(16)既不会对自己要求过高，也不会对自己要求过低；
(17)具有延迟满足的能力；
(18)既能看到树木，也能看到森林；
(19)相信自己可以合理地组织活动并实现目标；
(20)能均衡地进行分析性、创造性和实践性的思维。
总之，成功智力是一个有机的整体，三个方面相互联系：分析性智力用来解决问题和决定思维成果的质量，创造性智力可以帮助我们从一开始就形成好的问题和想法，实践性智力则用来解决问题。因此，只有三方面的智力协调互动、平衡发展，才能最有效地发挥成功智力的效能，实现学习和工作的目标。
研究支持
斯腾伯格及其同事进行了大量的试验研究，为他的成功智力理论提供了实践支持。首先他们对326名来自全美各地的天才中学生采用斯腾伯格三元能力测验(STAT)分别进行了分析性、创造性和实践性三个方面的测量，验证性因素分析支持了智力构成中分析性、创造性和实践性因素的存在。另外，他们也对美国、芬兰、俄罗斯等国的学生进行了一系列的测量，结果表明不同的民族、不同的测试、不同的分析方法都支持成功智力理论。
接下来，斯腾伯格追踪了225名三年级和142名八年级学生在三种条件下对社会研究和科学的学习。①基本上不加干涉地教授他们已经学习过的课程，课程的重点是记忆；②以强调批判性(分析性)思维的方式教育他们；③以强调分析性、创造性和实践性思维的方式(三元教育)教育他们。然后，评价学生的记忆学习水平(通过多项选择评价)，并评价其分析性、创造性和实践性学习水平(通过表现评价)。结果表明，三元教育条件下的学生明显优于其他学生，甚至在多项选择记忆测验上也是如此。可见，三元教育不仅改善了学生的记忆表现，也提高了他们在分析性、实践性和创造性智力方面的表现。
理论应用
斯腾伯格的成功智力理论具有一定的时代性和创新性。在全面实施素质教育的今天，斯腾伯格的成功智力理论对我们开发学生的潜能、全面提高学生的素质提供了科学的理论依据。
1.以发展的眼光看待儿童，相信“人人都能成功”。
斯腾伯格认为，不仅仅是那些伟人才具有成功智力的智慧品质，生活中的每一个人，只要找准自己的坐标，都能发挥自己的潜力，发展成功智力。父母和教师要坚信每个儿童都具有这种成功的发展潜能，成功不是少数天才学生的专利，要关注儿童学业以外的成功。对学校来说，要给予每个儿童平等的机会，发挥他们各自的才能。家庭要为孩子营造一个自由、自主的发展空间。教师应尊重儿童在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人、因材施教，充分发挥他们的积极主动性，不断发展其分析性智力、创造性智力和实践性智力，使他们从中体验到成功的乐趣。通过采取一些有效的教育措施，儿童的成功智力能够得到提高。
2.有效发挥正面期望的作用，扫清成功智力发展的障碍。
成人的正面期望对儿童心理和行为的发展具有重大而深远的影响。斯腾伯格认为，阻碍学生成功智力发展的最大障碍是权威人物的负面期望。当权威人物，如教师或家长等，具有低的期望，常常会导致被期望者成为权威所“期望”成为的平庸之辈。传统的以批评或惩罚为主的教育方法往往会带给儿童消极的评价，很少体验到成功感和喜悦感，使他们容易产生自卑。这就要求成人在与儿童相处时，应以极大的热情教育他们，关注他们的优点，尤其是对性格内向、孤僻的孩子要多加鼓励，给他们创造表现的机会，找出他们的闪光点进行引导，促进他们创造出更多的奇迹。
3.全面正确评价儿童的成功。
斯腾伯格的成功智力理论不仅为我们全面评价儿童的成功状况提供了理论依据，而且提供了操作办法。我们应在多种情境下进行评价，应该多渠道、多形式和多方面观察、评价和分析儿童的优缺点，重过程而非结果，以此作为服务儿童的出发点，使评价成为促进儿童发展的有效手段。要坚持对儿童实施鼓励性评价，从他们原有的基础出发，发现和肯定儿童的每一点进步和成功，促使儿童发现自己、发展自己，满怀信心地不断争取成功。
4.家庭是创造力的摇篮。
斯腾伯格指出，如果我们想要发展创造力，那么越早越好。而家庭是孩子的第一所学校，父母是孩子的第一任教师，可见家庭在培养和发展儿童的创造力上的重要作用。
(1)要为孩子树立良好的榜样。斯腾伯格曾说，要想激发别人的创造力，你自己必须有创造力。儿童的模仿性极强，父母的言行对孩子有着潜移默化的重要影响。只有当父母做出榜样而不是告诉孩子该怎么做时，孩子才会发展并提高其创造力。
(2)采取民主型的家庭教养方式。孩子在平衡、和谐、民主的家庭氛围中，才能积极参与家庭中的各种事务，敢于和别人探讨问题，发表自己的意见，不盲从，敢于标新立异。父母从小培养孩子的独立性和创新意识，对孩子创造力的发展是极为有利的。
(3)鼓励孩子提出疑问。父母经常鼓励孩子多问“为什么”有利于孩子富有创意地进行思考和表达自己对事物的看法。正如斯腾伯格所说：“我们可以肯定地假设，所有创造性思维都始于人们问‘为什么’。”
(4)奖励孩子的创造性思维活动。如果家长能够对孩子在各种活动中表现出的创造力给予奖励，例如一个新想法、一件新作品等，就可以强化孩子的这种创造性思想和行为，从而更好地发展他们的创造力。
5.恰当的学校教育。
(1)学校应重视学生创造力的培养。学校领导和教师必须树立培养学生的创新精神和创造性思维的理念。
(2)给学生提供有利于创造的环境。斯腾伯格指出，人们需要寻找到这样一种环境：在其中，创造性天才得以鼓励，创造性思想得到嘉奖而不是惩罚。学校在教学过程和学习效果、评价方式等方面应该给学生创造一个有利于发挥创造性思维的环境，从而发展学生的创造力。
(3)激发学生的创造性动机。当学生对问题提出独特的意见和想法时，教师应给予支持与鼓励，使他们勇于表达，这对学生创造力的培养和发展是有利的。
(4)锻炼学生坚强的意志品质。斯腾伯格指出，创造性思维的发展几乎总会耗费时间。在这段时间内我们会变得不适应和缺乏耐心，而有创造力的人往往具有“对模糊不清的忍受力，以及等到最后以形成好的解决问题的办法和制定好的决策的耐心”。因此，要想获得成功，必须发挥意志的作用。
应用案例
长期以来，我国基础教育一直视发展学生的语言能力和数理逻辑推理能力为重要目标，然而，中小学校所推崇和培养的智力主要指向学业成绩，却难以指向他们在未来生活及事业上取得成功，即培养目标不能完全适应社会发展的需要。
大量的实验和研究证明，学生要想在生活和事业中取得成功，仅凭学业智力是远远不够的。1921—1923年，美国心理学家托尔曼选择了1528名智商超过130的中小学生为调查对象，在1921—1960年间进行了多次的家庭访问、学校调查、座谈、心理测验等。托尔曼去世后，西尔斯等继续进行这项研究，在1960年和1972年进行了随访。被调查的人数是原先的80%和67%，年龄分别为49岁和61岁。这批超常儿童成年后进入各行各业，其中一些人也取得了一定的成就，却没有一个人获得杰出成就。
浙江省杭州市某学校进行了成功智力教育实验。课堂上，教师允许学生犯错误，鼓励学生大胆质疑，甚至重新定义问题，使课堂充满活力。学校逐渐确立起“为成功智力而教”的教学理念，并内化为可操作的教学策略，变传统单一的教学评价为学业评价、日常行为评价和作品展示等多元评价。教师不仅关注学生学业的成功，更注重他们创造性智力和实践性智力的培养，为学生的多元智能发展提供空间。实验结果也表明，成功智力的教学模式使学生在分析能力、创造能力和实践能力等方面都呈现出长足发展，学生的学习成绩连创佳绩，英语、书画、器乐、体育等更是异彩纷呈。
点评： 美国心理学家斯腾伯格认为，人生的成功靠成功智力，它包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三种类型。传统教育过于关注学业智力，而忽视了对学生一生发展具有重要作用的创造性智力和实践性智力的培养。一些学校的教学实验结果表明，斯腾伯格的成功智力理论对我们开发儿童潜能、全面提高儿童素质很有意义。
从认知过程重建智力概念
——戴斯等的智力PASS理论
关于智力是什么，心理学家历来有不同的回答。传统的智力研究主要关注行为的结果和心理活动的产物，而不考虑其内部过程。20世纪70年代后，随着认知心理学的发展，智力理论也发生了巨大的变化。认知心理学将内部心理过程作为研究对象，认为对智力的界定和研究需要考虑产生外显行为的内在心理过程。同时，认知神经科学的研究也促进了智力的发展。尽管大脑是以一个整体发挥其功能，但它并不表现出某种一般性的智力功能。临床观察发现，一些失语症儿童在阅读方面存在显著困难，却可能有高的智商。这些都对单维化的智力观提出了挑战。为此，研究者提出了新型的智力理论。其中戴斯(J.P.Das)、纳格利尔利(J.A.Naglieri)和柯尔比(J.R.Kirby)提出的PASS理论是其中最具代表性的智力认知论之一。
理论介绍
1966年，鲁利亚提出大脑三级机能联合区的思想。他认为，认知过程中的三个功能单元，即注意和唤醒、对信息的同时性和继时性编码以及认知活动的计划性、自我监控性和构建性，分别与大脑不同区域相联系。其中，第一个单元可定位于与前额叶相连的脑干，第二个单元位于枕叶、顶叶和颞叶区域的皮层后部，第三个单元则位于前额叶处。近年来，一些认知神经科学研究发现，不同大脑结构在人类认知中发挥着不同作用，这为PASS理论提供了丰富的信息。
戴斯等提出的智力PASS理论是建立在鲁利亚的神经心理学观点和认知心理学基础之上的。其中，PASS指的是计划(plan)、注意(attention)、同时性加工(simutaneous process)—继时性加工(successive process)三级认知功能系统的四个加工过程。戴斯等强调，研究智力最好将智力看作是认知加工过程，而且智力的测量应在认知过程的理论框架内进行。
当个体为如何解决问题、开展活动或叙述一件事做出决策时，必然要求计划过程的参与。计划成分包含目标设定、对反馈的预期和监控。注意过程允许个体选择性地注意某些刺激而忽略其他刺激、抵制分心和保持警戒。同时性加工过程可将个别的刺激整合成有机整体，继时性加工过程则将刺激整合为一个特异性的序列。
图6-3 PASS理论认知的过程
三个单元中，计划系统是最高层次的系统；注意系统(又称注意—唤醒系统)是整个系统的基础；同时性加工—继时性加工是功能平行的两个认知过程，它们构成一个系统，处于中间层次，既受计划系统的调控，又受注意系统的支持。三个系统相互协调，共同保障智力活动的进行。
总的来说，PASS理论是在认知心理学框架内提出的信息加工和整合模型，同时也是一个认知评价模型，它“试图阐明智力概念并重构评估智力的方法”。它考虑到了智力的整体性，是一个更趋完整的智力理论。
研究支持
纳格利尔利研究发现，PASS理论有很好的效度。其四因素间的相关在0.37(同时性—继时性)到0.68(计划—注意)之间，计划和注意两个过程相关密切。他们认为，这与鲁利亚关于第一、第三功能单位的描述相一致，两者的关系预期中就比和同时性、继时性更密切，同时两者又是相互独立的。纳格利尔利认为，在评估认知过程的个体差异时，将认知过程划分为计划、注意、同时性—继时性加工更有理论上的优势。
理论应用
近代教育理论强调教育要尊重儿童的个体差异。为确保教育最大限度地适合每个个体，评估不再局限于鉴定谁应接受特殊教育，而应着眼于如何对不同儿童进行教育。即评估应起到诊断而不是筛选的作用，而且诊断的最终目的是采取恰当的方式为儿童提供适宜的教育。PASS理论在这一方面体现了巨大的应用价值。
1.了解儿童在认知过程上的个体差异。
每个儿童都有各自的智力特征。以往我们习惯于从静态的角度来认识儿童智力结构间的差异，而PASS理论则将个体差异建立在“过程”之上，这启示我们从四个认知过程的角度对儿童的智力特征、认知风格等展开动态分析。例如，给学生布置回忆单词的任务，发现有的学生擅长将新旧信息联系起来产生一个新概念，即擅长同时性加工，而有的学生则擅长按照输入的形式得到新信息，这是继时性加工占优势。因此，在实际教育中，运用PASS理论来了解学生在认知过程上的个体差异，为因材施教提供了科学依据。
2.强调教育要与学生的认知过程相匹配。
PASS理论指出了人类智力活动最一般、最普遍的四个加工过程，这表明一个人的智能体现在他的活动过程中。因此，学校在开设课程时，应渗透一些贴近学生生活、与学生认知相匹配而又有利于训练和提高这些认知过程的活动，这样才能真正启发他们的智慧。新课程倡导的探究式学习、自主学习、合作学习等都将学生的学习指向“过程”，要求师生共同探索未知的世界，共同完成学习内容的选择、组织和发展。例如，综合实践活动课强调学生亲身经历，要求学生在动手做、考察、实验等一系列活动中发现和解决问题。此外，为了全面、动态地评估学生的发展倾向，可以对学生的学习活动从PASS理论的四个过程进行分别评价。PASS理论强调过程性评价，不但重视对认知过程的评价，也重视在过程中的评价，即评价是形成性、激励性的。
3.制订适宜的干预补救计划。
智力研究的最终目的是为儿童的教育干预服务。戴斯等以维果茨基关于学习、成熟和教学作用的观点为基础，提出了“PASS补救计划”(PASS Remediation Program，PREP)。该计划的最终目的是补救儿童的认知缺陷。补救干预的第一步是采用标准化的PASS测验鉴定儿童可能在哪些方面存在缺陷，然后根据儿童的情况，明确目标，制订相应的、有针对性的补救干预计划。通过特定的训练程序，儿童可以获得知识和技能的迁移，逐步摆脱学业成绩落后的不良处境。
应用案例
戴斯等提出，基于PASS理论的“阅读增强方案”(PASS Reading Enhancement Program，PREP)可用于矫正儿童的选择性注意缺陷及阅读困难。该方案包括一系列认知加工的任务。例如，在有关记忆集合的任务中，教师可以通过以下几步来帮助儿童获得学习策略。
第一步，向儿童呈现一张画有动物图案的卡片。卡片左边印有三个动物图案的前半部分，右边只有一个动物图案的后半部分，要求儿童指出一个与后半部分相匹配的图案。
第二步，要求儿童重复指导语，以确保他们理解了任务。
第三步，儿童按照指导语选择图案。
第四步，教师对其答案给予反馈。如果答案是正确的，教师就予以确认并加以表扬，询问儿童是如何完成任务的；若答案是错误的，就要求儿童停下来并仔细检查答案，然后重复指导语并允许其修改答案。
第五步，教师与儿童对任务进行总结并讨论所使用的策略。接下来告诉儿童这次要完成相同类型的任务，不同的是这次将动物图案换成单词。向儿童呈现印有单词的卡片。卡片左边有三个单词的前半部分，右边是其中一个单词的后半部分。要求儿童在选中的前半部分与后半部分之间画一条线，然后读出单词。之后教师同样对儿童给予反馈，正确的表扬，错误的纠正并鼓励其修改答案……直至儿童掌握任务的要求与规则，从而帮助儿童发展自己的策略，并在完成学业任务时应用这些策略。
资料来源：马瑾，等.PASS 理论在ADHD 儿童评估与干预中的应用［J］.中国特殊教育，2007(87)：89-92．
点评： 在了解学生存在选择性注意缺陷及阅读困难后，教师可制订相应的补救训练计划，帮助儿童获得学习策略。戴斯等针对阅读方面存在障碍的儿童开发了阅读补救方案，该方案通过训练儿童的同时性或继时性加工能力，以及计划能力和选择注意能力，提高儿童的阅读能力。
创造是一种投资
——斯腾伯格和洛巴特的创造力投资理论
美国心理学家吉尔福特(J.P.Guilford)在1950年召开的美国心理学年会上发表了题为“创造力”的著名演讲，引发了创造力研究的热潮。如何开发儿童的创造力，培养和造就高素质的创造性人才，是当代教育肩负的历史重任。美国心理学家斯腾伯格和洛巴特(T.Lubart)在以往研究的基础上，于1991年提出了“创造力投资理论”，这是目前比较新的创造力理论，该理论在创新理论与教学实践两个方面都有重要影响。
理论介绍
斯腾伯格和洛巴特认为，以往创造力构成成分的理论主要强调某一或某些方面，而忽视、排斥了其他方面，因而不能对创造力做出完整的解释。为此，他们提出了创造力投资理论，试图对创造力做出较完整、全面的解释。
创造力投资理论认为，人的创造如同投资，投资讲究花最小的代价创造最高的利润，创造则是用现有的知识、才能等创造出更好、更有价值的产品。创造力可以从资源、能力、观念、评价四种水平来理解。具体来说，创造力的基本资源有：
(1)智力，即信息的输入、转译、加工、输出过程。智力是创造力发挥的必要条件，可划分为元成分、操作成分和知识获得成分三种成分。这三种成分的充分协同工作使得个体能够适应各种不同的环境，解决各类问题。
(2)知识，即有关的经验体系与知识结构。知识是创造的原料、思维加工的素材，但个体的知识背景也可能会约束其创造力的发挥，使人循规蹈矩。研究者发现，某一领域的知识与创造力之间存在倒U形关系，即知识的自动化会损伤知识运用的灵活性。
(3)思维风格，是智力和知识的整合，指的是人们如何运用或驾驭他们的智力和知识。高创造力的个体常常具有以自己的方式组织事件的愿望，从新的角度看待问题，承担新的挑战，而且具有较好地处理新情况的能力。
(4)人格，如对模糊的容忍度、毅力、自信等。个体的人格特征对创造力的发挥有着重要影响，其中对模糊的容忍力、冒险性、毅力和坚持性、成长的愿望、自尊这五个因素尤为重要。
(5)动机，是驱使个体从事创造性活动的动力。研究表明，人们只有对从事的事业真正有热情，对工作本身感兴趣而不是对潜在的回报感兴趣，才会取得创造性的成就。创造性个体往往注重内部动机而不是外在动机。外部奖赏会削弱个体的内部动机，被推动得太紧的人可能会失去超越自己的动力。
(6)环境是激发还是阻滞思路，所提供的信息量是否充分等直接影响到创造力发挥的强弱。创造力的发展需要良好的支持性环境。
总之，创造力是一个多维结构，是多因素的有机结合体，它们相互影响、共同作用。充分发挥创造力的关键是创造力六种成分的投入和它们之间的凝聚方式。该理论很好地揭示了创造力发展的规律，为培养儿童的创造力提供了重要启示。
拓展阅读
幼儿创造性行为的外显特征
幼儿具有天然的创造性行为，父母可通过以下四个外显特征来识别其创造力的状况。
强烈关心身边的事物，有很强的求知欲，总有问不完的问题，而且喜欢“打破砂锅问到底”。
常显露出一些独特的思想或提出出人意料的解决问题的方法，显示出求异思维的倾向。
善于动脑，常常发散性地思考问题，很少受思维定势——过去活动中形成的一种心理准备状态——的影响。
有丰富的想象力，这为幼儿创造性思维的萌芽奠定了基础。
研究支持
洛巴特和斯腾伯格(1995)采用投资的理念进行了研究，其结果支持了创造力的投资理论模型。研究者给被试分派了以下任务：①让被试以不寻常的标题(如章鱼的胶鞋)写一篇短小的故事；②用不寻常的主题(如昆虫眼中的地球)画画；③为不畅销的产品设计有创意的广告(如衬衫袖口的纽扣)；④解决不寻常的科学难题(如怎样才能判断在过去的一个月里是否有人到过月球)。
结果表明，创造是在特定的专业领域中表现出合适的状态。实验发现，创造性需要六种相互关联的资源：智力、知识、思维风格、人格特征、动机和环境。这里的智力资源集中体现了个体的创造性，它由三个要素组成：综合能力，帮助个体摆脱常规思维的限制；分析能力，选择买进什么而不买什么的观念；实践能力，控制怎样低价买进高价卖出。
理论应用
斯腾伯格和洛巴特的创造力投资理论对创造力的构成成分做了比较全面、深入的解释，对创造力的研究及其开发和培养具有重要意义。根据该理论，幼儿创造力的培养应注意以下问题：
1.创造力的培养是多向度的，不应局限于发散思维。
斯腾伯格认为，创造力是多个因素的有机结合，在这种结构中，发散思维不再是核心，而只是许多要素中的一个。创造力投资理论表明创造力是六个因素共同作用的结果，其中的每个因素都起着独特的作用。只有通过六种资源的相互作用与共同影响，才能形成有关领域的创造力，从而通过创造性观念的组合，形成一定的创造力产品。斯腾伯格并不否认发散思维的重要性，他认为辐合思维对创造力也同样重要。能够写出砖头的许多用途的学生可能在现实生活中不一定能解决一个具体的问题，不能很好地将设想与现实情境联系起来。因此，在培养幼儿的创造力时，只重视发散思维的培养是远远不够的。
2.培养幼儿的智力。
根据斯腾伯格的创造力投资理论，父母和教师在培养幼儿的创造力时，应注意：
(1)重视元成分——智力过程中的高级控制成分的作用。在智力活动中，要引导幼儿学会计划、控制和监督自己的探索活动，而不是由成人代替和包办，这样才能促进幼儿从事智力活动的主动性和灵活性。
(2)重视智力三种成分的协同作用。斯腾伯格认为，智力的三种成分——元成分、操作成分和知识获得成分应协同作用，才能促使个体适应各种不同的环境，解决各类问题。例如，当幼儿要解决一个问题时，知识获得成分可以将记忆中已有的对问题解决有帮助的信息提取出来，并和各种有效的新信息结合起来；元成分则起选择或调整策略、实行监督和评价的作用；操作成分可以对元成分所计划的策略加以实施。应促使幼儿将三种成分综合使用，才能达到发展智力的目的。
3.培养幼儿灵活地运用知识。
创造力投资理论指出，一定数量和结构合理的知识是创造过程所必需的，但个体的知识背景也可能会约束其创造力的发挥。因此，我们应培养幼儿灵活地运用知识，创造性地解决问题，使他们做到用知识但不被知识所限制。成人应引导幼儿在探索的基础上掌握一定数量的知识，但并不是用灌输的方法来强迫幼儿掌握；鼓励幼儿运用知识解决一些问题，使他们学以致用。此外，还要努力拓宽儿童的知识面，为他们提供从各个方面看待问题的机会。
4.尊重幼儿的思维风格。
创造力投资理论指出，创造性强的个体偏向于建立自己的规则，并能较好地处理新出现的情况。一般来说，幼儿比较畏惧权威，如果教师否认或嘲笑幼儿，就会造成他们畏首畏尾，不敢提出或坚持自己的观点。因此，成人不应强迫儿童接受成人的观点，要知道儿童观察事物和看待事物的角度和成人不同，并多启发他们表达自己的看法，形成自己对事物的观点；在教学和生活中为儿童提供一些真实或假想的问题情境，让儿童尝试解决。
5.努力培养幼儿的创造性人格与内在动机。
在创造性人格中，斯腾伯格特别提出对模糊的容忍力、冒险性、毅力和坚持性、成长的愿望、自尊这五种人格特征对个体发挥创造力的重要作用。在培养幼儿的创造力时，成人要有意识地培养幼儿的创造性人格，包括较强的抗挫折能力和心理承受力，支持他们大胆探索、敢于表现、克服困难、坚持己见，为他们形成创造性人格创造条件。
此外，创造力投资理论还特别强调内部动机在创造中的重要性。与外部动机相比，内部动机更有利于创造力的发挥。因此，成人应有意识地引起幼儿对事物的兴趣，使他们能自觉地进行探索活动，尤其是富有挑战性的活动；引导幼儿对失败进行正确归因；鼓励幼儿从探索活动本身获得满足，而不是只满足于成人的外部奖赏。例如，成人带儿童到公园玩，儿童发现梅花开了，很漂亮。这时，成人就可以引导儿童联想梅花是在什么季节开，是什么颜色，为什么叫梅花，让儿童去思考并感受到大自然充满无穷无尽的奥秘。
6.创设有利于儿童创造力发展和表现的环境。
创造力投资理论指出，环境因素既不属于智力因素，又不属于非智力因素，但对个体创造力的发挥起着重要的作用。因此，成人应该创设有利于幼儿创造力发展的学校和家庭环境，以促进他们创造力的发展。
幼儿创造力的发挥不仅需要安全自由的心理氛围作为支持，而且需要能够激发他们创造性的物质环境。研究表明，高创造性的儿童往往具有支持性的环境。陶行知曾说，创造力最能发挥的条件是民主。成人要努力营造民主、平等、宽容和尊重个性的环境氛围。当幼儿有了创造性的表现时，成人应给予他们充分表达的自由，引导儿童克服困难，鼓励儿童发问，乐于听取他们的不同意见，从而发挥他们的创造力潜能。同时，成人应为幼儿提供进行创造活动所需的物品和空间、丰富的学习材料。例如，在家为幼儿开辟一个“创造角”，展示表现他们创造才能的绘画作品、小制作等，以激发幼儿的创造潜能。
应用案例
五年级的小强在老师眼里是一个十分顽皮，常与老师顶嘴，而且智力有些低下的学生。可是到了六年级，小强的行为改变了，他的学习成绩有所提高，上课时他不再说话，能注意听讲，不打断老师讲课，也不再与老师对着干了，他成了一个可爱的好孩子。
是什么让他发生了这样的变化呢原因很多，但最主要的原因是他的新班主任。开学初，新班主任还被小强威胁过，但她相信是小强的行为问题妨碍了他发挥自己的优势。新班主任注意到小强的口语表达能力很强，她就帮助他将口语技巧运用到学习上。新班主任有意让小强知道，老师相信他在学校里是会获得成功的。他作业做不好时，老师会说，这是因为他没有像别的同学那样预习功课，他应该重做作业以提高自己。当别的学生嘲笑、欺负小强时，新班主任就批评这些学生。她保护小强并允许他重做作业，这使小强觉得自己是有用的。他开始喜欢学校，相信自己能够做好。最终证实，小强是能够从事创造性活动的，部分原因是因为他树立起了自信。
点评： 小强的新班主任采取了多种措施来培养小强的创造力，例如保护小强的自尊、对他有积极期望、重建他的自信、创设心理安全的环境等。已有研究表明，限制学生发展的最大障碍是他们不相信自己行。如果父母或老师相信儿童具备挑战的能力，有成为创造者的潜能，并帮助他们去体验成功的喜悦，那么这些信任和期望就有助于树立儿童的自信心，帮助他们克服困难，勇于冒险，去发挥他们的创造性潜能，获得成功。
儿童自我的发展
人类不仅能够认识客观的自然世界，还具有理解他人和自己心理状态的能力。儿童对周围的环境有着丰富的认识。
本章主要关注儿童的社会认知，即儿童对自己和他人的理解、对心理活动的理解等。其中，韦尔曼和戈尔曼的朴素理论指出，儿童有着自己对世界的理解，对心理现象、物理现象和生物现象的认识，这便是儿童的理论。朴素心理学认为，儿童有着自己对人心理状态(信念、愿望和意图)的认识，并能够根据这种认识来解释和预测行为，这便是儿童的心理理论。观点采择是心理理论研究的一个重要组成部分，是儿童社会认知发展的重要内容，塞尔曼将儿童观点采择的发展分为五个阶段(或水平)。随着观点采择能力的发展，儿童逐渐能够确立正确的延迟动机，做出有效的决策。米歇尔的延迟满足模型揭示了自我控制能力对儿童成功的重要作用。下面就让我们走近这些理论，更多地了解和认识儿童自我发展的规律。
儿童自己的世界
——韦尔曼的心理理论发展观
孩子们都喜欢玩捉迷藏的游戏。在游戏中，成人如果作为找寻者，闭上双眼等着儿童藏好，在找之前故意问一句：“藏好了吗去找啦!”这时两三岁的孩子往往会大声回答说：“藏好了!”而大些的孩子就不会上当了，他们悄悄地藏好自己，不发出一点声音。这是因为，年龄小些的儿童还不能很好地理解他人的心理，以为自己看不到对方，对方就看不见自己，而年龄大的儿童则可以分析他人的心理，想方设法隐藏自己。这看起来是一个非常简单的任务，可是如果一个孩子能够顺利地完成这个任务，在他成长的道路上就是一个了不起的成就。这种能够在一定程度上推测他人心理状态的现象，在心理学上称为“心理理论”(theory of mind)。
理论介绍
如果一个人认为，他人拥有欲望、信念，并且认识到他人的行为是以其心理或信念为基础的，那么他就拥有了心理理论。心理理论是自20世纪80年代以来儿童社会性发展研究中一个新兴的研究领域，最初源于普雷马克和伍德拉夫(Premack & Woodruff)对黑猩猩的研究，随后应用于儿童心理学的研究中。其探讨的核心问题是儿童对自己或他人的内在心理状态与外在行为的认识能力。心理理论最杰出的代表是美国心理学家韦尔曼(Wellman)，他对儿童心理理论的研究从20世纪80年代初一直延续至今。
综合自己的研究，韦尔曼将2—4岁儿童心理理论的发展划分为三个阶段：
第一阶段(2岁)——愿望心理学(desire psychology)。2岁左右的儿童开始获得愿望心理学，在此基础上，儿童能够了解愿望、知觉、情绪、行为和结果之间简单的因果关系。例如，幼儿认识到，个体实现自己的愿望，就会表现出满足和高兴；如果没有，就会很失望。幼儿会选择成人喜欢的东西而不是自己喜欢的东西给成人。此时，儿童对自己及别人的心理几乎都是以愿望为评定标准。
第二阶段(3岁)——愿望—信念心理学(desire belief psychology)。此时儿童知道信念作为主观表征可能因人而异，并与现实不符；能够掌握一些运用信念来推测行为的基本原则，如3岁的儿童知道自己和他人可能有不同的信念，行为是由信念指导的。虽然此时儿童对信念有初步的理解，但在解释和预测行为时，他们仍以愿望满足为出发点。
第三阶段(4岁)——信念—愿望心理学(belief desire psychology)。4岁时，儿童开始认识到个人关于世界的信念是对世界的一种解释，这种解释有对有错。例如，相对于某个真实的事件，儿童的表征可能是错误的(错误信念)，但儿童却认为是正确的。此时，信念和愿望被认为共同决定人的行为。
研究支持
韦尔曼和普那(Perner)设计了错误信念任务这一经典的实验范式，用以考察儿童是否获得了心理理论。错误信念任务包括意外地点任务和意外内容任务。在意外地点任务中，实验者向儿童呈现两个布偶。一个叫文文，一个叫安安。文文有一个蓝色的盒子，安安有一个红色的盒子。文文把一个小球放到蓝盒子里，然后就离开了。文文走后，安安把小球拿出来玩了一会儿，然后放在了红盒子里。过了一会儿，文文回来了。这时候问儿童：“文文会到哪儿找她的小球”实验表明，4岁儿童能够认识到文文会到蓝盒子里去找小球，而3岁儿童则会错误地回答说她会到红盒子里去找，因此，4岁以前儿童还不能认识他人的错误信念。
韦尔曼等人征集了36名3—5岁的儿童，考察他们对物理客体和心理客体的区分能力。主试首先向被试呈现两个人物：儿童甲和乙，甲是真实地拥有饼干，属于物理客体条件，乙只是在主观体验中想象饼干，属于心理客体条件。结果发现，72%的3岁儿童能够做出正确的判断，这表明3岁的儿童已能够对物理客体和心理客体做出区分。
接下来，韦尔曼通过故事法研究了不到4岁的儿童对他人行为的预测问题。他向3岁儿童呈现两个位置(一个是书架，另一个是玩具箱子)，让儿童看到书架和箱子里都有书。然后问他们：“有一个叫艾米的小孩，她不知道箱子里有书。她想找一些书，那么她会到哪儿去找”结果发现，三分之二的儿童会回答说，艾米会到书架上找书。这说明，儿童是根据对他人意愿的了解来预测其行为的。
拓展阅读
儿童的二级错误信念
对他人关于另外一个人的信念的推断或认知，实际上是对他人心理活动的递推性思维。
随着年龄的增长，儿童从对一级信念的理解(如，小红认为巧克力在盒子里)发展到对二级信念的理解(如，小刚认为小红认为巧克力在盒子里)。
二级错误信念任务，例如：妈妈故意错误地告诉小明将会收到什么生日礼物，因为她想给他一个惊喜。接着小明在妈妈不知道的情况下，发现了他真正的生日礼物。后来，爸爸问妈妈小明是否知道他真正的生日礼物(二级未知问题)，以及小明认为他将会获得什么生日礼物(二级信念)。
学前期是儿童二级错误信念发展的关键期，6岁儿童能理解和运用二级错误信念。
儿童对于二级错误信念认知的发展不是全或无的过程，而是一个逐步发展的过程。
资料来源：张文新，等.3—6岁儿童二级错误信念认知的发展［J］.心理学报,2004，36(3)：327-334.
理论应用
心理理论的研究是儿童认知发展的重要领域，也是发展心理学的热点话题之一。目前对心理理论比较一致的理解是：个体对自己和他人心理状态的认识，并由此做出因果性的预测和解释。它为我们理解儿童的认知发展开启了一个全新的视角。
1.重视体验教育和移情训练，引导儿童增强对自己和他人心理状态的认识。
心理理论是指儿童对自己和他人内在心理与外在行为的认识。习得心理体验的经历对儿童心理理论的发展尤为重要。因此，在日常生活中，家长和教师应引导儿童随时体验自己和他人的心理过程，积累经验，增强对心理的认识。例如，家长在与孩子的交谈中，注意使用表示心理状态的词汇，如愉快、懊恼、想要、愿意等，同时让孩子说出自己的心理感受，并给予强化。随后告诉儿童为什么会产生这些心理状态，促使儿童形成有关心理的因果系统。此外，要训练儿童的移情能力，引导儿童进行角色互换，使他们更好地理解他人的情绪和需求，体验他人的心理状态。
2.注重儿童与同伴尤其是年长同伴的交往。
研究发现，有兄弟姐妹，特别是有哥哥、姐姐的儿童的心理理论要比无兄弟姐妹的儿童好。这可能是因为年长儿童心理理论水平更为成熟，与他们的交往使得年幼儿童能学到更多的技巧和思维方法。很多儿童是独生子女，没有兄弟姐妹，但通过学校开展混龄教育可以弥补这一点，可以有效促进年幼儿童的心理理论水平。混龄教育中，教师要留心观察，选择合适的时机给幼儿以必要的指导，同时引导儿童体验自己和他人的心理状态，尝试为自己和他人的心理状态提供合理的解释，并学会利用自己对心理状态的认知改善自身的行为或影响他人的行为。
3.通过假装游戏促进儿童心理理论的发展。
图7-1 假装游戏
假装游戏是充分挖掘幼儿心理理论潜在发展能力的有效方式。有研究表明，如果儿童从事更多的、更复杂的社会性假装游戏，那么他们就能够更好地理解他人的错误信念和情感。因此，父母和教师应充分重视假装游戏的重要作用，为儿童开展假装游戏提供多种支持。在假装活动中，儿童既代表角色，又是他自己，这样容易产生角色换位。家长和教师可以多开展社会性的假装游戏，在游戏中积极引导幼儿体验所扮演角色的想法、情感、愿望等心理状态。儿童通过扮演各种角色，感受心理表征与客体的差异，体验角色的思想和感情，学会理解别人，从而促进心理理论的发展。此外，儿童在假装游戏中会发生争执和矛盾，这时家长和教师应给予儿童自己解决问题的空间，并适当提供处理人际冲突的策略与方法，这有助于发展儿童的社会性能力。
应用案例
在幼儿教育中，教师经常利用故事引导儿童体会自己和他人的情绪、信念等心理状态。儿童先讲出故事的内容，然后讨论故事中主角的想法。如《三只傻熊》的故事：
森林里住着三只傻熊。它们每天早晨出门，晚上才各自回家。有一天，从山上滚下了一块大石头，停在森林的小路上。天黑了，熊老大回来了。“扑通”一声，摔倒在地上。熊老大爬起来一看：啊，是一块大石头!它想了想，捡来了一根树枝，插在大石头后边，心想：这下好了，只要看见了树枝，就不会被绊倒了。熊老大刚走，熊老二回来了。“扑通”一声，它也被绊倒了。爬起来一看，大石头后面插着一根树枝。它生气地说：“用这么细的树枝做记号，谁能看得清”于是，它拔来了一株小树，栽到大石头后边，就回家了。
不一会儿，熊老三哼哼唧唧地跨进门来。熊老大和熊老二问：“你怎么啦”“真倒霉!”熊老三揉着鼻子，气呼呼地说，“我被一块大石头绊了一下，还撞上了一株小树，鼻子好疼!不知道谁这么傻，把小树栽在大石头的后边，记号应该在前面才对呀!”熊老二听了，心里嘀咕：“啊，是我把小树栽错了地方!不过，有人把树枝插在大石头后面，比我还要傻呢!”熊老大心里可不服气了：“哼!明明是一根树枝，怎么说是一株小树呢哪有被树枝撞疼鼻子的真傻!”熊老三又挺神气地说：“我费了好大劲，才从路边拔起了一棵大树，栽到了那块大石头的前面。这下，谁也不会再绊上大石头了。”“对，对!”熊老大和熊老二都不住地点头，说：“你的办法真不错!”
