿童的饮食、睡眠习惯等有规律，比较活跃，容易适应新环境，容易接受新事物和不熟悉的人。他们一般心情愉快、求知欲强、喜爱游戏，对成人的交往行为反应积极。
2.困难型。
这类儿童突出的特点是生理节律混乱，饮食、睡眠等缺乏规律；平时不太友好，情绪不稳定，易烦躁，爱吵闹，不易安抚；对新生活很难适应，遇到新奇的事物或人容易产生退缩行为；主导情绪消极、紧张，容易分心。
3.迟缓型。
这类儿童平时活动时不易兴奋，相对来说不怎么活跃，反应强度比较弱，情绪比较消极，表现为安静和退缩，对环境的改变适应较慢。但在没有压力的情况下，他们也会对新刺激缓慢地发生兴趣，在新情境中能逐渐地活跃起来。
托马斯认为气质的早期差异与遗传密切相关，但后天的生活环境仍可以对气质不断地进行塑造，因此，先天的气质会随着经验的增加而改变，但这种改变是非根本的、局部的改变。
研究支持
托马斯、切斯(S.Chess)和伯奇(H.Birch)采用九个指标，以141名儿童为被试进行了十多年的气质追踪研究。实验者根据九个独立的三点量表，在婴儿出生后第一年每三个月进行一次实验，1岁到5岁每半年一次，5岁后每年一次，最后概括出儿童各个年龄阶段的气质特点。
结果发现，儿童存在三种气质类型：容易型、困难型和迟缓型。大多数婴儿属于容易型，占研究对象的40%，10%属于困难型，15%属于迟缓型。除以上三类气质外，还有35%的婴儿属于三者的混合类型。研究者也发现，在1—3个月的新生儿中，存在着明显的、持久的气质特征，这些特征不容易改变，在以后的实验里仍能见到。
托马斯的结果是根据观察得来的，同时又来自大规模、长时间的追踪研究，因而科学性较强，代表了迄今为止较高的研究水平。
表5-3 儿童个性类型和气质
儿童类型/气质维度和内容 容易型 迟缓型 困难型
活动水平 活动期与不活动期之比 较适中 多变 多变
节律性 饿、排泄、睡眠和觉醒的节律 很有节律 多变 无节律
分心 外部刺激改变行为的程度 多变 多变 多变
探究与退缩 对新的客体或人的反应 积极探究 最初有退缩 退缩
适应性 儿童适应环境变化的容易性 很易适应 慢慢适应 慢慢适应
注意的广度和持久性 专心于活动的时间，分心对活动的影响 高或低 高或低 高或低
反应的强度 反应的能量，不管它的性质还是方向 低或适度的 适度的 强烈的
反应性阈限 唤起一个可以分辨的反应所要求的刺激强度 高或低 高或低 高或低
心境的性质 友好的、高兴的行为数量与不友好、不高兴的行为相比 积极的 稍许否定的 否定的
理论应用
托马斯等通过追踪研究将儿童划分为三种气质类型：容易型儿童、困难型儿童和迟缓型儿童。测查儿童的气质类型，可以帮助家长了解儿童的气质特点，从而采用合适的方式教养孩子，使儿童发挥出最佳状态，并预防行为问题的发生。这也是现代父母和教师需要了解儿童气质的重要原因。
1.观察儿童，了解儿童的气质特点。
作为父母或教师，应当了解孩子的气质类型和特征，在教养时做到因势利导、因材施教。在日常生活中注意细心观察，以了解孩子的气质，并且要准确地把握有关气质方面的知识，并恰当地运用到养育过程中。我们要明确的一点是，每个孩子都有各自的气质特征，每一种气质都有其优缺点，气质并无好坏之分。成人要了解和认识孩子的气质特点，发挥他们气质中的优点，修正不良的气质特点，更加个性化地养育孩子。
2.针对儿童的气质类型选择恰当的教养方式。
托马斯和切斯提出了吻合度理论，即安全型依恋的形成是由于儿童受到的抚养与他们的自身气质相吻合；而非安全型依恋的产生，可能是由于压力过大和比较死板的养护者无法适应儿童的气质。因此，父母在教养儿童时，要依照儿童的气质特征来调整自己的抚养方式。
对于困难型儿童，他们的生活缺乏规律，时常哭闹，不易安抚，这些孩子护理起来比较困难。父母往往感到束手无策，时间长了，就会对孩子失去耐心。困难型儿童需要父母付出较多的体力和精力，积极地适应和耐心地说服孩子，理性克制自己的情绪，掌握一定的技巧来应对易烦躁和爱哭闹的孩子，这样才能和孩子建立起和谐、亲密的亲子关系。要注意的是，在教育孩子时，父母的观点要一致，不要经常斥责、惩罚孩子。
对于迟缓型儿童，他们对新事物和新环境的反应也比较消极，情绪不甚愉快，但不如困难型儿童强烈。这类孩子就需要父母特别的耐心和宽容，如果给孩子施加压力，往往会事与愿违，孩子会选择逃避。父母要创造机会让孩子多尝试，积极主动地唤起儿童的反应，不能因为一时得不到孩子积极的回应就失去信心。随着年龄的增长，如果得到父母足够的关爱和正确的引导，这类儿童会向积极的方向转化，获得安全型依恋。
大多数孩子属于容易型。他们的生活有规律，情绪愉悦，能较快适应新环境，因而成人护理起来比较容易。他们对成人的抚养活动给予了积极的反馈，这有助于增进亲子间的感情，孩子也会觉得父母关心、爱护自己，在情绪和行为表现上会更加积极，发展更为迅速。对于这类孩子，父母要一如既往地给予关爱、重视，使孩子更加积极、愉快。
要注意的是，不同气质类型的孩子对于关注和爱的需求是不一样的，因此，父母要根据孩子的不同特点来养育孩子，满足不同特点孩子的亲密需要，形成良好的亲子依恋关系。
3.对儿童的自信、果断、主动等非抑制行为加以必要的指导和限制。
在面对陌生情意最初的一小段时间，儿童表现出不怕生、善于交往、主动接近陌生情意的行为，即为卡根所说的非抑制行为。气质理论也告诉我们，成人对儿童进行“敏感性”教育时，要对儿童的非抑制行为加以必要的指导和限制。也就是说，父母或教师应该把关爱、指导和限制巧妙地结合起来，为儿童的成长营造一个与环境相适应的生活条件。一方面鼓励孩子多参加各种有益的活动，与人沟通交流；另一方面也要重视和加强孩子在日常活动和规则方面的教育。成人通过精心管理和良好教育引导儿童朝着积极的方向发展，促使儿童身心健康发育，减少问题行为的发生。在早期的养育和教育中，根据儿童的气质类型，制定相应策略，增加亲子和师幼间的亲密性，是十分必要的。
4.重视父亲在儿童气质形成中的作用。
在影响儿童气质的因素中，父亲起着重要的作用。孩子的行为与父亲的教育是分不开的。此外，父亲对孩子的成就动机的发展有密切关系。有研究发现，高成就者一般与父亲的关系较密切；成就较低者与父亲的关系通常较疏远。父子关系比较冷淡的孩子在数学和阅读理解方面的成绩较低，在人际关系中表现出不安全感，自尊心较低，常表现为焦虑不安，不容易与他人友好相处。儿童在婴儿期与父亲建立一种积极的亲密关系，对儿童的身心健康和人格发展有很大的促进作用。从这个意义上说，父亲在儿童教育中的角色是无可替代的。
应用案例
妈妈带着小小在游乐场里玩，有个小朋友跑来找小小一起玩滑梯。小小面对小朋友的邀请不但不回答，还跑回妈妈身边，躲在妈妈身后。妈妈一边把小小从身后拉向身前，一边跟小小说不要害羞，催促她大方接受邀请，和小朋友一起去玩。
小技巧：父母不要过于催促，给孩子施加压力，但也不要后退。要注意寻找机会，让孩子多尝试，去适应新环境和新刺激。尽管这些孩子比较羞涩，但教他们一些对付类似情景的技巧，能够帮助他们更好地适应外部环境。
小伟总体来说是比较乖的，会自己吃饭，乖乖睡觉，但他很容易发小脾气。只要爸爸妈妈不给他喜欢吃的东西或是喜欢玩的玩具，他就气鼓鼓地不理人，或者大哭大闹，有时还会扔东西。
小技巧：父母需要及时鼓励孩子的恰当表现，而忽视那些负面的表现，也就是冷处理。等到孩子再大一些，可以教他一些管理情绪的方法来释放不良情绪，比如跑步等。这样，他们就可以练习调节和缓和自己的脾气，以恰当的方式来表达自己的情绪。
点评： 案例中儿童的气质各不相同，每种气质有其不同的特点，父母要坦然接受自己孩子的气质类型。在教育过程中，父母间教育态度要一致，要以身作则，自己不要经常发脾气。父母要依据孩子的气质特点，采取相应的教养策略，为孩子营造一个良好的家庭氛围，让孩子保持积极的情绪，快乐成长。
儿童智力发展
从出生到青少年时期是人的智力发展的重要时期。从三四岁到十二三岁，人的智力发展与年龄的增长几乎等速，以后随着年龄的增长，智力的发展趋于缓慢。关于儿童智力的发展，有着许多不同的观点和解释。传统智力理论认为，智力主要关注个体的认知能力，侧重于数量、言语、逻辑等内容。但传统的智力概念过于狭窄，不能很好地预测学业成绩和个体成就。在传统智力观点基础上，加德纳提出了多元智力理论，主张智力并非一元的结构，而是包含多种智能。萨洛威和梅耶提出了情绪智力的概念，突破了传统智力只注重认知能力的局限。斯腾伯格和洛巴特提出了创造力投资理论，指出个体的创造力能否充分发挥，受到智力及其他因素的影响。以上理论丰富了我们对智力和创造力的认识，加深了对智力和创造力本质的理解。
智力有多个维度
——加德纳的多元智力理论
传统的智力理论认为，智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心，整合而成的一种能力。20世纪80年代以来，不少心理学家在批评传统智力理论的基础上提出人具有多种智力，而且这多种智力都与特定的认知领域或知识范畴紧密相关而又独立存在。加德纳的多元智力理论对世界教育领域的影响深远。该理论在美国教育改革中产生了广泛的影响，成为许多国家教育改革的重要指导思想。
理论介绍
加德纳(H.Gardner)被誉为“多元智力理论(theory of multiple intelligences)之父”，《纽约时报》曾称他为“美国最有影响力的发展心理学家和教育学家”。加德纳在1983年出版了《智力的结构》一书，书中首次提出并着重论述了多元智力理论的基本结构，认为支撑多元智力理论的是个体身上相对独立存在的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的至少七种智力，这为多元智力理论奠定了基础。
加德纳将智力定义为“在特定文化背景下或社会中解决问题或制作产品的非常重要的能力”。他认为，人的智力至少包括以下七种：
(1)言语—语言智力。主要指个体听、说、读、写的能力，表现为个体能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流。诗人、记者、作家、演讲家以及节目主持人等通常有比较强的言语—语言智力。
(2)音乐—节奏智力。指个体感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达自己思想和情感的能力，作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师以及那些能够欣赏音乐的人往往属于这方面智力强的人。
(3)逻辑—数理智力。主要指运算和推理的能力，表现为个体对事物间各种关系，如类比、对立、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。在数学家、工程师、天文学家、电脑程序设计员以及从事科研的人员等人身上通常有比较突出的表现。
(4)视觉—空间智力。主要指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并以此表达自己思想和情感的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。在画家、雕塑家、建筑师、航海家、飞行员以及机械师等人身上往往有比较突出的表现。
(5)身体—动觉智力。主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为个人能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感。运动员、舞蹈家、外科医生、机械师和发明家等往往具有良好的身体—动觉智力。
(6)自知—自省智力。主要指认识、洞察和反省自身的能力。表现为个人能正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志等，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制等品质。哲学家、小说家、心理学家以及那些对自己的内心世界有深刻了解的人往往具有较强的自我认识。
(7)交往—交流智力。主要指与人相处和交往的能力，表现为个人觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适当反应。教师、心理咨询专家、公司行政主管、思想工作者、宗教和政治领袖等人这方面一般有比较突出的表现。
1998年和1999年，加德纳又提出两种智力，即自然认识智力和存在智力。他认为，每一个体都同时拥有这九种相对独立的智力，这些智力在现实生活中以不同的方式、程序组合在一起，使得每个人的智力各具特点，表现形式也多种多样。
图6-1 加德纳的多元智能理论
加德纳的多元智力理论有以下主要特征：①强调多元性。人的智力结构至少由七种智力要素组成，它们是多维度、独立地表现出来的。②强调差异性。多种智力要素在每个人身上都以不同方式进行不同程度的组合，这使得每个人的智力各具特点。③强调文化性。智力是在一定的文化背景中学习机会与生理特征相互作用的产物。④强调开发性。人的多元智力发展的关键在于开发。⑤强调实践性。加德纳把智力看作个体解决问题的能力，这是他对传统智力理论的一个突破。
研究支持
1.对脑损伤病人的研究。
神经生理学和神经心理学对脑损伤病人的研究为加德纳的多元智力理论提供了最重要的依据，这些研究从科学的角度证实个体身上确实存在相对独立的多种不同智力。大脑生理学研究表明，大脑皮层中有专门的生理区域来负责不同的智力。而如果某一特定的区域受到伤害，某种特定的智能就会消失，但这种特定能力的消失对其他的智能并没有影响，即某种特定智力消失了，其他的各种智力还能够继续正常发挥其各种功能。例如，大脑皮层左前叶的布洛卡区受到损伤，个体的语言智力就会出现障碍，而数理能力和运动能力等仍表现正常。由此，我们可以清楚地看到，个体身上确实存在由特定大脑皮层主管的、相对独立的多种智力。
2.对特殊儿童的研究。
“神童”和“白痴天才”的存在为加德纳的多元智力理论提供了另一个重要依据，它从现实的角度证明了个体身上确实存在着相对独立的多种不同智能。“神童”是某一或某几个智力领域的“神童”，而非各个智力领域的“神童”。同时，我们也能见到在其他领域中能力平庸或严重落后的背景下，某一特殊能力超常的现象，即所谓“白痴天才”。这些人的存在使我们观察到相对孤立甚至特别孤立下的人类智能。
3.对某种能力迁移性的研究。
加德纳发现，人的七种智力之间相关很低，不仅在一般情境下，即使是在不断接受教育训练后，某种智力的优势和特点也难以有效地迁移到另一种智力之中。已有研究表明，如果用一种特殊的方法对儿童的言语—语言智力进行训练，他们的言语—语言智力会得到明显的提高，但是，这种提高对于儿童的身体—动觉智力却没有什么帮助，而且对同属于传统智力范畴的逻辑—数理智力也没有帮助。不同智力各有特点，不同智力之间的优势和特点难以相互迁移，这就从另外一个角度进一步说明，多元智力中的每一种智力是相互独立的。
4.对某种能力独特发展历程的研究。
对某种能力独特发展历程的研究为加德纳的多元智力理论提供了另一个重要的依据。每一个个体都存在多种智力，而每一个体各种智力之间存在着不平衡的发展现象。研究表明，每一种智力都有自己独立的发生、发展历程，发生年龄不同，发展的“平原时期”和“高峰时期”不同。例如，人的音乐—节奏智能可能发展得较早，莫扎特4岁就开始学作曲，而且很快就达到了很高的水平。而言语—语言智能则是另外一种情况了，一个20多岁的作家写出的作品总显稚嫩，而30—50岁才是作家们创作的黄金时期。
理论应用
在我国教育改革不断深化、全面推进素质教育的新形势下，探讨多元智力理论对我国的教育教学改革有着重要的现实意义。
1.提供了我们看待“聪明”的新视角。
加德纳的多元智力理论告诉我们，在这个世界上，不存在谁比谁更聪明的问题，只存在他们是在哪个方面聪明以及怎样聪明的问题。多元智力结构中至少有七种智力，我们不能说哪种重要，哪种不重要，七种智力在个体的智力结构中处于同等重要的地位。它们在每个人身上都各具特点，有其独特的表现形式。例如，丘吉尔、莫扎特、爱因斯坦、柏拉图、毕加索、迈克尔·乔丹等都是非常聪明的人，智力高度发达，他们各自在不同的智力方面、以不同的表现形式将自己的智力充分发挥出来。
2.有助于树立积极乐观的儿童观。
根据加德纳的多元智力理论，每个学生的智力各具特点，并有自己独特的表现形式，有适合自己的学习类型和学习方法，这为我们树立积极乐观的儿童观提供了理论上的新视角。这要求教育工作者要充分尊重每个个体的智力特点，针对不同学生“对症下药”开展教育教学工作；评价学生时要从智力的各个方面、通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的情境下进行，以促进每一个学生得到充分发展。
3.了解学生的智力特点，设计多元化课程。
学校应充分认识到不同学生有着不同的智力特点，在设计课程时，要摒弃原来只是围绕语文和数学等学科设计课程的固有思路，把多种智力领域和不同学科教学相结合，设计出有助于学生多方面智力发展的课程，使学生能够较好地运用并发展自己的每一种智力。学校向学生展示的智力领域应该是全方位的，能够在真正意义上保证学生全面发展的。同时，强调从每一个学生的智力强项出发，带动其他各种智力领域特别是智力弱项的发展。其中，最重要的是引导儿童将自己在智力强项中表现出来的智力特点和意志品质迁移到智力弱项领域。例如，父母可以这样引导儿童：“如果你在学画画时能像你学弹琴那样，不走神，积极地开动脑筋，不怕困难，你画画一定会和你弹琴一样好。我们来试一试吧。”
4.促进儿童特殊才能的充分展示。
根据加德纳的多元智力理论，人的智力特点和表现是不平衡的。每一个人都有相对而言的智力强项，例如有人是音乐天才，而有人是数学天才。教育者应尊重儿童的智力强项，努力挖掘和发展其巨大潜力；要注意培养和提高儿童的自信心和自尊心，尤其是对那些智力强项不属于学校传统教育关注点(如语文、数学等)的儿童。
应用案例
在一堂思想品德课上，谢老师采用了多元切入的方式进行教学。例如，在讲授“保护有益动物”这节课时，师生共同搜集了蜻蜓捕食害虫蚊子的统计数字(一只蜻蜓一小时能捕食840只蚊子)，运用逻辑—数理智力概括了有益动物的主要特征。接下来，谢老师又向学生讲述了北京市民的爱鸟活动——将1684只小鸟放飞蓝天，让学生表达听后的心情，学生播放了赞颂的乐曲，这是运用音乐—听觉智力来表达对保护有益动物知识的理解。课堂讨论中，有学生提出“牛是有益动物，但是患了口蹄疫，该不该杀”等问题，这是运用语言智力及人际关系智力，加深对保护有益动物的理解……不同智力结构的学生在课堂上都感受了成功的喜悦。
杰里米·韦斯特莱克在他的德语教学中也指出，在教学活动中，应设计多项体现不同智力结构的环节，让学生有机会运用不同的优势学习风格，从而让不同个体都得到培养和发展。例如，给词造句练习，先要求学生根据单词造出完整的句子(语言智力)。接下来，让学生把这个句子的意思表演出来(身体运动/视觉/空间智力)。之后，让大家在小组中共同讨论语言规则(人际关系/数理逻辑智力)。最后以唱歌的形式展示所学的内容(音乐智力)，显然，将单词与音乐联系起来有助于加深记忆和理解。
点评： 多元智力理论指出，智力是多方面的，其表现形式也各不相同。人与人之间的差别不在于个体智力的高低，而在于智力组合不同。并非所有的学生都要采用相同的方法学习，教育工作者应承认每个人都有其独特的学习方式，采用多元的方法开发儿童的多元智力，展示多方面的智力领域，这有助于促进儿童的全面发展。加德纳的多元智力理论为我们转变教育观念、落实素质教育提供了参考。
培养高情商的儿童
——萨洛威和梅耶的情绪智力理论
20世纪90年代，情绪智力的概念传入中国，一时间，各报纸杂志竞相发表各类有关情绪智力的文章。以往认为，一个人一生中能否取得成就，智力水平或者说智商最重要。但现在普遍认为，智商不是人成才的唯一决定因素，情绪智力才是制胜的关键。当代教育也开始反思传统的教育尤其是应试教育不重视培养学生的情绪智力问题。教育不仅要强调培养学生的逻辑思维能力，也应注重教育者整体素质的提高，让他们具有积极向上的人生态度以及良好的沟通能力。情绪智力理论的提出是当代教育发展的必然趋势之一。有学者指出：“情绪智力是社会智力的一部分。人们面临社会问题时，需要情绪情感的参与才能正确解决。这种对情绪信息的加工能力就是情绪智力。”
理论介绍
1990年，美国心理学家萨洛威(P.Salovey)和梅耶(D.J.Mayer)正式提出情绪智力理论。他们将情绪智力定义为：“包括准确地觉察、评价和表达情绪的能力；接近或产生促进思维的情感的能力；理解情绪及情绪知识的能力；调节情绪以促进情绪和智力发展的能力。”这种能力具体包括以下四个方面：
第一，觉察、评价和表达情绪的能力。包括从自己的生理状态、情感体验和思维中辨认情绪的能力；通过语言、声音、表情动作辨认他人情绪的能力；准确表达情绪以及相关需要的能力；区分情绪表达中的准确性和真实性的能力。
第二，情绪促进思维过程的能力。包括影响信息注意的方向的能力；促进与情绪有关的判断和记忆过程产生的能力；促使个体从多个角度思考的能力；对特定的问题解决的促进能力。
第三，理解与分析情绪、运用情绪知识的能力。包括给情绪贴上标签，认识情绪与语言表达之间关系的能力；理解情绪所传达的意义的能力；理解复杂心情的能力；认识情绪转换可能性的能力。
第四，成熟地调节情绪的能力。包括以开放的心情接受各种情绪的能力；根据获知的信息与判断，成熟地进入或摆脱某种情绪的能力；成熟地监控与自己和他人有关的情绪的能力；管理自己和他人情绪的能力，缓和消极情绪，加强积极情绪。
萨洛威和梅耶根据以上理论模型编制了第一个能力型情绪智力量表——MSCEIT。
情绪智力理论的核心在于强调认知和管理情绪(包括自己和他人的情绪)、自我激励、正确处理人际关系三方面的能力。国内研究者在此基础上进行了修正，将动机和兴趣考虑了进来。具体包括：①认知和控制自己的情感；②认知和驾驭、调控他人的情感；③动机、兴趣和自我激励相结合的心理动力；④坚强而受理性调节的意志；⑤妥善处理人际关系。
研究支持
美国心理学家斯托茨(P.Stoltz)自20世纪90年代初开始，连续进行了十年研究。在1500项研究结果中，他发现，在刚做完手术、生死未卜的患者中，情商高的患者，度过危险期的概率更大，身体康复也更快。他指出，生死攸关时，高情商的人更善于察觉自己惊慌、恐惧的情绪。之后，他们会尽快清除这些不良情绪，把寻求解决之道作为最紧要的任务。同时，他们又都执着于某个目标，此时，争取胜利的希望就成了他们坚持的动力。
理论应用
情绪智力对于教育改革具有重要的理论价值和现实意义。情绪智力教育已经成为教育改革的重要趋势之一。培养情绪智力，需要家庭、学校和个人三方面的共同努力。
1.开展学校情感教育。
(1)面向全体学生。情绪智力的培养应成为学校教育的重要组成部分，情绪智力教育应面向全体学生，而不是专为问题学生设计的补救措施。美国情商教育的一条途径就是将情绪教育融入既有的课程，如健康教育、自然、社会等。萨洛威和梅耶在其著作中介绍了纽约市公共学校系统进行的“创意解决冲突计划”。该计划教人如何识别对手、自己以及其他人的情绪情感。他们认为，实施一项致力于提高情绪智力的计划要比加深对情绪知识本身的认识更具体可行。
(2)情绪智力课程的开发。教育者应充分认识到提高学生情绪智力的重要意义，把情绪智力的培养纳入学校的整体运行机制中。教育管理者应该将其作为一项教育内容和考核指标，在课程活动安排、制度建立、校风建设以及加强学生与教师之间的非正式沟通等方面有所体现。
(3)教师要创设宽松、民主的育人环境。幼儿对教师的关注特别敏感，因此教师在对待孩子时要宽容，要经常与他们进行情感交流，引导他们积极与同伴交往，合理表达情绪，提高情绪的自控力。应教给他们一些调节情绪的方法，逐步完善其情绪调节机制。研究发现，幼儿由于对老师的理解和信赖，在情绪上变得更有自制力，常能自觉减弱或消除消极情绪。
2.家庭应重视情商教育，尤其是要开展早期情商教育。
(1)家庭积极参与。成功的情绪教育需要家庭的积极参与，且必须紧密结合儿童的成长阶段。家庭是幼儿成长的主要环境，幼儿最初的情绪是在家庭中获得的。根据萨洛威与梅耶的观点，情绪智力包含的能力始于家庭中的父母——与儿童良好的交互作用。家长对待幼儿的态度以及不同的教养方式会直接影响幼儿情绪智力的发展。
(2)多方面培养孩子的情绪智力。在儿童早期，父母应该帮助孩子识别情绪并给情绪贴上标签；教导孩子学会尊重自身情感，理解和分析别人的感受，恰当地表达自己的感受；帮助孩子将情绪与社会情境联系起来，为孩子提供亲身实践的机会；为孩子创造社交机会，多参加集体活动，在活动中学会与同龄人相处。同时，父母应特别注重培养幼儿的移情能力以及延迟满足能力。
(3)营造良好的家庭氛围是培养幼儿情绪智力的前提条件。父母之间要互敬互爱、和睦相处。家长要善于调节和管理自己的情绪状态，表现出愉快、乐观向上等积极情绪，同时能合理地调控不良情绪，为孩子树立良好的榜样。在这种环境下成长的孩子往往会感受到安全和温馨，容易产生愉悦的情绪体验，也能够得体大方地表达自己的情绪。
(4)建立和谐的亲子关系。家长要理解、尊重孩子的情感需求和体验，多与孩子进行情感交流，做孩子的知心朋友，注意孩子情绪的变化。家长不能不关心孩子，放任自流，更不能动辄训斥、打骂、威胁或惩罚孩子，要理智地克服自身情绪的不良表达方式，以建立良好和谐的亲子关系。
拓展阅读
如何培养高情商的孩子
帮助孩子辨识和察觉自己的情绪。例如，询问孩子：“所以你不开心了”“你感到受委屈了”这有助于孩子了解要处理的是自己的情绪，而不是对方的，也有助于孩子学会换位思考。
帮助孩子发展管理负面情绪的技巧，鼓励孩子培养健康的兴趣，排解压力，例如运动。
帮助孩子树立自信。多鼓励、肯定孩子。例如，写下孩子本身所具有的优点，而不是与别人比较的结果。
培养孩子积极乐观的态度。帮助孩子看到事物的优点，懂得对事情做正面的思考。例如：“这次可能你失败了，那你觉得有没有什么值得肯定的地方呢”
培养孩子的人际互动能力。鼓励孩子参加团体活动，学会分享与主动提供帮助，培养孩子的团队协作意识。
资料来源：张怡筠.变形记［M］.长沙：湖南科学技术出版社，2007.
应用案例
凯利(Barbara Kelly)等人使用情绪智力PATHS(Promote Alternative Thinking Strategies)课程，对苏格兰一所小学的四、五年级学生(9—10岁)进行了为期一年的情绪智力培养干预，取得了良好效果。该课程最初是用于培养聋生的情绪能力，现在主要被用于为全体学生和有特殊需要(如情绪障碍、行为障碍)的学生提供预防和干预。干预者主要包括心理学工作者、学科教师、家长、协助家校沟通的联络人员等。PATHS包括以下三个环节：发展并使用更大的情绪词汇量，增强情绪表达能力，发展情绪的元认知理解能力(如对情绪再认线索的意识、转换情绪状态的策略、谈判和问题解决)，包括自我控制、情绪理解、建立自尊、建立联系和人际问题解决技能五个专题。
我国心理学家孟万金教授开发了情绪智力微课程(WEIGH)，WEIGH是Wonderful Emotional Intelligence Game Hero(精彩情绪智力游戏大师)的简称。该课程既可以在线学习，也可以用于实际的课堂教学、团体培训或个别辅导。它强调发展一些特殊的技能以获得学业、职业和个人的成功。这些关键技能是获得积极的自我形象、自信的交流能力、良好的人际关系、适应能力、压力管理和积极情绪。该微课程的内容设计基于这样一种认识：情绪智力是用于达到个人、学业和职业卓越的一种积极的、实用的学习方法，突出情绪智力对于学业成绩的重要性。该微课程从2岁到18岁分年龄段进行了系统设计，全部采用活动游戏的形式，寓教于乐。
表6-1 情绪智力微课程设计
2—4岁 5—7岁 8—10岁 11—12岁 13—18岁
内容 自我关注 我很特别我的最爱 我为什么特别善意的种子 我的特殊天赋和才能你是谁 张开你的翅膀如何看待自己 实话实说命名游戏
情绪的自我意识 画自己识别情绪 我怎么看自己感受冷落 拼接被子命名情绪 心境描述情绪 我今天的感受我的体验
自信心 你怎么做这就是我 自我表达停 直截了当你不是我的上司 坚持我不同意这么对我 我自信吗掌控愤怒
独立性 成长做家务 做决定我能行 埋下独立的种子过去的我 检验独立性你在干吗 设置目标待办事项清单
自我实现 我能行你多高 终生学习和成长写纸条 责任努力争取吧 想象我的感受 自我画报自信心测试
人际交往 移情 从他人角度想问题音乐椅 别人怎么想到我了 从不同角度看问题你在意吗 聆听他们的感受 可以信任的朋友祝贺
社会责任 循环利用谢谢、请 扮演好你的角色现在怎么办 善意之辞你做得对 我一定要吗伸出援助之手 焦点小组克服困难
人际关系 我感激你
我心中的英雄 交朋友我的世界 打开友谊之门友情链 勤劳的蜜蜂你在拼图中的位置 寻求赞美如果我是百万富翁
适应力 现实性 这是我的工作吗他们在干吗 学习我们可以相信的独一无二 选择现实点儿 未知的事实动动脑 眼见不一定为实了解情绪
灵活性 分享看看你的灵活性 挖掘你的潜力改变 二者取其一变通 行动起来带不同的帽子 责任日记思维定式
问题解决 做决定跳房子游戏 找到解决办法解决冲突 解决问题幸运的5 走钢丝决定!决定! 莫比乌斯之带我是如何看待的
压力管理 承受压力 一起跳舞吧如果你快乐，你就会知道 保护领先用跳舞驱走悲伤 休息前会放松吹泡泡 如何减压放松 检查引起压力的信号压力日志
控制冲动 不能吃太多小鸭、小鸭、小鹅 三思而后行善待自己 改掉坏脾气救星 雨天在你背后说坏话 保持冷静情绪方格
一般情绪 乐观 准备上学塞翁失马 制作柠檬水遇事向好处想 积极思考面带微笑 好样的积极想问题 取决于你的大脑撰写一则成功故事
快乐 带给他人快乐阳光总在风雨后 幸福是什么描绘自己的彩虹 幸福的关键用微笑做保护伞 快乐的源泉快乐时刻 笑一笑生活中最美好的一天
资料来源：张冲.“温情教育”重在促进情绪智力——情绪智力“微课程”(WEIGH)开发［J］.中国特殊教育，2013(11)：81-87．
点评： 情绪智力是近年来社会关注的热点话题。培养孩子的情绪智力有助于促进其心理的健康发展。已有研究表明，情绪智力可以通过后天的教育和干预得以提高。中外心理学家和教育家设计了情绪智力的干预课程以培养儿童良好的情绪智力。生活中，父母和教师要有意识地引导孩子，教会他们表达自己的情感、调节自己的情绪、有效地察言观色，并努力成为孩子情绪管理的榜样。
人生的成功，取决于个体的成功智力
——斯腾伯格的成功智力理论
生活中我们常常看到，在学业上优秀的学生在之后的职业生涯中却表现平平。浙江省杭州市天长小学的周老师谈到了“第十名现象”，即：小学时成绩在十名左右的学生，不少人在后来的学习和工作中成就出色；相反，有些当年成绩在前三名的优秀学生反而成就平平。这一现象说明，学业成就的高低并不百分之百决定一个人能否成功。
与“第十名现象”相对应，美国著名心理学家斯腾伯格(R.J.Sternberg)认为，传统的智力研究和理论存在一些局限，并不能揭示出智力的全貌。学业智力只能对学生的成绩和分数产生作用，而不能使学生在学校以外的生活和工作中胜任。经过多年研究后，1985年他提出“三重智力理论”，作为对原来智力成分理论的修正。20世纪末，斯腾伯格在智力三元理论的基础上，提出了成功智力理论，力图更深入把握智力的精髓，将智力理论研究推上了新的高度。
理论介绍
图6-2 斯腾伯格
1996年，斯腾伯格在《成功智力》(Successful Intelligence)一书中系统提出了成功智力理论。在他看来，所谓成功智力是指用以达到人生中主要目标的智力，使个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体的现实生活真正起到举足轻重作用的智力。他强调，智力不应仅与学校中的成功有关，更应同生活里的成功紧密联系。生活里的成功是个体用创造和实践的能力去适应环境、选择环境和塑造环境，并最终获得成功。
斯腾伯格认为，成功智力包括分析性智力(analytical intelligence)、创造性智力(creative intelligence)和实践性智力(practical intelligence)。
分析性智力是发现好的解决办法的智力，即有意识地规定心理活动的方向，以发现一个问题的有效解决方法的智力。
创造性智力是找对问题的智力，一种能超越已知给定的内容，产生新异有趣思想的能力，它可以帮助我们一开始就形成好的问题和想法。
实践性智力是一种可在日常生活中将思想及其分析的结果以一种行之有效的方法来加以实施的智力。它指的是能够将理论转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力，能使人产生解决实际生活问题的好办法，它的主要来源是经验。
斯腾伯格认为具有成功智力者一般有以下20个特征：
(1)能自我激励；
(2)学会控制自己的冲动；
(3)知道什么时候应坚持；
(4)知道如何充分发挥自身的能力；
(5)能将思想转变为行动；
(6)以产品成果为导向；
(7)完成任务并能坚持到底；
(8)都是带头者；
(9)不怕失败的风险；
(10)从不拖延；
(11)接受合理的批评和指责；
(12)拒绝自哀自怜；
(13)具有独立性；
(14)寻求克服个人困难的办法；
(15)能集中精力达到自己的目标；
