从此以后，三只傻熊每天晚上回来，没有一个绊上大石头，也没有一个摔跤的，不过，它们的脑袋总要一个个撞上那棵大树。
听完故事后，教师引导儿童讨论故事主角的心理状态。如：①这三只熊为什么很生气②熊老大在石头后面放了树枝之后，它认为其他的两只熊还会被石头绊倒吗③熊老二在石头后面种了棵小树后，它认为熊老三还会被石头绊倒吗④熊老大知道熊老二把它放的树枝换成一棵树了吗它为什么会不服气呢通过这些问题，教师可以和儿童讨论三只熊的情绪、愿望、信念等问题，从而让儿童体会自己和他人可能有不同的心理状态。
资料来源：李红.幼儿心理学［M］.北京：人民教育出版社，2007.
点评： 教师在教学活动中，选取的故事可以来源于儿童的日常生活，也可以是符合儿童年龄特点的童话、神话故事等。在对三只熊进行讨论时，教师不仅应让儿童明白他人有什么样的心理状态，还应该让他们懂得为什么会产生这样的心理状态，利用这些相互联系的信念、愿望、意图等心理状态来解释和预测行为，从而促进幼儿心理理论的形成和发展。
站在他人的角度看问题
——塞尔曼的观点采择发展阶段理论
你玩过“剪刀、石头、布”的游戏吗在和孩子玩时，你很容易赢三四岁的小朋友。你也许还会笑他：“这个笨小孩，刚才出什么现在还是出什么，就不知道换一换。”但你和五六岁的小朋友玩时，就不容易赢了，甚至还会输。有的孩子很厉害，赢了还会告诉你秘诀：“我刚才出石头赢了，他还会猜我接着出石头，可我偏不!”差一两岁，儿童怎么一下子变得这么聪明了这在很大程度上源于儿童观点采择能力的发展。三四岁的孩子还不会从对方的角度来看自己，所以在游戏中不知道掩饰。五六岁的孩子开始变得复杂了，他们能够理解他人的心思，甚至为了照顾他人开始学会掩饰自己的情绪，“自己赢了也不骄傲”。4—6岁的儿童正处于观点采择能力发展的转变期。
理论介绍
观点采择(perspective taking)是指区分自己与他人的观点，进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点或视角做出准确推断的能力。观点采择是儿童社会化的重要方面，经常被形象地比喻为“从他人眼中看世界”或是“站在他人的角度看问题”。美国发展心理学家塞尔曼(R.Selman)认为，观点采择在儿童的社会认知发展中处于核心地位。
塞尔曼采用“霍利爬树”的两难故事情景，对儿童观点采择能力的发展进行了深入研究。他发现，儿童的发展可以分为以下五个阶段或水平：
阶段零(3—6岁)：自我中心或未分化的观点采择。儿童只知道自己的观点，意识不到别人的观点。他们不能认识到自己的观点与他人的不同。
阶段一(6—8岁)：社会信息的观点采择。儿童开始意识到他人有不同的观点，但相信这是由于个人所接受到的信息不同。在这一阶段，儿童仍然不能考虑别人的想法，并事先知道别人对这一事件会怎样反应。
阶段二(8—10岁)：自我反省的观点采择。儿童认识到，即使接受的信息相同，自己和他人的观点也可能会有冲突。这时儿童能考虑他人的观点，并据此预期对方的行为反应，但是儿童还不能同时考虑自己和他人的观点。
阶段三(10—12岁)：相互的观点采择。儿童能同时考虑自己和他人的观点，以第三者、旁观者、父母或共同朋友的角度来看待两个人的相互作用。
阶段四(12—15岁以上)：社会和习俗系统的观点采择。儿童开始运用社会系统和信息来分析、比较、评价自己和他人的观点。
儿童观点采择发展的总体趋势是从只知道自己的观点而不知道他人的观点这样一个极度自我中心状态(阶段零)，发展到同时在头脑中保持两种以上观点并且能够与“概括他人”的观点做出比较这样一个熟练的“认知理论家”(阶段四)。
儿童观点采择能力的发展是随着年龄的增长而发展起来的。塞尔曼等的研究表明观点采择能力的发展存在阶段性，这为培养儿童的观点采择能力提供了理论支持。此外，部分心理学工作者从干预研究的角度，利用戏剧、训练等方式具体探讨促进观点采择能力的有效途径，取得了具有实践意义的研究成果。
拓展阅读
塞尔曼的人际两难问题
塞尔曼要求儿童回答一些人际两难问题，用以研究观点采择能力的发展。下面是霍利爬树的例子。
霍利是一个8岁大的女孩，她喜欢爬树，是一群孩子中爬得最好的一个。一天，她在爬树的时候从一棵高高的树上摔了下来，所幸没有受伤。她的父亲看见她摔下来，非常担心，让她保证以后不再爬树，霍利答应了。
过了些时候，霍利一个朋友的小猫爬到树上，却不敢下来了，再不救它就有可能从高高的树上摔下来。只有霍利能爬上树去救小猫，但她想起了对父亲的承诺。
讲完故事，研究者提出以下问题：
霍利是否知道朋友对小猫的感情
如果霍利的父亲知道她爬树，会怎么想
霍利认为如果她父亲发现她爬树后会怎么做
你会如何做
根据儿童对这些问题的反应，塞尔曼对观点采择能力的发展划分了阶段。
研究支持
张文新与林崇德1999年考察了425名幼儿园大班和小学阶段儿童的观点采择能力，并探讨了儿童观点采择能力与同伴互动经验的关系。他们用4个故事对儿童进行观点采择能力测验，并对被试进行同伴互动测定。结果表明，在儿童观点采择能力的得分上，幼儿园大班儿童的得分显著低于小学二、四、六年级儿童，小学二年级和四、六年级组之间也存在显著差异，但是小学四、六年级组之间差异不显著。结果还发现幼儿园大班儿童的观点采择能力与社会互动行为存在显著正相关，与非社会性行为存在显著负相关。对于同伴社会互动经验过分欠缺的儿童，其社会观点采择能力的发展滞后于同伴互动经验丰富的儿童。
理论应用
1.鼓励儿童参与各种游戏和活动。
在游戏、活动中加入充满想象力又丰富多彩的角色让儿童扮演，有助于提高他们的观点采择能力。教师可以利用多种辅助手段，展现真实的情境，并通过角色扮演活动来进行训练。角色扮演时，儿童必须从自己所扮演角色的观点出发，而不能只从自己的观点出发考虑问题，要把自己放在角色的位置上，这样可以发展儿童从他人角度看问题的能力。随着扮演角色的增多，儿童掌握的他人的观点也逐渐增多，这有利于其观点采择水平的提高。
2.增强同伴互动。
家长应注意不要将孩子独自关在家中，在家庭或社区里要尽量为儿童提供接触同龄伙伴的机会，这样他们更有可能感受他人的想法和情感，逐渐提高观点采择能力。要给予儿童自己解决同伴间冲突的权利。从某种角度来说，同伴间的冲突构成了儿童观点采择能力发展的契机。给予儿童权利让他们自己去解决问题就是促使他们反省自己的观点、思考他人的观点，在观点间做出取舍和选择，从而促进观点采择能力的发展。成人不应该过多地干涉或者指责儿童。例如，游戏中小朋友互相争夺玩具，家长可以利用这一情景与儿童进行讨论：把玩具给小朋友玩和不给他们玩时，小朋友的心情和表现如何；如果其他小朋友愿意分享玩具，谈谈自己的感受。在分享体验的同时引导、培养儿童感受他人的观点和情绪。
3.加强对儿童尤其是独生子女观点采择能力的训练。
通过设置训练课程培养儿童的观点采择能力。例如，可以在课程中呈现假想故事和两难情境让儿童做出反应，反复进行练习。教师可以根据儿童的反应判断儿童的观点采择水平，然后进行示范引导，并对其正确的解决方法加以强化，逐渐提高儿童的观点采择能力。
应用案例
林彬等2002年对泉州市某小学的81名学生进行干预训练，其中实验班41人，对照班40人，随机分配两班学生。在实验干预前，对实验班和对照班进行儿童观点采择能力前测。结果发现，实验班和对照班在认知观点采择能力、认知取向的移情、情感取向的移情及情感观点采择能力方面均不存在显著差异。
对实验班的学生进行为期20周的心理活动课程干预，每周2次，每次45分钟。该课程分三个阶段进行：
第一阶段：合作活动训练(共10次)。这一阶段通过合作活动使学生体验到合作的快乐。教师在课中和课后进行适时总结，使学生明白成功的合作除了个人的努力，还需要考虑合作者的具体情况，如在模拟逃生活动中，如果争先恐后地逃离险地，则最后成功逃生的人微乎其微。
第二阶段：认知训练(共20次)。这一阶段主要引导学生全面认识自己与他人，学会自我悦纳，并在此基础上，体验来自家庭、学校、社会诸方面的关心与爱护，初步学会站在他人的角度去理解他人。
第三阶段：情感训练(共10次)。这一阶段主要通过角色扮演，让学生在模拟的生活情景中，扮演他人的角色，体验他人在各种不同情景下的内心情感。如盲童过街，通过设定的正反情景对比表演，让学生体会盲童的内心感受，以此培养学生乐于助人的亲社会行为。
20周的干预训练后发现，实验班在认知取向和情感取向的移情以及总体的情感观点采择能力方面均有极为显著的提高，而对照班则与20周前无显著差异。在认知观点采择能力方面，无论是实验组还是对照组都有所提高，但均未达到显著水平。对干预前后独生子女和非独生子女的对比来看，独生子女在认知取向的移情及总的情感观点采择能力方面均取得了极为显著的提高，在情感取向的移情方面也有非常显著的进步；而非独生子女只在情感取向的移情和总的情感观点采择能力上取得显著的提高。
资料来源：林彬，等.儿童社会观点采择能力发展的干预研究［J］.心理科学，2003，26(6)：1030-1033．
点评： 实验研究表明，采用合作活动训练、认知训练和情感训练对儿童进行干预，其观点采择能力尤其是移情和情感观点采择能力有明显提高。虽然早期的儿童是自我中心化的，但观点采择可以让儿童逐步地“去中心化”，开始理解他人的情感和观点，同时对自己的评价也开始融入他人的观点，皮亚杰把这个过程称作儿童发展中“哥白尼式的革命”。家长和教师如果在儿童发展中能够提供更多观点采择的机会和尝试，对儿童的社会化，尤其是亲社会行为的养成具有长远的价值。
为了追求长远的目标放弃当前的诱惑
——米歇尔延迟满足的两阶段模型
现在不少家庭是“四二一”家庭结构，孩子得到无比宠爱，几乎是要什么就有什么，可以说是一呼百应。不少孩子形成了自我中心心理，一旦哪一点不能马上得到满足，便大喊大叫，家长们也往往在孩子的哭闹声中一而再地妥协。这些习惯了有求必应的孩子往往没有耐性，不能控制自己，无法等待和抵制诱惑。
在现实生活中我们也经常面临这样的选择：即时享受；或是克制诱惑，努力进取，从而在未来获得更好的收益。诸如此类的选择，就涉及心理学中一个十分重要的研究课题——延迟满足。“延迟满足”(delay of gratification)这一概念源于弗洛伊德，但作为一个研究范式则要归功于沃尔特·米歇尔(Walter Mischel)。他20世纪50年代开始从事有关延迟满足的研究，引发了其他研究者对此领域的深入考察和跨文化的验证。
理论介绍
20世纪60年代，美国斯坦福大学心理学教授米歇尔设计了一个著名的关于延迟满足的实验，揭示自我控制能力对获得成功的重要性。
延迟满足是人格中自我控制的一个部分，它是指为了更有价值的长远利益而放弃即时满足的选择取向，以及在等待中展示的自制能力。个体为了追求更大的目标而克制自己的即时冲动，放弃眼前的诱惑。延迟满足不仅是幼儿自我控制的核心成分和最重要的技能，也是儿童社会化和情绪调节的重要成分，是心理成熟的表现。
米歇尔通过延迟满足实验勾画出了一个延迟满足的两阶段模型。第一个阶段是延迟选择，“延迟者”会基于一个更有价值的长远结果而放弃当前的即时满足。米歇尔认为这种抉择取向与个体的期望有关，以往的经验、模范的提示以及对于获得奖赏的肯定等都是影响个体期望的相关因素。第二个阶段是延迟维持，延迟者需要维持做出的延迟满足抉择，直到达成最后的目标。在这一过程中，延迟者需要处理自身的不满足状态，环境因素、个人认知以及外在活动均会在这一阶段中产生作用。整个延迟行为从目标选择开始，经历有效的延迟维持过程，并以获得延迟奖励告终。这种延迟行为反映的是在两难选择的压力情境下个体表现出的一种自我调节能力。
研究支持
20世纪60年代，米歇尔设计了一个著名的关于延迟满足的实验，该实验是在斯坦福大学校园里的一家幼儿园进行的。
实验者发给4岁儿童每人一颗好吃的软糖，同时告诉他们：如果马上吃，只能吃一颗；如果等20分钟后再吃，就会再给一颗作为奖励，即可以得到两颗糖。有的孩子急不可待，马上把糖吃掉了；而另一些孩子为了克制自己的欲望，耐着性子、闭上眼睛或头枕双臂做睡觉状，也有的孩子转过身不去看糖，或用自言自语、唱歌等方式来转移注意、消磨时光，从而获得了更丰厚的回报。14年后，研究人员发现当初那些能够抵住诱惑的孩子，在学术智力测验(SAT)上成绩比其他孩子高，他们有较好的人际关系，社会适应能力也强，能积极迎接挑战，面对困难时不轻易放弃，不会在压力面前崩溃；那些经不住诱惑的孩子则往往屈服于压力而逃避挑战，容易怀疑别人以及对别人感到不满，固执而优柔寡断。在后来几十年的追踪观察中，研究者也发现那些有耐心、能够等待的孩子，事业上更可能获得成功。
这一实验表明，那些善于等待、能够调控自己情绪和行为的孩子，拥有更好的心理健康水平，未来更有可能取得更大的成功。
理论应用
不同的孩子控制能力不同，而自我控制能力是自我意识的重要组成部分，是一个人取得成功的重要心理素质，因此，父母和教师要有意识地培养孩子的自我控制能力。
1.对孩子提出的各种要求，不要有求必应、有求速应。
比如当孩子没有整理自己的房间就提出要看动画片或玩游戏时，不能马上满足他的要求，可以告诉他只有完成前面的任务，后面的要求才能得到满足。家长可以把每天要干的事和对应可以满足的要求列出清单，使孩子可以时时得到提醒。另外，随着孩子年龄的增长，其认知水平和情绪控制能力得到发展，延迟的时间要适当加长。要让孩子学会控制失望与渴望的情绪，让他们知道任何东西不是想要就能得到的。
2.家长对孩子的良好表现要及时奖励。
让孩子知道克制住自己的愿望冲动，往往能得到更丰厚的回报。对孩子的奖励不要局限于物质，家长和教师的称赞对孩子会产生更大的吸引力。但奖励是有技巧的。例如，可以用星星贴纸记录孩子的进步，然后积累奖励，等积累到一定的数量，就实现他最想要的愿望。习惯在等待中获得满足的孩子会为了实现长远的目标而主动控制自己的情绪和行为。
3.引导幼儿学会适当的策略抵制诱惑。
米歇尔在延迟满足实验中观察到，那些能够延迟满足的幼儿，为了抵制眼前的诱惑，会设法转移自己的注意力。因此，为了培养孩子延迟满足的能力，父母可以教给他们一些技巧：通过唱歌、做游戏来转移注意力，通过自我劝说，不断告诉自己“我的决定是正确的”来进行自我强化等。
游戏是培养孩子自制力的好方法。例如，和孩子一起玩“我是木头人”的游戏，培养孩子遵守游戏规则、提高自我控制的能力。
拓展阅读
培养自控力的八项原则
(1)不轻易对孩子做出整体性评价，如“你真笨”或“你真聪明”等。
(2)不要说“你看看你，再看看人家”这样横向比较的话。
(3)对孩子的失控行为要有惩罚、批评、说理、引导、冷落、暂停、取消权利等多方面措施，放任自流是不正确的。
(4)要培养好品质，必然要在孩子做错事后激发他的悲伤、内疚、自责、羞愧等负面情感。
(5)教育孩子时要保持家庭成员间的一致。
(6)教育的秘诀体现在教育者与被教育者的情感关系中。
(7)在具备基本的自控能力之后，注意培养孩子的独立性。
(8)父母具有较好的情绪和行为控制力是正确实施教育的前提。
资料来源：陈会昌.每个孩子身上有自控力和主动性“两颗种子”［N］.中国教育报，2014925.
应用案例
1.“妈妈，我要吃糖。”兰兰拽着妈妈的胳臂撒娇。“兰兰乖，等妈妈晾完衣服就给你拿。”妈妈说。“不行嘛，我现在就要!”兰兰一屁股坐到地板上，大哭起来。
点评： 学会忍耐是提高孩子抗挫折能力的重要手段，家长应该创造条件，通过延迟满足让孩子学会忍耐。
2.“妈妈，快来陪我玩啊!”“好啊，但妈妈有个重要的电话要打，要是把重要的事情耽误了，妈妈会着急的，你是个懂事的宝宝，你愿意让妈妈着急吗”妈妈说。“我不愿意妈妈着急，所以，我要等妈妈打完电话再陪我玩。”文文懂事地说。
点评： 父母采取迂回策略与孩子商量解决问题的方法，使孩子的忍耐在等待中增强。
3.这个星期，我开始一个人睡觉，觉得很害怕。妈妈说，她小时候也害怕一个人睡觉，所以，像我这么大时她还和外婆一起睡。她觉得我的表现棒极了，像个小小男子汉。虽然我觉得一个人睡觉很害怕，但我好喜欢妈妈崇拜我的样子。
点评： 父母的称赞比物质奖励对孩子的影响更大。在孩子遇到困难时，父母的鼓励和表扬可以让孩子产生强烈的自我认同感，使他们在挫折中看到希望，直到成功。
4.妈妈认为我已经长大了，让我自己安排晚上的时间。我决定晚饭后看半个小时的动画片。时间一到，妈妈就提醒我该结束了。
点评： 五六岁时，孩子能够在父母的帮助下拟定一个目标并去实现。父母应尽量让孩子有机会合理安排自己的时间。当然，父母也要做好榜样，如孩子写作业时，不看电视。通过遵守规则，孩子慢慢就学会了等待。
资料来源：孙丽丽.我可以等一等——婴幼儿延迟满足的发展［J］.幼儿教育，2009(35)：37-39．
儿童有着自己对世界的理解
——韦尔曼等的朴素理论
儿童是如何获得最初的思维材料的皮亚杰以儿童逻辑推理能力的发展来解释认知发展，但仍然没有很好地解释这一问题。以韦尔曼和戈尔曼为代表的发展心理学家提出，儿童可以自主建构自己的内部理论。这个内部理论是由常识性的特定领域相关知识组成的，儿童思维发展的差异就体现在他们所形成的关于周围事物的这些内部“理论”上。这些理论与严格意义上的科学理论有区别，仅仅属于非正式的朴素的理论，因此，称为朴素理论(naive theory)，又称天真理论、直觉理论、前理论等。
理论介绍
每个特定领域都存在不同的朴素理论，韦尔曼和戈尔曼1998年提出了对儿童生存具有重要意义的三个核心领域：朴素物理学、朴素心理学和朴素生物学。朴素物理学是指儿童对物体碰撞、自由落体等周围各种物理现象、物理过程的直觉的认识，朴素心理学是指儿童日常如何根据内部的心理状态来解释人类的行为，朴素生物学是儿童对出生、成长、疾病、死亡等日常生物现象或过程的早期理解。
他们认为，一个特定领域的朴素理论必须包括三个方面的内容：①该领域的认知对象集合，例如朴素生物学的对象主要包括动物、植物等，朴素物理学的对象则主要包括人造物、自然物等，而朴素心理学的对象主要是人，动物也可能包含在内。②因果原则的集合，这些因果原则仅在某一特殊领域内适用，这是整个朴素理论的核心。例如，物理领域的碰撞、生物领域的生长和心理领域的对信念、愿望与行为关系的认识，都包含着本领域特殊的因果原则。③一套内部关联的、可以对各种现象进行一致性解释的知识体系。如果儿童可以辨别不同领域的认知对象，并可以对其做出相应的可区分的因果解释，就可以为朴素理论的存在提供支持。
儿童的朴素理论具有预测和解释的功能。预测是指儿童能根据自己的朴素理论预测将要或可能发生的事情，解释是指儿童根据朴素理论解释某一现象为什么会发生。儿童的朴素理论可以增加儿童对周围世界的信心，降低事物的不确定性，但也会承担一定的风险。例如，如果儿童的预测是不正确的，那么儿童就需要对理论进行解释，甚至改变理论。
研究支持
朱莉琪和方富熹2000年以4—6岁的学前儿童为研究对象，采用访谈法，从儿童对生物生长现象的认识来考察儿童朴素生物学理论的发展。结果发现：①5—6岁的儿童可以以生长特征区分生物(动物——鱼、乌龟、鸟、猫、蜜蜂，植物——树、花、草、西瓜、蘑菇)和非生物(汽车、电视机、桌子、石头、太阳)，只有生物可以生长，而非生物则不能，这表明学前儿童在生长维度上逐渐形成了朴素生物学理论。②不同教育条件的儿童对生长的认识存在显著不同，教育条件优组成绩高于教育条件劣组。学前儿童在不同任务领域中的认知成绩也不同，如在图形选择任务中，4岁和5岁的儿童对生物的认知优于对非生物的认知。这些实验结果体现了儿童认知发展中的个体内部差异。
理论应用
儿童朴素理论对其在特定领域内的问题解决和其他信息加工活动有重大的影响。朴素理论的发展为儿童科学经验的获得提供了内部机制，因此，儿童科学教育要依据儿童朴素理论的发展规律。
1.根据儿童朴素理论发展规律实施教育。
儿童的朴素理论虽然不规范，与严格意义上的科学理论有区别，但它是儿童用以解释世界的工具或知识框架。儿童在人类重要的知识领域拥有自己的朴素理论。在接受正式的教育之前，儿童就已经开始用这种理论来解释周围的各种现象。儿童对日常生活中的事物和现象有着自己的理解和解释。父母和教师在对儿童进行教育时，要认识到儿童拥有自己的理论，把儿童看作会思考、拥有各种心理状态的人，从而更加明确教育要关注、尊重并唤醒儿童已有的经验。
2.采用多种方法唤醒儿童的朴素理论。
儿童不仅拥有自己的朴素理论，而且这些朴素理论的发展是一个长期的过程。儿童的脑、身体运动机能等生理机制为儿童的朴素理论提供了物质支持。随着儿童将朴素理论应用于日常生活，在生活中提升、丰富从而成为新的理论，这些新理论又进一步为儿童的生活服务。父母和教师要善于利用儿童的朴素理论，采用恰当的方法帮助儿童学会反思、学会认识自己的内心世界。成人应给予儿童表达和交流的机会，多鼓励儿童谈论自己以及其他人的想法，谈论自己思考问题的过程，也可以提供反例，引发儿童的认知冲突，使儿童在寻找问题答案的过程中，对自己的理论和证据进行协调。在对儿童进行提问时，应集中在那些平时较少谈论但儿童可以理解，并且有一定推理性的问题上，例如，如果你沿着一条直线走很多天，你将走到什么地方这样的问题更能揭示儿童潜在的认知结构。
3.教学应促进儿童朴素理论的发展。
儿童拥有自己的内部理论——朴素理论，他们带着自己对周围世界的认识和理解来到学校，并在此理论的基础上，认识周围的事物和自己的生活环境。教学的目的不是消除儿童原有的认识，而是通过采用各种教学策略让儿童检验自己的理论，并通过与教师的互动引发儿童的认知冲突，从而促进他们在原有经验水平上发展。例如，教师要引导儿童充分表达，在适当的环境中提出建设性的问题，并做出儿童能够理解的科学解释。儿童对科学概念的理解是以前科学概念为基础的，对世界的朴素认知也是掌握科学知识的前提。因此，在对儿童进行教育时，教师和家长应充分尊重和促进儿童朴素理论的发展。
儿童道德发展
随着年龄的增长，儿童逐渐掌握是非标准，并按该标准表现出一定的行为，这就是道德发展，主要包括道德认知、道德行为和道德情感三个方面。瑞士心理学家皮亚杰是第一位系统地研究儿童道德认知发展的心理学家，他采用对偶故事法研究了儿童的道德认知，提出了道德发展的三阶段理论。柯尔伯格在皮亚杰理论的基础上，采用道德两难故事考察了儿童的道德判断水平，提出了三水平六阶段的道德发展理论。攻击行为是儿童道德行为的一个重要方面。有关攻击行为的理论有很多，本章主要介绍道奇的社会信息加工理论以及班杜拉的社会学习理论对攻击的解释。
他律与自律
——皮亚杰的道德认知发展理论
皮亚杰是瑞士儿童心理学家，日内瓦学派创始人，发生认识论的开创者，被誉为心理学史上除了弗洛伊德之外的又一位巨人。他在儿童道德认知发展和道德教育领域取得了丰硕的研究成果。皮亚杰采用临床访谈法，设计了许多包含道德价值内容的对偶故事来研究儿童的道德判断，即通过讲故事，测定儿童是依据对物品的损坏结果，还是依据主人公的行为动机来做出道德判断。
理论介绍
皮亚杰通过了解儿童玩弹球游戏来研究儿童的规则观，而且他通过对儿童道德两难问题的思考，研究他们对公正概念的理解。通过这样的技术，皮亚杰建构了他的道德发展理论。他将儿童的道德发展分为以下几个阶段：
1.前道德阶段(4—5岁之前)。
儿童主要靠感觉和动作来认识世界。他们以自我为中心，主要关注的是自己的感受和动作变化。此时儿童的行为多和生理本能的满足息息相关，很少表现出对规则意识的关注，所以谈不上道德观念的发展。因此，这个阶段的儿童还不能对行为做出判断。
2.他律道德阶段(4、5—8、9岁)。
主要是服从他人的道德表现。儿童此时以成人的权威性为标准，他们的判断是以他律和对权威的绝对服从来决定的。儿童常常以表面、片面的结果来判断事物的好坏，对成人的意志绝对肯定和服从，认为这是神圣不可改变的。他们觉得，如果有任何违背成人权威性的要求，就会受到惩罚。
3.自律道德阶段(9—10岁以后)。
此时儿童的思维已经不存在绝对服从，有了自律的萌芽，他们对于公正感的认知已经变成以“平等”为观念。这一阶段儿童在认知上有以下特点：①儿童已认识到人与人之间的相互协作创造出规则，因而可以提出质疑，甚至加以改变，规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。②判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。③能与他人相互尊重，除了评价自身的观点和能力，也能判断他人。④能设身处地地为别人考虑，而不是一味地自我化。
许多研究者运用皮亚杰的方法在不同的文化背景中进行研究，最终也获得了类似的结果。但研究者也有充分的理由相信皮亚杰低估了学前和学龄儿童的道德能力。
研究支持
皮亚杰及其合作者英海尔德设计了包含有道德价值内容的对偶故事来研究儿童的道德判断，从而分析儿童的道德认知。例如：他告诉儿童两个男孩的故事。A：约翰不小心打翻了碟子中的15只杯子；B：亨利偷吃果酱时打碎了放在桌子边上的一只杯子。接下来问儿童：哪个孩子更顽皮，犯了较重的过失，为什么
结果表明，六七岁的儿童是根据杯子被打破的数量多少做出道德判断的，也就是根据主人公的行为在客观上造成的后果、行为的客观责任做出判断。与此相反，10岁以上的儿童则说亨利更坏些。因为约翰是无意中打碎杯子的，亨利却是在偷吃东西时打碎的。可以看出，这时的儿童已注意行为的动机和意图，能够从行为的主观责任去做判断。儿童道德判断的发展是从外部服从权威的判断向自己控制的、根据内在的法则做判断过渡。
理论应用
皮亚杰的道德发展阶段理论揭示了儿童道德发展的规律，在理论上提供了道德教育标准及其方式方法，对当代的德育工作有着积极影响。
1.针对儿童道德发展的不同年龄特点，灵活采取不同的道德教育方法。
道德教育要注重效果。不同年龄的儿童必须采用不同的道德教育方法，否则就难以取得良好的教育效果。皮亚杰指出，年幼儿童虽然在成人的道德要求下，能够按照成人的要求去做，但他们实际上并不明白为什么要这样去做。学前儿童道德教育内容的选择应基于儿童的视野和活动所能及的范围，是儿童世界里的东西，以成人的眼光把成人的东西强加给儿童是不恰当的。年长儿童能够根据自己观念上的价值标准对道德问题做出判断，对这一阶段的儿童施加强制性要求是没有用处的，应该晓之以理，以理服人，才能取得良好的效果。同时，学校道德教育的课堂活动应贴近现实社会生活，注重社会生活情境的模拟，强调各学科的相互配合，课外要求学生积极参加有意义的社会活动，从而形成综合的道德教育合力，做到生活德育，而非知识德育。
2.尊重儿童的个别差异，做到因材施教，有的放矢。
皮亚杰的认知发展阶段理论告诉我们，儿童的道德认知发展有其固定的顺序，但并不是所有的学生都以同样的速度在发展。由于个体差异，相同年龄的儿童其道德认知发展水平可能处在不同的发展阶段，处在同一道德认知发展水平的儿童年龄可能不同。这就要求家长和教师在熟悉儿童道德发展规律的基础上，通过谈心交流、咨询等方式，了解和确定儿童所处的道德认知发展阶段。并根据其发展状况，进行有针对性的个性化教育。如果儿童的道德发展水平落后于同龄人，则需要教育者多注意方式方法，采用合适的方法多加训练，加快其发展速度。
3.改变传统的权威地位，和儿童平等相处。
儿童道德不成熟的一个原因是对权威的服从。由于儿童有依赖性、依恋、赞赏、害怕等情感，他们往往服从成人指示，将规则视为神圣不变的东西。父母在与其相处过程中，应摆脱高高在上的态度，用平视的态度与儿童进行沟通。父母不能一味认为自己的观点就是正确的，应让儿童学会提出自己的观点，并与他人的观点进行比较，从而认识到观点的不同导致结果的不同。这有助于儿童摆脱权威的束缚，学会共同协作，发展公正意识。
4.树立道德概念，增加榜样教育。
在对儿童进行道德认知的教育过程中，可以由家长、教师等成人引导，让儿童通过观察模仿接受道德教育。同时帮助儿童分清不同道德认知的性质，分清是非界限，提高对正确道德行为的认识，抵制错误思想与糊涂观念的影响。不仅要讲清楚道德概念，而且要结合现实生活中的实际事例进行榜样教育，例如典型事例、身边的人和事，通过这些活生生的例子发展道德认知，体验道德准则。
应用案例
明明今年5岁了。不管是在家还是在学校，他都是一个既聪明又听话的孩子。老师很喜欢他，因为他遵守学校的各项规则，上课认真听讲，不做小动作，作业认真完成。在家里，他是一个乖孩子，不惹爸妈生气，爸妈让他做什么他就做什么。明明之所以听大人的话，不仅是因为能受到表扬，爸爸妈妈会给自己买玩具、买好吃的，更重要的原因是，他认为成人说的话都是正确的，成人怎么说他怎么做就可以了。
对于明明这样的孩子，应该如何教育呢？
点评： 明明正处于皮亚杰道德发展阶段理论的他律道德阶段，有很强的规则意识，对权威绝对服从。处于这一阶段的儿童认为，规则是由权威人物制定的，神圣不可侵犯。由于他律道德阶段的儿童正处于认知发展的前运算阶段，思维容易受到具体知觉表象的束缚。这时的道德教育内容应以皮亚杰的道德发展阶段理论为指导，从一些具体的道德实例入手，从身边发生的事去寻找德育的内容，根据儿童的身心发展特点，恰如其分地把德育渗透到教育教学的全过程和各项活动中，使幼儿在学学、做做、说说、玩玩中受到思想教育，以促进幼儿的全面发展。
道德认知发展的阶段性
——柯尔伯格的道德发展理论
在前一篇中，我们了解了皮亚杰的儿童道德认知发展阶段理论。该理论认为儿童道德判断发展存在一个前道德时期和两个道德阶段(自律阶段和他律阶段)。美国当代著名心理学家柯尔伯格(L.Kohlberg)对皮亚杰的理论框架进行了深入研究和系统探讨。他既对皮亚杰的理论给予了高度的评价，也指出皮亚杰研究方法中存在的局限性，如采用对偶故事法不能很好地揭示儿童道德推理的过程，所研究的儿童道德发展的内容维度较窄等。鉴于此，柯尔伯格决定采用道德两难问题引发儿童的道德判断，提出了三个水平六个阶段的儿童道德发展模式。
理论介绍
柯尔伯格及其同事通过临床访谈法，采用纵向研究考察了10—16岁男孩的道德判断，并将研究结果推广到其他国家进行验证，最后提出了三个水平六个阶段的道德发展理论。所有儿童以相同的次序经历这些阶段，不能省略或跨越任何一个发展阶段，道德发展的速度也有快有慢。
柯尔伯格的三个水平六个阶段的道德发展理论基本内容和特征如下：
水平一：前习俗水平(0—9岁)。对儿童来说，规则是外部的，由权威制定，而非已经内化的。儿童为了避免惩罚或得到奖励而遵守规则。此水平又分为两个阶段：
阶段1：惩罚与服从取向。行为的好坏依赖于它的具体结果。这一阶段的儿童认为，凡是没有受到惩罚或顺从权威的行为都是对的。受到的惩罚越严厉，这种行为就越“坏”。
阶段2：相对功利取向。正确的行为就是为了获取奖赏或者满足个人目标的行为。此时的动机主要是获得回报，如“你帮我，我也帮你”。
水平二：习俗水平(9—15岁)。儿童是为了赢得别人的赞同或者为了维持社会秩序而遵守规则。社会奖励和回避伤害已经取代了奖励惩罚而成为道德行为的动机。这时儿童已经明确意识到并认真考虑他人的观点。此水平又分为两个阶段：
阶段3：好孩子取向。儿童认为好的行为是指那些受到他人喜欢或被人赞扬的行为。此时儿童主要是根据行为意图做出判断。“良好的意图”是非常重要的，是希望被别人看作是一个“好”人。
阶段4：法律和秩序取向。儿童开始考虑普通大众的观点，即法律中所反映的社会群体的意志。他们认为，服从法律规则的事情就是正确的。儿童遵守规则的原因不是为了回避惩罚，而是维持社会秩序。
水平三：后习俗水平(16岁以上)。儿童达到最高道德推理水平。处于此水平的儿童能以更为广泛的公平原则界定是非对错。它包括了两个阶段：
阶段5：社会契约取向。这一阶段的个体把法律看作反映大多数人的意志和促进人类幸福的工具。法律应该保持公正以保障大多数人的权利和幸福。个体有责任遵守法律，那些损害人类权利和幸福的强制性法律是不公正的。
阶段6：普遍的伦理取向。决定道德的是个体内在的良心。道德原则高于任何可能与此产生冲突的法律或社会契约。该阶段是柯尔伯格心目中理想的道德推理阶段。他认为，只有极少数人能够达到这一阶段。
柯尔伯格关于儿童道德发展阶段的理论扩展了皮亚杰关于儿童道德发展的理论。他认为，儿童的道德是沿着固定的三个道德水平、六个道德阶段发展的。但是，一些批评家也指出了柯尔伯格理论中存在的不足，例如，柯尔伯格研究中的被试全是男性，不能充分代表女性的道德发展规律；过多关注与法律有关的道德概念，明显低估了年幼儿童道德发展的复杂程度；过多关注儿童的道德推理而忽视了他们的道德情感和道德行为。
研究支持
为了探索儿童的道德发展水平，柯尔伯格招募了一批10岁、13岁、16岁的男孩，要求他们对10个道德两难故事发表看法，以分析他们的道德判断标准和特征。每个两难问题都要求儿童在以下两个方面做出选择：①遵守规则、法律或权威人物；②为了满足个体需要而采取与规则相冲突的行为。其中最典型的两难推理故事是“海因茨偷药”——海因茨的太太得了癌症，生命垂危。医生认为，目前只有一种新药才能救她，可是药剂师要价很高。海因茨到处借钱，却只够药费的一半。海因茨请求药剂师便宜一点卖给他或者允许他赊账，但药剂师不答应。海因茨走投无路，只好去偷药。
讲完这个故事后，主试向儿童提出一系列的问题：海因茨应该这样做吗为什么法官该不该判他的刑为什么柯尔伯格真正关心的并不是儿童对这些问题做出的肯定或否定回答，而是儿童做出判断的理由。柯尔伯格根据儿童给出的理由确定其道德判断水平。
研究结果表明，不同年龄阶段的儿童给出的反应不同。年龄小的儿童认为“海因茨不应该这样做，因为偷东西是不对的，是要受到惩罚的”；而年龄大的儿童会认为“海因茨只能这么做了，因为生命更重要”。这说明不同年龄阶段的儿童在进行道德判断时所采用的标准不同。
为了验证柯尔伯格的道德推理阶段理论，考尔比(Colby)及其同事对柯尔伯格所研究的被试进行了20年的追踪研究。这些被试每隔3—4年就接受一次深入访谈，共访谈了5次。结果发现，儿童的道德推理逐渐向前发展，青春期时使用前习俗水平(阶段一和阶段二)的比例明显减少，而习俗水平的使用处于上升趋势。只有少数被试达到后习俗道德水平(阶段5)。这一追踪研究表明，儿童的道德判断是沿着柯尔伯格预测的顺序进行的，没有人跳过其中一个阶段。
理论应用
1.遵循儿童的道德发展规律，有针对性地开展道德教育。
遵循儿童的道德发展规律，理解处于不同道德阶段的儿童。根据柯尔伯格的道德发展阶段理论，儿童的道德发展是以固定的次序通过一系列步骤向前发展的，不会倒退，也无法超越。道德发展阶段不应被简单地视为成人通过口头解释、惩罚等使其道德标准成为儿童的一部分。然而，传统德育往往注重将成人的道德规范强加给儿童，如果超越了儿童的理解水平，成为居高临下的说教，那么这种教育对儿童来说就没有什么意义。为了有效促进儿童道德水平的提高，成人需要确定儿童所处的发展阶段，根据儿童道德发展每一个阶段的特点，有针对性地开展道德教育。
