童年早期儿童的认知发展
4岁的阿斯温到上学的年龄了。父母苏佳达和瑞克为了能让他上最好的学校，最近一直在考察和拜访学校的老师和领导，他们去了公立学校、蒙台梭利学校、华德福学校和特许学校等各类学校。他们考虑的首要因素是学校提供的课程要能拓展学生思维、激发学生好奇心和求知欲。另外，老师要有耐心、有爱心，并有良好的教育背景。
鉴于阿斯温现在的表现和对字母与数字的掌握，两人觉得儿子可以入学了。他们希望学校能给阿斯温提出一定挑战，但又不会太过苛刻；希望儿子能够出于自己对学习的热爱去主动学习；另外很重要的一点是，学校应该让学生有机会参与艺术类活动，并有机会与其他小朋友合作，他们认为这样的活动有助于培养孩子的创造性，让孩子能表达自己的想法，学会与别人分享，学会怎样在团队中发挥自己的作用。
苏佳达和瑞克说的都是母语泰米尔语，他们想让儿子在学习英语的同时也学习这门语言。他们不太指望当地的学校能开设泰米尔语课程，所以打算在家教阿斯温这门语言。苏佳达和瑞克希望学校的整体环境有助于儿子掌握两门语言。不过他们也希望儿子学习两门语言不会影响到他在学校的学习和对英语的掌握。他们还期待儿子在学校能学习其他语言。
皮亚杰儿童认知发展阶段理论第二阶段：前运算阶段
丰富的心理表征
直觉思维的出现
守恒问题
皮亚杰与教育
维果茨基对认知发展的社会文化观点
维果茨基的成长环境：新理论诞生的社会文化背景
言语和语言的作用
认知中介
最近发展区
脚手架与合作学习
信息加工理论
什么是信息加工法？
基本认知过程的发展
元认知和儿童发展心智理论
语言能力发展
日益扩展的词汇
学习语法和言语的社会规则
双语儿童：学习两门语言
早期儿童教育和幼儿园入园准备
早期儿童教育
幼儿园入园准备
那么苏佳达和瑞克在走访学校和老师的时候，最应该注意什么呢？什么样的课堂活动和教学方法能最好地促进孩子的认知发展呢？学习两门语言会妨碍阿斯温在学校的学习吗？还是会让他在认知发展方面更有优势呢？
看完本章后，你就可以了解苏佳达和瑞克最应该考虑的几个重要因素，还会明白什么样的教育哲学和教学实践能够最好地支持和激励阿斯温的认知发展。你还能弄清楚儿童早期语言能力发展的重要方面，包括学习两门语言对儿童的影响。读完本章后，你可以列出跟苏佳达和瑞克的问题有关的至少12个重要概念，并试着跟他们解释该怎么运用这些概念去为儿子找到最好的教育环境。
苏佳达和瑞克遇到的问题其实很普遍，所有要与儿童相处的工作人员都应对儿童的认知发展有一定了解，只有这样，才能更好地支持儿童的发展，注意到儿童的优势和缺陷，并为他们提供有助于认知发展的学术和知识环境。本章中，我们会回顾让·皮亚杰的理论，看他如何描述儿童早期的认知发展。我们还会介绍与皮亚杰同时代的苏联心理学家维果茨基，介绍他对于儿童如何塑造自己对这个世界的认知和见解有哪些不同的观点。我们还会介绍一些当代信息加工理论的观点。本章最后会探讨儿童早期的语言能力发展，并讨论早期儿童教育以及儿童在何种情况下才能算准备好上幼儿园了。
皮亚杰儿童认知发展阶段理论第二阶段：前运算阶段
我们在第5章中讲过，瑞士心理学家让·皮亚杰很大程度上影响了我们如何认知儿童的思维。刚开始学走路的儿童处于皮亚杰儿童认知发展阶段理论的第一阶段（感知运动阶段），这时候儿童刚刚开始在思维中创造心理表征，代指他们在现实世界中看到的具体事物或事件。3～6岁的儿童处于第二阶段（前运算阶段），这一阶段的儿童能够借助表象符号联想到现实生活中的事物或事件，即使是他们没有亲身看过、听过或触摸过的事物。根据皮亚杰的理论，3个月大的婴儿在他没有抓、摇或用嘴咬一个玩具的时候，是无法想到这个玩具的。抓、摇或者用嘴咬的动作，都是处于感知运动阶段的婴儿的思维方式。而3岁大的孩子就可以内化他对玩具的理解，并在玩具不在身边的时候依然可以想起这个玩具。他们能记起昨天玩的玩具，能想象用以前没玩过的方式玩这个玩具，甚至不用把玩具放在嘴里就能想象出玩具的味道。处于前运算阶段儿童的心理表征极大地丰富了起来。皮亚杰还认为，这一阶段的儿童在思考时使用的是直觉逻辑。我们将在下一部分中说明儿童的这些趋势。
不过你也能发现，处于第二阶段的儿童在思考时还没有完整的逻辑思维。根据皮亚杰的理论，运算指的是可逆的逻辑过程。比如，如果你将液体倒入其他容器中，根据逻辑也可以将其倒回到本来的容器中。这种逻辑对于成年人来说显而易见，但皮亚杰认为，儿童直到第三阶段才学会这一逻辑。处于第二阶段的儿童思考时没有运算，所以皮亚杰将这一阶段称为前运算阶段。
丰富的心理表征
处于前运算阶段的儿童能练习心理表征能力，甚至会因为觉得好玩而故意夸大自己新获得的能力。让我们看看孩子们在语言、艺术和游戏中使用的表征或象征符号吧。
语言中的象征符号 跟一个快2岁的孩子说话，你会发现对话很简单，而且只局限于身边的事物或事件。但跟一个4岁的孩子说话就完全不一样了，你会觉得像是真正的对话。因为孩子在2岁之后，语言能力会飞快提升，本章后面的部分会进一步阐述这一点。孩子的语言技巧为什么会迅速提升呢？皮亚杰认为，儿童的语言发展基于他们的心理表征能力，即他们用一个象征符号（比如一个单词）代表现实世界中的事物的能力。即使一个物品不在儿童身边，这种能力也能够让儿童谈论该物品。
艺术中的象征符号 处于前运算阶段的儿童使用心理表征的能力日益增强，这一点在他们创造的艺术作品中表现尤为明显。我女儿3岁的时候，在纸上画了两条线，上面是一条浓黑色横线，下面是一条亮红色横线。她嚷着：“看，妈妈，我给你画了张像。这是你的头，上面是头发，这是你最喜欢的红衬衫。”有哪个父母不曾欣赏过自己孩子这样创造心理表征的表现呢？要创作出这样的艺术形象，孩子必须有心理表征，不仅代表妈妈的脸和头发，还代表她最喜欢的红衬衫。尽管一个3岁孩子最初的涂涂画画在成年人眼里可能什么也不像，但这恰恰证明了孩子已经开始创造心理表征。图8.1展示了不同年龄段孩子的绘画作品，这些图画能让你追踪到孩子成长过程中创造的更准确、更复杂的心理表征。
游戏中的象征符号 孩子们玩游戏的时候，也明显运用了很多象征符号。在象征符号游戏中，孩子们用一件物品代替生活中的另一件物品，比如假装一条毯子是魔毯，用香蕉代替电话等。18个月大的孩子很少玩这种游戏，比如他们只有在手里有个电话玩具模型的时候，才会玩假装自己在讲电话的游戏。到2岁的时候，孩子们就会用跟实物不太相像的物品做替代，比如用香蕉代替电话。5岁的孩子则能把几乎所有物品假装成电话。他们创造心理表征的能力已经发展到这种程度——使用的象征符号可以与实物没有任何相似之处。处于前运算阶段的儿童会经常玩假装游戏，运用大量想象力。关于儿童的游戏，我们在第9章中会继续探讨。
直觉思维的出现
前运算阶段儿童的另一个发展就是出现了直觉思维，即他们的推理是基于个人经验或直觉逻辑，而非形式逻辑体系。儿童的推理依据就是他们自己对于事物或事件的经验，觉得这个东西“看起来像”某个其他东西。举个例子，在我儿子大概3岁半的时候，有次大雾天我和他去幼儿园，他说：“打开灯吧，外面很青蛙。”我问他是什么意思的时候，他说每次我们经过池塘的时候，他都能看见很多这种雾蒙蒙的东西。他说：“我知道水里住着青蛙，所以青蛙呼气的时候，天气就变青蛙了。”尽管儿子的尝试值得欣赏，但这种直觉解释是无法通过真正逻辑的客观检验的。前运算阶段儿童思维的几个特点，都能够体现他们的直觉思维，包括自我中心主义、泛灵论和人为主义。
图8.1 绘画作品展示了孩子使用心理表征的能力
2岁孩子只是胡乱涂涂画画；4岁孩子画的人就已经有脑袋、胳膊和腿了，脸上表情很开心；6岁孩子画的身体已经比较完整了，有脖子等。看到这些图画，你能理解孩子们心理表征的发展吗？
皮亚杰的理论中，“自我中心主义”这个术语指的是儿童不能从别人的角度看问题。儿童觉得自己是宇宙的中心，所有人思考问题的方式都应该跟自己一样。处于前运算阶段的儿童无法理解别人会有跟自己不同的角度。自我中心主义的经典案例就是三山实验。如图8.2，实验者在儿童面前放三座山的模型，每座山上都有地标。儿童坐在一个方位，让玩具娃娃坐在另一个不同的方位。实验者会要求儿童描述娃娃从它的方位看到的场景。上幼儿园的儿童大多描述的都是从自己方位看到的场景。如果再给儿童几张从不同角度拍摄的照片，儿童还是会选择从自己的方位而不是娃娃的方位看到的场景。换句话说，儿童选择的场景都是基于自己对于场景的个人和直觉经验。他们不会考虑到其他人在不同的方位可能会有不同的角度。
图8.2 三山实验
玩具娃娃会看到什么呢？儿童能否描述出娃娃所在方位的视角呢？
泛灵论是处于前运算阶段的孩子的一个典型特征，即孩子觉得一些没有生命的事物是有意识、有生命、有感觉的。比如孩子会说太阳很亮，因为“它很开心”；他们会把铅笔放下，因为“铅笔累了”。人为主义是指自然事件或事物（比如太阳、月亮、雨、飓风）都受人类或者超人形象的控制。儿童可能会说，太阳下山了是因为有人把开关关掉了，月亮不亮了是因为有人吹灭了。但儿童的认知结构会遇到越来越多用泛灵论和人为主义无法解释的事件，这时，他们才开始从直觉思维的模式中走出来，逐渐转变为基于事实来解释事件，拥有更客观的逻辑。
守恒问题
儿童对于皮亚杰守恒问题的回答是其前运算阶段思维最著名的案例。皮亚杰用守恒的概念，指某事物的基本属性（比如数量、质量和重量）不因形状的改变而改变。
例如，图8.3中的液体守恒问题。左图中，实验者在两个完全一样的烧杯中倒入同样多的液体，并问孩子“两个杯子中的液体是不是一样多”，儿童回答是“一样多”。然后，实验者让儿童看着自己将一个杯子中的液体倒入另一个更高更细的杯子，再问儿童，这时儿童的回答大多是“更高的烧杯里的液体更多”。问他们为什么时，他们通常指着更高杯子里液体的高度说：“看，这个更高，所以更多。”儿童的前运算思维无法理解虽然容器形状变了，但液体的体积是守恒（一直一样）的。对于个数和质量的实验，儿童的回答也大都如此（见图8.3）。
看图8.3，就能明白为什么处于前运算阶段的儿童习惯用直觉思维并且容易被误导。一眼看上去，确实“看起来像”高的杯子里液体更多。不过皮亚杰进一步研究了儿童的回答，并指出前运算思维对儿童的几大限制。
图8.3 守恒问题
三个著名的守恒问题实验，包括液体体积（上图）、个数（中图）和质量（下图）。
● 首先，儿童在思考中有集中倾向。集中倾向指的是儿童倾向于只注意问题的一个方面，而不是考虑多个方面。比如在液体守恒问题中，儿童只注意液体的高度，而不考虑一个杯子更粗，另一个杯子更高，这样其实相互抵消了。
● 其次，儿童只关注转变后的静止结束状态（事物在转变之前和之后各是什么样子的），而不考虑转变中发生了什么。儿童先看到开始的状态（图8.3中左侧液体高度一样），然后看到结束时的状态（一侧液体高于另一侧），他们就得出结论说液体高的杯子中液体更多。他们没有考虑到转变本身——液体倒入杯子中的动作就能说明液体体积没变。
● 最后，处于这个阶段的儿童没有掌握可逆性的原理。他们无法想象如果将转变的过程逆转会怎么样，他们无法想象如果将液体重新倒回原先的容器，就能说明液体体积没有变化。这个阶段儿童的思维是前运算的，即无法想象把液体倒回去的可逆操作。
皮亚杰发现，思维的不可逆性是前运算阶段儿童思维的重要特征。完全符合逻辑的认知结构是可逆的。例如，试想一下数学题的逻辑，如果将4减去2，我们就应该明白，剩下的加上2后就又得到了4。皮亚杰认为，真正的逻辑思维十分需要这种动态的思维运算。随着孩子的成长，在现实世界的经历增多，儿童就能意识到直觉思维不足以解释身边的事件。他们会意识到许多转变的可逆性，思维结构就变得可运算（可逆）。这就是下一阶段认知发展的开始，在本书第11章中我们会介绍儿童认知发展的第三阶段。
皮亚杰与教育
在探讨下一个话题之前，我们想评价一下皮亚杰在教育领域的影响，我们总结了以下几点：
● 第一，皮亚杰关于儿童是积极的、充满好奇心的群体的概念启发了人们，学校和其他儿童早期环境中开始有互动性较强和需要动手的课程。这些活动鼓励儿童从自己天生的好奇心出发，去探索科学、数学和其他领域。
● 第二，皮亚杰认为，儿童的神经系统在生物学意义上发展成熟、认知发展完备之前，必须从一个阶段发展到另一个阶段，而不能直接跳过某个阶段。皮亚杰的阶段论指导了很多学校该何时向学生教授什么样的知识。
● 第三，教育者已经学会使用皮亚杰的图式、同化、顺应、失衡、反省抽象和相关话题（第5章）等概念。教育者故意给儿童展示一些难题、矛盾的观点，在儿童面前辩论，有意识地挑战儿童现有的认知结构，鼓励儿童加深理解。
教育者鼓励儿童思考他们现有认知结构的含义、有效性和局限。
要了解更多关于教师如何在教学中使用皮亚杰的理论来帮助学生学习，请看从业人员视角板块文章《建构主义教师》。
维果茨基对认知发展的社会文化观点
当然，并不是所有人都满意皮亚杰的认知发展理论。一些理论家和实践者一直觉得皮亚杰的理论并没有充分考虑一个重要因素对于认知发展的影响，即儿童所处的社会环境。理论家利维·维果茨基的儿童认知发展理论则充分考虑了社会干预和文化的重要影响。
维果茨基的成长环境：新理论诞生的社会文化背景
维果茨基与皮亚杰同年生，于1896年生于白俄罗斯的犹太人家庭。虽然犹太人与当地人有同样丰富的文化背景，但他们经历了很多偏见、歧视，并受到当地政府的严格限制。维果茨基儿时接受的教育是苏格拉底对话式的私人教师教育。这种教学方法是，老师提出问题，帮助学生通过推理自己找到答案，而不是直接告诉学生一些事实和信息。维果茨基于1917年毕业于莫斯科大学，当年的俄国革命推翻了统治了几个世纪之久的沙皇，列宁执掌了新的马克思主义政府。新的苏联政府似乎代表着种族和宗教歧视的结束，新政府宣称，所有国民都是平等的苏联公民。维果茨基是坚定的马克思主义者，他尤其相信马克思理论提到的社会历史对于人类行为和发展有重要影响这一观点。
从业人员视角
建构主义教师
史黛西·安德森
俄亥俄州丹尼斯维尔镇
丹尼斯维尔小学一年级教师
你怎样在教学中使用皮亚杰理论里的概念？
首先，很重要的是，要意识到孩子对某个话题或某个技巧领域已经有了自己的认识，我都是基于此来确定如何引入一堂课的。接下来，我会观察在引入一个新的概念或者一个概念的新一层含义时孩子们的思考过程。我会思考怎样才能让新知识适合（融入）他们已有的知识。我会通过问孩子们问题、让孩子们评估自己的思考和其他人的回答来看新信息怎样才能适合他们已有的 知识。
你会让孩子们参加什么样的活动来帮助他们建构知识？
我认为，让孩子们动手的活动对于一年级和其他年级的学生都很重要。教孩子们几何形状的时候，我让孩子们对方形、圆形和三角形进行分类，并列出他们知道的每种形状的知识（正方形有四条边、四个角等）。然后给他们展示一个长方形并问他们：“它有几条边，几个角？”“它是长方形吗？”一些孩子会回答：“是。”再观察的时候，他们会发现不同的边长度不同，这样他们就明白了正方形四条边长度相等，长方形则有两种长度的边。然后，我们会继续介绍平行四边形、菱形和不规则四边形。我让孩子们一边数数，一边用相同大小的立方体搭不同的塔来代替不同的数字（1～10）。他们一边观察一边说：“这像楼梯！”“每个塔都比前一个更高。”他们能看出来每座塔都比前一座高一个立方体，这样就很自然地引入了“加一”的概念。
你怎样运用皮亚杰的认知发展阶段理论来指导你的课程或班级活动？
在地区层面上，我们会对重要的技巧领域制定成功的基准和指数。然而根据我的经验，老师要知道孩子会展现不同的行为，这些行为表明他们处于皮亚杰理论中的不同阶段。不过一年级的孩子确实思维更加具体，很难考虑到除了他们的家、亲人和朋友之外的事情。要让一个6岁的孩子解决抽象的国家大事是不现实的！
你的工作岗位需要怎样的教育背景和培训？
要成为一名有执照的教师，首先要有与教育相关的学位，或者修过相关课程，还要做一年的实习教师。每个州的要求是不一样的，大多数州要求要获得永久教师证书，必须拿到硕士学位。其他州要求三年级以上教师必须获得本科学位。大多数州都要求必须通过实践考试。
问题
你认为史黛西在教学中使用了皮亚杰理论中的哪些概念？解释一下为什么她的教学方法会被称为建构主义教学。
1924年，维果茨基到了莫斯科著名的心理研究所工作，协助研究所进行重组并发展马克思主义心理学。此后10年间，被誉为“心理学界的莫扎特”的维果茨基吸引了许多苏联高级学者成为他的学生或同事，协助他发展并测试理论。遗憾的是，1934年，38岁的维果茨基死于肺结核。尽管英年早逝，维果茨基当时已经撰写了几部重要著作和文章，他的智慧也得到了身边所有同事的肯定。
言语和语言的作用
维果茨基理论的核心论点就是：儿童认知结构的发展来源于他们与自身所处文化环境和所处社会环境的互动作用——主要是通过听周围的人说话。社会化言语指的是我们听到的周围的人说的话或其他人对我们说的话。维果茨基认为，儿童能够采用社会化言语中的重要部分，将其变成自己的个人化言语——儿童自己对自己说出声的话。是语言（言语）让孩子们理解了概念、发展自己的认知结构，这些概念后来成为儿童将来会使用的“心理工具”。
想象一下教一个小孩子画圆圈的场景。开始，孩子完全不知道什么是圆圈，大人在整个过程中用社会化言语跟他交流：“开始画一段弧线，像这样展示一段弧线，然后继续画，直到把另一端接起来。”孩子自己画圆圈的时候，就会自己跟自己重复大人刚刚说过的指示：“我这样画，‘圆’，像这样，然后我继续画‘圆’，直到两端接起来。”这样圆圈的概念就从社会化言语（成年人对儿童的指示）变为儿童自己的个人化言语。
几乎所有的儿童都会用个人化言语。儿童学习新的概念，或接受有难度的任务时，经常依赖个人化言语的支持，而使用个人化言语最多的儿童，通常是在完成任务时表现最好的。内化的过程是将外部的活动和言语变成内在的，并能用思维去执行。儿童掌握一个概念后，他们就会越来越不需要个人化言语。最终，他们完全将其内化，成为无须出声的内部言语。然而，个人化言语并不是简单地消失了。你有没有发现，自己在做一些复杂或艰难的事情时，会喃喃自语或说出声来？个人化言语能帮助我们集中注意力、调节策略，并制定解决问题的方案。
认知中介
根据维果茨基的理论，与成年人或者语言更有技巧的同龄人的人际互动，能够进一步完善或调解在更大文化背景下形成的认知结构。“中介”是向儿童介绍概念、知识、技能和策略的过程。作为中介的成年人，中介的过程包括选择介绍给儿童何种认知结构，何时以何种方式介绍给他们，并帮助儿童理解这些认知结构的有效性。例如，试想教一个孩子玩拼图游戏。许多成年人采用具体的拼图策略，比如从角落开始，先拼边上的色块，或者寻找线索（例如，匹配颜色、匹配形状等）。另外，成年人还经常帮儿童思考一些更普遍的技巧，比如在匹配形状和颜色时要谨慎，在尝试把一个色块放在不同地方的时候要有计划性。不过，大部分成年人不会一次就把这些技巧都教给儿童，他们会通过选择并重点强调具体的几个策略来传达给孩子。他们会帮助儿童学习一部分技巧，然后在儿童拼图技术有所长进后再教他们其他技巧。儿童会逐渐内化所有的技巧和每个技巧对应的语言标签。最后，儿童能将这些信息结构化地运用，实现独立玩拼图游戏。
中介多发生在有结构的环境（例如正规教育过程）或不正式的每日活动中（例如，父母在倒垃圾和可回收物的时候跟孩子讲生态学）。中介要发挥作用的关键就是“量身定做”。向儿童介绍的认知结构既不能太简单，是儿童已经内化过的，也不能太难，让儿童难以理解。最佳的难度等级应处在维果茨基所谓的儿童的最近发展区内。
最近发展区
维果茨基认为，儿童的发展有两种水平：现有发展水平，即儿童独立解决问题时能达到的发展水平；潜在发展水平，即儿童在成年人或有能力的同龄人的帮助下能达到的发展水平。最近发展区（ZPD）指的是两者之间的范围。如图8.4所示，最近发展区的下限包括儿童已经能独立解决的一些最有挑战性的难题，上限则是儿童即使得到其他人的大量支持也无法解决的问题——这些问题需要的心理机能是儿童尚未开始内化的，所以再多的外部帮助都无济于事。处于最近发展区内的问题所需要的心理机能，是儿童已经开始内化但尚未发展完全的。
要注意的一个重点是，最近发展区是动态的——随着儿童内化越来越多的心理机能，它的上限和下限都是不断变化的（见图8.4）。最近发展区内的有效中介自然会使最近发展区的边界上移。成年人与儿童互动，给儿童提出几个有挑战性的问题。成年人会帮助儿童一起解决问题，有时候可能一开始要给儿童提供大量帮助。儿童逐渐学会了怎样解决这些问题。这些问题有些原本是处于最近发展区的，现在都低于最近发展区的下限了。
另外，对于儿童的教导有个重要技巧——根据维果茨基的理论，最有效的教导是给儿童挑战性的素材，并帮助儿童掌握这些素材。尽管儿童开始可能需要很多帮助，维果茨基认为，只要这些问题没有超出儿童最近发展区的上限，就能帮助儿童实现认知发展。对于儿童的评估或测试也有个技巧，就是最能反映问题的测试不是让儿童独立完成某个任务，而是给予儿童一些帮助，让他完成某个任务。这样的测试“不仅考察儿童已经发展完成的成熟处理方法”，也考虑到“将要形成、正在成熟、正在发展的处理方法”。
脚手架与合作学习
既然最近发展区内的中介如此重要，成年人和其他想帮助儿童的人该怎么做呢？从维果茨基理论中发展出的“脚手架”概念会帮助我们解决这个问题。脚手架指的是当儿童正在发展一项认知功能，或正学着完成一个具体任务时，给予他们的支持性帮助。想象一栋正在建造的建筑，建筑工人在建造过程中搭起脚手架，它们能够在建造过程中作为工人的支撑物。认知脚手架的原理也是这样，它在儿童为完成某项任务发展认知能力（建筑）的过程中为儿童（建筑工人）提供支持。脚手架的搭建是在中介过程中实现的。它以多种方式呈现，比如：为儿童完成任务的一部分，简化任务的艰难环节；在儿童完成任务的过程中与儿童讲话或给些提示。这些行动都能帮助儿童完成任务，进而帮助他们完成必经的步骤。就像建筑的脚手架一样，认知的脚手架也不是永久的，而只是暂时的支撑结构，会在儿童的认知功能成熟后逐渐拆除。
图8.4 最近发展区
最近发展区是儿童在他人帮助和指导的前提下能完成的任务范围，其下限是儿童已经能独立完成的任务，上限是儿童在有帮助的情况下还不能完成的任务。随着儿童的发展，这一区域会不断变化，随着儿童内化的心理机能越来越多，上限和下限都会随之上移。原先处于上限之上的一些任务可能会处在最近发展区内，原先处于最近发展区内的任务则可能对儿童来说变得很简单，而处于下限之下。
儿童也可以从同龄人那里获得认知脚手架和中介。合作学习是维果茨基理论的一个分支。通过合作学习，儿童能够一起努力，帮助彼此解决问题，分享彼此的知识和技巧，讨论大家的策略和知识。维果茨基一直强调社会环境会驱动儿童的认知发展，而更有能力的同龄人可能会成为儿童有效的中介。正努力接受一个新概念的孩子，如果与已经接受这个概念的孩子沟通，可能会受益良多。不过和其他形式的中介一样，合作学习也只有发生在儿童的最近发展区内才会有效。
维果茨基如果知道他的观点已经影响到我们对认知发展的看法，一定很欣慰。我们要知道，他生活的时代充满动荡和骚乱，经历了社会和知识界的巨变。他亲眼见证了文化和社会的巨大变化，也深信这样的变化对于人的认知发展必然有深刻的影响。当我们对比维果茨基和皮亚杰的时候，我们也能看到这种影响。皮亚杰生长在瑞士，一个以自治和独立而自豪的国家。他的理论认为儿童在适应环境的过程中建构起自己的认知结构。对于皮亚杰来说，儿童自己的经历是最主要的。对于维果茨基来说，社会化言语是最主要的。维果茨基认为，儿童是通过采用周围重要人物和更大社区的认知结构来进行学习的。
信息加工理论
让·皮亚杰的理论是过去几十年来认知发展领域最主流的观点。但是20世纪六七十年代，研究人员开始质疑皮亚杰的几个主要设想，尤其是他关于认知发展经过几个大概阶段的观点。同时，计算机和信息技术的发展给发展心理学家们提供了另一个可选的模型——人类处理信息的方式和计算机大致相同。这种信息加工观点促成了自20世纪70年代早期以来认知发展方面的主要研究。
什么是信息加工法
“信息加工”这一术语来源于计算机科学，指的是计算机将信息编码为计算机符号和分类、存储、提取、使用这些符号的方式。信息加工心理学家经常通过将人与计算机类比，来理解人如何思考和记忆信息。总的来说，计算机和人都将信息编码为某种符号系统，即把原先的刺激变为机器和人脑能运算的格式。计算机和人都会处理已经编码后的信息，对其进行某种改变后储存或输出。换句话说，计算机和人都是运算符号的系统。最近的信息加工心理学家已经不再用计算机做类比，而是越来越多地强调人如何创造和使用心理表征。
信息加工理论的一大设想就是，人类处理信息的能力是受限制的。换句话说，你一次只能做这么多。每个人的上限都不同，但每个人都有一个上限。一旦达到我们个人的上限，我们就开始犯错或遗忘。认知发展很大部分指的是发展可以让我们最大限度地使用我们有限的能力的策略。我们使用策略，尽可能高效地学习、记忆和使用信息，好留出一部分能力来处理新信息和考虑新问题。
基本认知过程的发展
认知发展方面的一个基本事实就是，年纪大的儿童比年幼的儿童能更快、更多地处理信息，能更好地控制自己的注意力。现在让我们看看，随着儿童的成长，基本认知过程的发展变化是怎样让孩子有更好的认知表现的。
信息处理能力的变化 信息处理能力指的是一个人一次能记忆或考虑的信息量。研究人员经常通过快速展示一系列信息看一个人能够按顺序记住多少信息，以此计算这个人的信息处理能力。如图8.5，在孩子从童年期到成年早期的过程中，他们的信息处理能力会连续而有规律地增长。
信息处理能力的变化能够帮我们解释在完成各种认知任务时，不同年龄儿童表现出来的差异。例如，你还记得本章前面我们探讨过的皮亚杰的守恒问题吗？液体从一个矮杯子倒入一个又高又细的杯子时，小孩子觉得高杯子里液体更多。皮亚杰称，年龄较小的孩子会将注意力只放在问题的一个方面（液体的高度），而考虑不到其他因素（杯子的直径）。皮亚杰认为，这是儿童无法理解守恒的逻辑结构的表现，不过，也有可能是年纪小的孩子处理能力有限，无法同时考虑到高度和直径。或许年纪小的孩子可以将注意力从一方面放到另一方面，但却无法同时考虑两个方面。随着孩子长大，能力有所提高，他们就有能力同时考虑几个信息源，认知处理也就变得更加灵活、有效。
图8.5 与年龄有关：记忆范围的变化
按顺序记数字的时候，成年人比2岁儿童记住的多2倍。对于单词和字母的记忆也有相同的趋势。
信息处理效率的变化 信息处理能力真的会随着儿童的成长有所提高吗，还是年纪大的儿童能更高效地使用自己的能力？一些理论家更关注处理效率的变化，即儿童处理信息的速度和准确度。信息加工理论的主要设想是：在给定的一个时间段内，一个人处理信息的能力是有限的。信息处理能力的一部分用于运算空间，即真正处理信息的地方；剩余的是存储空间，即储存和记忆我们正在运算的信息的地方。如图8.6，儿童处理信息的速度越快，使用的运算空间越少。因为运算空间是有限的，这样就能省出一部分运算空间做其他事情，如储存更多信息。结果就是，年纪更大的儿童能够记忆更多信息。儿童还可以使用剩余的运算空间做一些难度较大的处理工作，比如同时考虑问题的几个方面，将当前的信息和其他信息联系起来，记忆一些信息等。
认知能力的自动性对于提高处理效率也很重要。自动性是用很少努力或没有意识到努力的情况下使用某种技能的能力。自动性可以解放更多认知能力用来完成其他任务。例如，小孩子学习阅读的时候，一开始非常费力，一个字母一个字母地看，试图拼出它们的发音来解码词汇。经过练习后，他们就能很快地认出字母、发音和常用的字母组合，几乎没有意识到自己做出了任何努力——这个过程已经是自动的了。这时认知能力就可以用来完成其他任务，比如有感情地朗读、观察理解、试想接下来会发生什么。最后，这些高层次的过程都会变成自动的行为。这让儿童可以在阅读的时候考虑到其他方面，例如对比正在读的文章和曾经读过的文章。这样，认知能力的自动性就能让儿童实现更复杂的思维方式，这也是促进儿童认知发展的机制之一。
图8.6 工作记忆中的存储空间和运算空间
2+4+3=？较小的孩子会觉得这种问题很难，因为他们要用大部分处理空间计算前两个数字相加的和，剩余用来储存和记忆其他信息的能力就达到了最小限度。较大的孩子会觉得很简单，因为他们有更多的剩余能力用来储存和处理其他工作。
注意力的变化 注意力是关注某个特定的刺激（某条信息）而不被其他刺激分心的能力。随着儿童长大，他们能够更好地、长时间地集中注意力，还能提高自己忽视其他可能会让人分心的信息的能力。儿童逐渐学会了一些策略来帮助自己监测并分配自己的注意力，这又能让儿童更深入、准确地处理信息。他们还可以更快地将注意力从一件事转移到另一件事（这让他们能够处理不同来源的信息，并在重要信息出现时做出反应），更好地抑制自己的反应（可以避免他们反应过快或者对于分散注意力的信息做出反应）。对于成年人的神经科学研究已经确定了与注意力相关的脑部区域（带状前回、侧前额叶、如基底前脑等的皮质下区域），这些区域涉及对刺激保持警觉、专注于某个特定刺激和监测自己的注意力。儿童控制自己的注意力时使用的也是这些区域，有迹象表明，7个月大的孩子就开始用这些区域控制自己的注意力。正在进行的纵向研究追溯了儿童这些大脑区域的发展和其注意力的关系，表明从婴儿期到童年早期，儿童从把注意力大部分放在环境中新出现的事物变得能够控制注意力，即使有其他事物分心也能只关注一项具体的事物。人们还找出了能够控制注意力的具体基因，尤其是那些能控制神经递质多巴胺和乙酰胆碱水平的基因。对于家庭的研究还发现，儿童体内的这些基因有一些会与教养水平相互作用，共同影响儿童的活跃度和冲动程度。
元认知和儿童发展心智理论
你曾经考虑过自己的思维吗？你曾经想过怎样才能记住一套复杂的信息（比如本章一整章的内容！），或是记住你刚刚看到的人名和电话号码吗？如果是的话，你就经历过被心理学家称作元认知的过程。元认知指的是人类对于自己的思维过程和记忆以及对这些过程的控制所拥有的理解和知识，是对认知的认知。儿童计划、评估和控制自己认知过程的能力越来越强，不过这些控制过程的发展能够一直持续到青少年晚期，那时大脑额叶才会发育完全。
儿童早期元认知能力很差，但5岁之后就得到了迅速提升。较小的孩子对于自己的记忆力有很夸张的自信：他们总是高估自己记东西的能力。不过他们在估计别人在同一个任务中能记住多少的时候就很准确。例如，如果问4岁的雷切尔，在一个有20个单词的单词表中她能记住多少个，她很可能说：“我都能记住，我记忆力可好了！”但如果问她觉得双胞胎姐姐能记住多少个，她可能说：“啊，可能5个吧，都记住太难了。”不过对于小孩子来说，他们这种“妄想”有时也是好事，因为这能让他们不停尝试。如果小孩子能很准确地预测出自己记忆力很差，他们可能会因此觉得沮丧，放弃努力。这就减少了他们去发现并练习记忆策略、掌握元认知知识的机会。
心智理论 最近几十年，对于元认知的研究主要关注的是儿童如何形成自己的心智理论。心智理论是对于心理是什么、心理如何起作用、为什么会起这样的作用的一套连贯、完整的概念框架。儿童心智理论的研究主要关注儿童大体上对思维知道些什么和儿童能何种程度上理解他人的思维。
即使年纪较小的孩子也对思维这种精神活动有一点儿了解，明白它与物体和行为是不同的。例如，3岁大的孩子就知道存在于思维中的物体和真正的物体是不一样的；他们知道想象出来的冰激凌蛋卷和真正的冰激凌蛋卷是不一样的；他们还知道在想象中可以完成现实生活中无法实现的任务，例如，坐在纸板盒里飞上月球。3岁的孩子还能理解梦境并不是真正的现实，尽管许多小孩子认为不同的人做的梦都是一样的。
不过，儿童对于思维活动的理解在很多重要方面有所局限，随着儿童长大，他们的理解也会取得长足发展。例如，小孩子经常无法理解一个物体看上去的样子和它本质之间的区别。这就是所谓的外表与实质的区别，它能很好地反映心智理论。如果儿童无法分辨出外表和实质的区别，就意味着他们无法辨别他们认为这个物体是怎样的（基于物体的外表）和这个物体实质是怎样的之间的区别。例如，在一项经典研究中，研究人员给儿童展示了一只名为梅内德的猫，然后研究人员给猫戴上了狗的面具，虽然猫的身体和尾巴都没有变化，孩子也看到了整个戴面具的过程，但3岁的孩子还是说梅内德现在是条狗。对他们来说，外表的变化就意味着实质的变化，但5～6岁的儿童就可以理解，尽管外表变了，梅内德还是只猫。
儿童能理解他人的信念和欲望吗？要想理解他人的信念和欲望，儿童首先必须理解他人的思想和自己的思想是不一样的。如果儿童无法区别他人和自己的思想，那他们就更不能理解他人有自己的信仰和欲望，就更不会试着了解他人在想什么。现在还不清楚小孩子是否理解自己知道的和他人知道的并不同。几项研究发现，3岁的孩子很难做出这种区别，一些跨文化研究也证明了这一结果。
儿童经过几大步骤后才发展完全自己的心智理论，包括理解不同人对同一件事有不同的欲望和信念；理解有些人可能不知道一件事是真的，或者不相信这件事是真的；理解人可能表现出来的情绪和他真正的情绪不一样。不同文化背景下的儿童理解这些内容的速度相仿，基本都是在6岁左右实现完全掌握，但掌握各项内容的次序却由他们身处的文化环境决定。
在儿童心智理论的发展中，语言扮演着重要角色。在儿童年纪尚小的时候就与其谈论跟心理状态有关的话题，比如欲望、情绪、思维、认知、记忆和理解等，有助于帮助他们形成自己的心智理论。儿童在不同的心智理论任务中的表现与他们使用语言和周围人沟通的经历也有关系。那些没有典型语言经历的儿童（比如失聪儿童），在心智理论的形成上会比一般儿童延迟数年。
最近，关于神经科学的研究证明，可能有一种神经基础至少作用于心智理论的几个方面，这种神经基础就是镜像神经元。镜像神经元指的是，个体在执行某一行为或观察到其他个体执行某一行为时释放神经冲动的神经元；个体的神经元能够“镜像”反映其他个体的行为并像自己也在进行这一行为一样产生相同的神经冲动模式。通过在自己的神经元中模仿他人的行为，研究人员假设人能够感受并理解他人。镜像神经元被认为在连接认知和行动、通过模仿进行学习、掌握语言、发展同理心、理解他人的行动和意图等方面非常重要。镜像神经元系统如果出现功能障碍就会导致自闭症谱系障碍，尤其容易导致这类障碍中最常出现的社会互动缺失现象。最近有证据证明，基本的镜像神经元系统在儿童出生时就存在，但这些系统随着儿童的成长会有很大发展。
语言能力发展
几年前，我的朋友带着他们4岁的女儿凯莉来我家吃晚饭。凯莉要第二份意大利面的时候说：“这是我吃过的最最超级棒、最最特别好吃的晚饭！”凯利有趣的语法结构把我们都逗乐了，但我们都能听懂她的意思。
像凯莉一样，许多孩子能够很快学会通过语言表达自己的思想、欲望和感情。他们学习新词汇的速度相当快。大多数人成年许久都还在为复杂的语法规则头疼，相较之下，小孩子对于语言复杂规则的掌握堪称神速。这一节中，我们将探讨儿童如何学习新单词和语法规则，以及如何学习使用语言与他人进行有效沟通。我们还会关注掌握两门语言——同时学多门语言的儿童。
日益扩展的词汇
你享受学习新单词的过程吗？你每周能学会多少新单词呢？看看下面这组让人震惊的数据：平均年龄为2岁的儿童能说200个单词，而典型的6岁儿童能说近1万个单词。这意味着儿童每周能学会47个单词，每天7个新单词！再加上儿童能理解的词汇显然比他们能表达的词汇量要大，我们就更会对儿童早期的这种惊人发展表示赞叹了。
为什么儿童学习新单词的速度如此之快呢？正如第5章中讲的那样，儿童在接触一个新单词一到两次之后，就会使用快速映射来学习这个单词。他们还会模仿听到的单词的发音，父母则会塑造并强化新的单词表达方式。然而只有模仿和强化是不够的。儿童还会分析语言，思考他们观察到的不同情况下的语言模式。他们会用他们所知道的句子的语法结构（比如词序和词尾）来判断新单词的意思。这种使用句法来判断单词意思的过程叫作“句法自助”。例如，如果听到一句话“Will is pidding his cereal”，新单词pidding的词尾是“-ing”，就可以推断出pid这个单词是指动作而非物体；相反，如果句子结构是“Will threw his pid”，就可以推断出pid是个物体，而非动作。同样地，儿童还会利用自己对单词和词义日益增长的知识来帮助自己学习新单词。例如，如果一个孩子听到一个新单词（例如“公共汽车”）的时候看到三个物体（轿车、自行车和公共汽车），并且已经知道轿车和自行车怎么说，他就会把新单词与新出现的物体相联系。换句话说，他会利用自己现有的知识帮助自己判断哪个单词代表哪个物体。核磁共振成像研究证明，大脑的成熟对词汇学习的增长起着重要作用。一项从儿童出生到3岁的跟踪观察显示，儿童18个月后，词汇量出现快速增长，这就是在大脑的语言区域髓鞘快速形成后发生的。
