青春期青少年的认知发展
利奥是一个16岁的拉美裔女孩，现在上高二。她在学校非常努力，保持自己与同学们齐步前进。对她而言，英语和历史一直都很有趣，相对也比较容易，数学和化学则困难许多。她觉得数学和化学很复杂，枯燥无味，与生活没太大联系。她喜欢和朋友们成立学习小组一起学习，但后来发现这样有时帮助不大，甚至会分散注意力。利奥在7岁的时候被诊断为患有注意力缺陷障碍，直到最近她才采取药物治疗，虽然有一定的帮助，但对利奥来说，完成学业依然很困难。
利奥非常想找一份兼职工作，这样她整个夏天就有零花钱了。她考虑过边上学边打工，但是她的父母担心这会影响她的学业和她在戏剧社的工作——这两个都是她爱做的事情。她花了很多时间思考高中毕业之后自己要做什么，她一直都想上大学，父母对此也很支持，但是她最近在学习上有些吃力，这让她有点儿担心。她一直都觉得自己还是很聪明的，相信重要的是有效地运用自己所学的知识。她喜欢写作，尤其是短篇小说。她也喜欢表演，但是她知道这是一个有风险的职业道路——失业演员可多了！
利奥的认知技能和智力是令人担心的理由吗？她应该制订一个更加确定的毕业后计划吗？边学习边工作好吗？学完此章以后，你应该能够鉴别造成利奥困难的原因，并提出建议帮助她。你有什么建议呢？
皮亚杰认知发展阶段理论第四阶段：形式运算阶段
什么是形式运算阶段
青少年的自我中心主义
对皮亚杰理论的评价
维果茨基的认知发展观
情境认知
引导青少年参与实践
思维是一种社会共有的认知
智力
智力理论
智力评估
智力的两种极端：智力障碍与智力超群
族裔差异和文化偏见问题
青少年使用的语言
青少年语域
社会和文化方言
情景认知：做决策的青少年
青少年的决策能力如何
职业选择
从学校向职场的过渡
利奥现在正面临多个重要问题，很快就要为自己的将来做出重要决定。与她同龄的其他青少年一样，学校在抽象概念方面似乎对他们有更高的思维要求。她不知道什么职业能激励她获得成功。对于这个年龄段的青少年而言，典型的认知技能是什么？他们怎样运用这些技能？在这一章，我们将讨论青少年认知发展理论和不同的智力理论。最后，我们将讨论青少年必须学会的应用自己认知技能的一种重要方法——决策。
皮亚杰认知发展阶段理论第四阶段：形式运算阶段
在前几章，我们学习了皮亚杰对儿童从婴儿期到11岁再到具体运算阶段结束期间的认知技能和认知限制的看法。截止到童年中期，儿童已经形成了很好的推理能力。他们的逻辑思维结构越来越客观，思维也更加具有可逆性，他们可以解决包括类包含和递推的相关问题。进入青春期以后，他们的思维开始变得抽象——他们再也不必直接体验和接触具体物质就可进行逻辑推理。根据皮亚杰的理论，最高级别的认知发展有什么特点？
什么是形式运算阶段
皮亚杰认为，认知发展在青春期达到最大潜能——形式运算阶段。形式运算阶段的特点就是有五个更高水平的认知能力：假说-演绎推理、逻辑推理抽象概念、区分事实与可能性、考虑所有符合逻辑的可能组合、思考自己的思维。不过，它们仍然受青少年自我中心主义的限制，在青春期早期尤其如此。
假说-演绎推理 皮亚杰认为认知发展最重要的成就之一就是假说-演绎推理能力。假说-演绎推理就是使用演绎推理（由一般原则推理出具体结论）系统地控制多个变量，系统地测试假说的影响并获得正确的结论。皮亚杰使用多个任务来测试青少年假说-演绎推理能力的发展，许多任务都涉及物理或化学知识。在其著名的钟摆实验中，不同年龄的儿童和青少年都拿到一组砝码和不同长度的绳子。从图14.1中可以看到，砝码可以挂在绳子上像钟摆一样摇摆。调查人员让儿童和青少年确定造成钟摆不同摇摆频率的原因。摇摆频率是由绳子长短、砝码数量或者被释放前砝码所处高度决定的吗？处于具体运算阶段的儿童不擅长系统地测试所有因素；他们倾向于做几个实验之后就给出似乎正确的答案。然而，处于形式运算阶段的青少年首先会考虑所有的变量和所有变量的可能组合，并推断任何一个因素都有可能影响钟摆的摇摆频率。然后他们就开始系统地一次测试一个因素，并保持其他因素不变，直到得出正确结论。青少年表现出假说-演绎推理或形式科学推理——组织系统的测试来探索多个变量的能力。
抽象思维 形式运算阶段的第二个主要发展就是青少年进行抽象思维的能力不断加强。抽象思维是指思考非具体或无形事情（如一般概念或想法）的能力。在形式运算阶段，青少年学会逻辑思考诸如真理、正义、公平、道德等抽象概念。“也许以前青少年会喜欢自己的母亲或讨厌某个小伙伴，但现在他会喜欢自由或讨厌剥削”。这些概念是全世界面临的主要社会、政治、道德问题。青少年不仅开始理解这些概念，他们也能够灵活地对这些概念进行推理并理解它们的相对性。例如，青少年渐渐能够理解不同的人对正义有不同的理解，这取决于环境以及行为意图。他们知道如果不了解这些复杂因素，很难评估某一行为是否公正。童年对事物“非黑即白”的看法已经被成年的“灰色”看法取代。
图14.1 皮亚杰的钟摆问题
钟摆问题要求我们弄明白导致钟摆摆动频率变化的原因。是由绳子长度、绳子末端的砝码质量或者砝码被放下时所处的高度决定的吗？你可以怎样进行实验排除相关因素？
区分事实与可能性 青少年越来越能够区分事实与可能性，这也与青少年的抽象思维能力发展有关。你可以在钟摆问题中找到相关例子。在解决这个问题时，青少年首先列出所有可能的解决方案，这使得他们能够高效地找出准确答案。皮亚杰认为在形式运算阶段，有关事实和可能性的思考方向是颠倒的：可能性并不是现有情况的延伸，相反，事实被当作众多可能结果中的一个。你可以想象，能够预想事情的可能发展路径令人非常兴奋、感到解放——青少年不再受现实的束缚，他们可以试想各种不同情形，从钟摆的摆动到正义的本质再到他们可能选择的职业道路。结果，青少年可能会对他们的生活、对环境，或者对世界各地遭遇困难和不公平待遇的人做出理想化的可能性设想。当他们比较自己或他人正在经历的事实和理想化的幻想时，他们有时会觉得沮丧。预想多种可能性的能力也会导致青少年花过多的时间猜测本来很简单的行为可能造成的各种结果——就像他们花4个小时的时间讨论到底是穿这件衣服还是那件去参加一个学校的社交活动。虽然这些行为可能会让父母抓狂，但它们确实表明认知能力在不断成熟！
组合逻辑 图14.1中的钟摆问题也体现了组合逻辑的使用，即青少年形成并系统考虑一组元素所有可能组合的能力。让儿童解决钟摆问题时，他们可能会单个测试这些因素（砝码、绳子长度、高度），有些可能会随意地组合这些因素。而青少年对这三个因素进行各种组合并实施系统测试的可能性更大。你可以想到，结合组合逻辑和假说-演绎逻辑的能力是解决化学、物理和其他学术领域问题的关键。当然，在考虑社会和个人问题方面，这种能力也很有帮助。例如，设想一个少女在思考她可能选择的职业道路。她可能意识到自己有许多兴趣、技能、目标等，如写作、旅行、帮助他人、设计新产品，以及与朋友和家人待在一起。运用组合思维可以帮助她厘清结合这些元素的不同方法，最后顺利的话她将达成自己的目标。
反思性思维 由于我们之前讨论的许多能力在青春期都得到了发展，青少年能够思考自己的思维，皮亚杰把这种能力称为反思性思维。他们能够批判地分析自己的思维、观点、信仰，建立自己的理论，了解自己的思维怎样发展、变化，并与他人的思维进行对比。在第8章我们学过，信息加工心理学家把这种分析自己思维的能力称为元认知，同皮亚杰一样，他们认为这种能力在成熟思维中扮演重要角色。
青少年的自我中心主义
虽然青少年的思维能力有了很大的发展，但皮亚杰发现他们仍然不够成熟。他把青少年的自我中心主义定义为年轻人无法区分他/她自己和他人的抽象推理和思维。青少年的自我中心主义有两种特殊形式。第一种是假想观众，即青少年认为别人像自己一样关心自己的行为、感觉、想法、外貌。这种情况有时会导致青少年的自我意识程度过高，令其苦恼。许多青少年觉得自己“站在舞台上”，好像其他人都在注视着自己的每个尴尬举动。青少年的自我中心主义的另一种形式就是个人神话，即青少年对于自身想法、影响力、风险的错误看法。青少年通常会认为自己和自己最近的抽象思维与众不同——从来没有人像他们那样思考问题，没有人（尤其是父母）能够理解他们的感受。个人神话的另外一方面就是觉得自己无坚不摧——“放心，那种事不会发生在我身上。”我们通常认为正是这些感觉导致青少年相信他们可以进行非常冒险的行为——如不采取任何保护措施的性行为或酒驾——而不会造成有害结果。不过新的研究质疑了这一说法。虽然有些青少年会形成个人神话，但不是所有人都如此。总的来说，自我中心主义仍然是进入成年前思维的一部分。我们之前讨论过，青少年采取冒险行为与大脑前额皮质（该区域与冲动控制和执行功能有关）不成熟有关，此外，对大脑情感中心加工处理的信赖程度高于对风险的认知也是原因之一。负责评估威胁的大脑区域不成熟也与此有关。我们稍后将在该章讨论青少年决策的其他方面。
获得上述认知技能后，年轻人渐渐地就获得了皮亚杰所谓的成熟认知。他们能够对任何事情——真实的或想象的——进行推理，并且能够运用科学推理解决复杂问题。但这并不是说认知不会再进一步发生变化。相反，皮亚杰认为我们永远都不会达到永久的平衡状态。他认为我们一直都在改变和调整我们的认知结构，努力“获得更好的平衡”。不过皮亚杰并没有设想认知结构会进一步发生重大重组或者形成更加成熟或不同的思维。其他人则不同意这种看法，他们认为年龄稍大的青少年和成人会表现出后形式化推理，主要特点是。
● 更加强调在一定环境下什么是可行的；
● 接受世界上各种矛盾的能力变强；
● 相对性推理，理解知识是主观的，依赖于个体的经历和视角；
● 有关什么是“好好生活”的知识和看法不断增加，并基于此做出判断和决策，这种智慧包括理解怎样平衡自己和他人的健康幸福、同情他人、有良好的判断、持容忍和开放的态度、理解知识是有限的、理解不确定性是生活固有的一部分。
对皮亚杰理论的评价
皮亚杰有关认知发展的许多重要理论都有研究支持。总的来说，儿童的自我中心主义思想似乎越来越弱。他们也能够更加系统逻辑地进行推理。过去许多年来，在按照皮亚杰的方式进行的实验研究中，许多都重现了皮亚杰在恒常和守恒方面的实验结果。最后，在不同国家进行的研究发现，儿童似乎按照同样的顺序经历皮亚杰的四个阶段——不过每个阶段所处的年龄段在不同国家有所不同。此外，儿童是否能达到形式运算阶段取决于多个不同因素，包括教育水平和所处文化重视的认知技能。
不过调查研究也指出了皮亚杰理论的两个重大缺陷，首先，正如我们在第5章讨论的那样，皮亚杰低估了儿童的能力，尤其是婴儿期儿童的能力。同时，皮亚杰似乎高估了大部分青少年和成年人的能力。研究人员认为发达国家中只有50%～60%的18～20岁的人会使用形式运算，该比例在发展中国家更低。研究也对青少年自我中心主义的持续性提出了质疑。研究表明这可能更多地暗示青少年试图形成自己的身份，并在心理上与自己的家人进行区分，而非简单的认知不成熟。正如我们注意到的，许多研究人员在青春期以后发现了思维种类变化的证据。
第二个批评主要集中在发展阶段的概念上。皮亚杰的理论暗示随着儿童重组自己的认知结构，他们的逻辑思维与原来相比有质的不同，思维能力也变强。据推测，一旦获得新的结构和组织，它们很可能在所有情况下都能适用。但是，在实际生活中，是否如此并不确定。让我们拿守恒问题为例。研究表明大部分儿童在6～7岁的时候通过数字守恒问题的相关测试，9～10岁时通过质量守恒问题的测试，但是他们直到11～12岁时才通过体积守恒的测试。如果儿童理解数字问题中的守恒概念（体现出可逆思维），他们为什么几年之后才将这一理解转移到质量和体积问题上去呢？我们怎样标记从前运算阶段到具体运算阶段的过渡？它是发生在儿童通过数字守恒问题之时还是直到儿童理解所有形式的守恒之时？不仅是定义这些过渡很难，而且经常有证据显示儿童同时处于两个或多个阶段。在一些任务上有发展逆转的证据，即成年人的表现比儿童差。一些研究人员提出了双过程模型来解释这一现象，在这种模型下儿童和成年人都使用直观分析型的推理方式——没有从一个阶段向另一个阶段的转移。因为这些原因以及一些其他原因，许多现代研究人员都排斥广泛认知发展阶段这一概念。有关该问题的争论仍在继续，皮亚杰认知阶段的支持者认为研究人员没有准确定义概念，误解了皮亚杰的主张并仅仅依赖一种数据（例如，看时间）就得出关于婴儿能力有争议的结论，并未考虑阶段过渡与大脑成熟相关知识之间的关系。
皮亚杰对认知的建构主义看法受到的评判最少。儿童似乎确实积极参与自己的学习和发育过程，将新知识同化到他们已有的认知结构，必要时调整或重组认知结构以融入新知识。皮亚杰在海洋软体动物身上观察到的顺应过程似乎与儿童认知不断成熟时的顺应过程相似。
维果茨基的认知发展观
在第8章，我们学习了研究认知发展的另外一种方法，列夫·维果茨基的社会文化观。维果茨基的理论是近年来多个认知发展观的基础。这些观点强调社会交往和更大的文化语境对认知发展的重要影响，并且它们也揭示了维果茨基的理论是怎样激发研究人员以新的方式思考认知发展的。
情境认知
“如果你是卖糖果的，每个糖果卖200克鲁赛罗[1]获利多，还是3个糖果卖500克鲁赛罗获利多？”当杰弗里·萨克斯问巴西小学生这类问题时，他发现大部分学生都不能给出正确答案。但是当他走进巴西的城市街道，问没有上学的儿童时，他却得到了正确答案。为什么会这样呢？他在街上采访的儿童是卖东西养活自己和家人的摊贩。虽然他们没有通过接受正规的教育来学习数学，但是他们已经形成了自己的解决复杂问题的策略。这些摊贩很可能数学考试不及格，因为这些考试测试的问题都非常抽象，没有具体的语境。但是，摊贩们在自己熟悉的环境下却能发挥得游刃有余。在其他国家的文化背景（如贝鲁特）中，也发现过类似结果。这些数学技能都针对具体情境——这就是情境认知的一个例子。
认知发展的情境认知观点认为思维总是在特定的环境下发生，总是与特定的问题、环境或互动有关。这种观点认为，除非你仔细研究思维发生的环境，否则你无法真正理解思维或它的质量或水平。例如，假设你对一个六年级的学生说：“从6x=750这个算式中找出x的值。”她可能很难得出答案，也许她会说她“还没上代数课”。但是如果你告诉她说她和她的朋友获得了750块钱用于组办音乐营，这笔钱必须在6个女孩之间平均分配，你会发现她很快就计算出每个女孩会拿到多少钱。把问题放置在具体有意义的情境下可以帮助人们解决他们本来无法理解的问题。情境认知观点强调，不同文化特有的思维是该文化成员为了适应自己所处情境进行调整所致。主要因素是人们经常遇到的问题和他们认为有效的认知结构。总之，这一看法提醒我们要想准确理解认知发展，我们也应该考虑其社会和文化背景。许多教育学家按照这一观点，试图在一定环境背景下教授认知技能——借用学生所处文化比较重要的情境类型。
引导青少年参与实践
最近另外一种社会文化观点强调在实践社区中进行参与引导。实践社区是一个比较宽泛的术语，指的是一群共同努力学习以求实现目标的人群、他们进行的活动和他们之间发生的社会互动。这里的主要观点就是，发展意味着个体参与社会文化活动的程度越来越高——而周围人群给予的引导和支持则越来越少。例如，拿一个学汽车修理（实践社区）的高中生（参与者）为例。起初，他不懂发动机正时、压缩、扭矩的概念，所以他的参与非常边缘化。但是他是一个“合格的周边参与者”，这就意味着他已经尽了自己最大的努力参与该活动。他可以清理工具、查看轮胎内的气压、帮忙换油。随着他了解的知识越来越多，他的参与度也会增加，参与性质发生了变化。现在他能进行基本的发动机调整、换火花塞、排空水箱，甚至更换排气系统等操作——但是在没有帮助的情况下，他仍然无法诊断复杂问题，在进行比较复杂的维修时仍需指导。他的参与情况不断发生变化，直到他渐渐变成一个核心参与者，能够自己做很多工作，甚至教授非核心参与者一些基本技能。
这种引导参与观点与维果茨基的观点类似，它们都认为最开始比较核心的参与者引导活动，然后学员渐渐承担更多的责任。不过维果茨基强调学员怎样内化其文化中体现的心理工具，引导参与观点则强调随着个体的发展，个体的社会角色或者与他人共有的互动是怎样变化的。维果茨基倾向于关注某一文化的语言或数字系统等内化的过程，引导参与观点则强调参与更加常规、日常的活动。
思维是一种社会共有的认知
维果茨基认为即便在儿童内化认知结构以后，思维仍然是一个社会现象，因为它的根源在于社会交往。其他研究人员也强调这一点，把认知描述为社会活动而非个人活动。这种观点认为认知不仅仅包括单个个体的活动，或者个体对某一社会交往所做的贡献。这种观点认为思维远远超过个体，它包括一群人的思维。诸如“这是谁的想法”这种问题没有任何意义，因为思维发生在很多人之间——它是一种社会共有的认知。该理论并不否认个体可以独立思考，但它认为即便是“独立”思维，也是许多其他人观点的集合。思维存在于群体内个体之间的动态交往中，而不仅仅是在任何个体的大脑内。
我们这里总结的三个观点都从不同方面借鉴了维果茨基的理论。这些现代社会文化认知观仍然处于形成阶段。但关键是如今许多社会文化认知观的理论家不再认为思维是在个人大脑里进行的，并且包括适用于不同问题和情形的抽象技能。相反，他们认为认知非常复杂。他们认为认知利用具体的特点和背景，包括个体共同出谋划策并以个人无法独自完成的方式进行思考。简而言之，他们认为认知是一个动态的社会交往过程。
智力
皮亚杰的认知发展理论、维果茨基的社会文化理论、信息加工论、社会文化观点——这些观点都在试图解释认知技能发展。在许多重要方面，它们中的任何一个理论都可以被视为在解释智力发展。但是智力可以有多种定义。大部分针对智力的心理研究都是以欧洲国家、美国等西方发达国家的视角进行。这种视角下的理论家通常把智力定义为学习、逻辑思考抽象概念、适应环境的能力——非常类似皮亚杰的形式运算思维。然而，即便是在这种西方视角下，有关如何定义和理解人类智力仍然存有分歧，在怎样公平测量智力方面存有更大的分歧。在这一节，我们将介绍三种研究智力的方法：心理测量方法、斯腾伯格的三元理论、加德纳的多元智能理论。我们也会讨论一些经常使用的智力测验和在使用这些评估时体现的文化偏见。
智力理论
心理测量方法 指在使用心理测量方法研究智力时，研究人员使用纸笔测试和/或者物理测量来试图量化人们的心理技能和能力。最具影响力的心理测量理论家之一是查尔斯·斯皮尔曼，他在英国的一个乡村收集小学生的相关信息。斯皮尔曼研究了儿童的身体和感知特点，以及儿童的聪明程度、常识、在各领域的考试成绩。斯皮尔曼发现，在他所有的测量中，存在着很强的正相关，并提出了智力双因素理论来解释他的结果。他把第一个因素称为一般智力（g）。一般智力是一种比较宽泛的、某种程度上可运用于所有智力任务的能力——从本质而言，它是识别事物之间相关性的能力。斯皮尔曼认为一般能力是基于神经系统的能力，是大部分智力成就背后的推动力量。斯皮尔曼把第二个因素称为特殊智力（s），指人们在特殊领域拥有的能力，例如阅读能力、口头能力、空间能力等。
不同的心理测量理论中最大的争论点在于多少能力属于“智力”的范畴。例如，路易斯·瑟斯顿区别了七种不同于一般智力的心理能力。吉尔福德则指出150多种在定义智力方面非常重要的能力。约翰·霍恩和雷蒙德·B.卡特尔提出了两个广义因素，流体智力和晶体智力，还有多个其他特殊能力。流体智力与斯皮尔曼的一般智力非常相似，是一种基于生物学的思考能力。它主要包括感知各元素之间联系的能力，在18岁时该能力达到顶峰。相对地，晶体智力包括人们在某一文化中获取的知识和技能。晶体智力包括数字能力、机械能力、词汇能力，并且在成年期会不断增加。
关于这些后来的智力心理测量理论，有一点非常重要，需要注意：它们开始质疑之前类似斯皮尔曼的一般智力理论足够解释个体智力表现差异的观点。这一争议提醒我们，有关是否每个人都有决定所有任务表现的“一般”智力这一点上一直存有分歧。现代认知心理学家认为心理测量理论过于强调智力的静态指标（如事实和词汇），忽视了智力思考的认知过程。这些批评促进了新的智力理论，它们更多地考虑认知和神经心理学观点。
斯腾伯格的智力三元理论 19世纪80年代早期，耶鲁大学的心理学家罗伯特·斯腾伯格提出了一个智力三元理论。斯腾伯格的理论包括我们在前面章节读到的信息加工概念。它描述了思考时涉及的心理过程以及智力相关的经验和环境背景。这个理论被称为“三元”理论是因为它包括三个相互联系的亚理论，如图14.2所示。这个理论又被称作成功智力理论，强调利用自己的能力成功适应环境和挑战的重要性。
智力成分亚理论描述心理过程怎样共同努力赋予我们智力思维。在该理论中，“成分”是一个收集信息或处理信息的心理过程（如计划、阅读、记忆）。斯腾伯格描述了三种成分（他非常喜欢把事情分为三类！）。知识获得成分选择性地编码，整合并比较信息，从而使我们获得新的知识。操作成分执行诸如分类、记忆、加工信息等任务。元成分则“监督”并评估其他两种成分的运作。
例如，斯腾伯格描述了写论文时这三种成分是怎样一起工作的。我们使用元成分来定义话题，选择组织结构，监督写作过程，并评估最后的结果。多亏了操作成分，我们可以从记忆中检索合适的措辞，记忆怎样在我们的电脑上使用文字加工系统，或者记忆语法规则。知识获得成分可在研究过程中给予我们帮助，使得我们能够对大量信息进行筛选，选出有用信息放在文章之中。因为这些心理成分使我们能够分析信息，它们有时也被称为分析性智力。我们经常在典型的纸笔测试中测量分析性智力。
图14.2 斯腾伯格的智力三元理论
在斯腾伯格的理论中，分析性智力、经验、真实情境共同作用产生智力思维和行为。
智力经验亚理论阐释了经验与智力的关系。根据这一理论，当我们掌握新的任务时，我们能变得更加聪明，并学会怎样更加自动地处理任务。以青少年学习驾车为例。刚开始的时候，转动方向盘、刹车、加速都是新技能，所以新手都要仔细考虑每个技能。随着经验的累计，他们开始越来越自动地执行这些操作。最后这些操作过程进行得更加顺利、相互配合，他们也能够轻易控制车的速度和方向。现在青少年可以开始处理驾驶时其他方面的问题了——在十字路口看前方、注意其他司机的行为、注意不同天气状况的影响。与驾车类似，大部分复杂任务在一开始的时候都很难执行，但是随着经验的累计，它们就变得自然而然。这样就留出了更多的脑力空间用于关注任务的其他方面。你可以发现，斯腾伯格这部分的理论用到了我们在第8章讨论过的自动性概念。智力经验亚理论与我们常说的“创造性智力”紧密相关，也就是说有些人能够很快掌握新的任务——他们很容易看出新的规律，并创造新的方法解决问题。
智力情境亚理论描述个人在真实情境下展示智力行为的能力。斯腾伯格认为大部分其他智力理论都没有包含智力的这一方面。它包括适应、选择、塑造真实情境（是的，又是分成三类）。当人们被置于新的环境下，他们通常首先努力适应自己所处的环境——他们努力在不明显改变自己和环境的情况下让自己和环境相互适应。不过有的时候，他们必须提高这种适应程度。一种可能就是选择一个不同的环境，另外一种就是尝试塑造现有的环境。斯腾伯格用结婚的例子来阐释这三个过程。如果一段婚姻在某些方面不尽如人意，个体首先会尝试适应这段婚姻，忽略婚姻的负面因素，集中关注其正面因素。如果这样做没有用，那么个体就会通过结束婚姻来选择一个不同的环境——或通过改变不如人意的地方试图重塑原有的婚姻。有些人特别会处理他们所处的环境。情境智力与大部分人说的常识、街头智慧或实践性智力有关。
斯腾伯格的理论试图解释智力行为的不同层面，其全面的解释是这个理论的一大优势。另外一个优势就是实证研究已经调查了每一个亚理论并为其中许多观点提供了一定程度的支持。不过，批评人士指责称，虽然该理论比较全面，但是三个亚理论之间是怎样相互联系的，这一点尚不清楚。同样，为什么一些元素被包括在内，其他可能的元素则没有被包括，这一点也不是很清楚。最后，斯腾伯格没有将这些成分和过程与智力的生物学或者说是大脑运作的相关知识联系起来。
加德纳的多元智能理论 1983年，哈佛大学的心理学家霍华德·加德纳提出了多元智能理论。该理论将智能描述为“加工在一定文化背景下有用的信息，以解决问题或创造具有文化价值的产品的身心潜能”。该定义有几点比较重要，值得注意。首先，加德纳不是在定义普遍的智能，而是一种智能。这是他整个理论的核心。加德纳认为智能既不是一个统一的一般智能因素，也不是由多个子成分或特殊能力组成的广义因素。相反，他认为有多个不同种类的智能，每一个都相对独立于其他智能。个体的整体运作能力是由他在与某一具体的文化设定互动时自己在各不同智能方面的强项或弱项决定。第二个关键点就是智能是一种身心潜能，这就意味着有一个潜在的生物的——很有可能是基因的成分。虽然它与基因有关，但这并不意味着它不会受环境影响。某一特定的身心潜能也有可能不完全实现，这取决于环境因素。文化价值观、机会、个人选择都会影响智能发育。以一个出生时即有很强的逻辑-数学潜能的女孩为例。如果她在一个不允许女孩接受教育的环境下长大，这个女孩实现该潜能的可能性就很小。在其他国家，女孩可能可以上学，但是文化可能将她们导向更加“家长里短的”话题，远离高等的数学。最后，即使文化鼓励其接受数学教育，女孩自己也可能决定不学数学。这样，她的数学潜能也不会完全实现。
加德纳提出了八种智能，如表14.1所示。很明显，他不是第一个提出这些智能的人——我们之前讨论的理论家都至少指出了两种因素，有时可能会指出更多因素。不过，加德纳的方法与其他方法不同，因为他的分析不完全依赖于对纸笔测试进行数据分析。相反，他提出一套具体标准来决定某一技能是否能被称为智能。这些标准不仅包括心理测量结果，也包括大脑受损导致的孤僻可能（这就为该技能提供了生物学支撑）、进化历史（解释为什么智能会进化）、可识别核心操作（明确指出智能中包含的技能），以及特殊人群的存在（包括在某一种智能方面有优势和劣势的人）。因此，加德纳的分析需要除了心理测量成绩外的其他支撑。
表14.1
加德纳强调，从某种程度上来讲，每个人都有这八种智能，因为智能是人类的一部分。不过，每个人的智能结构不同——不同的优势和劣势组合。加德纳认为，父母和教育人员应该识别每个儿童的优势和劣势，并为每个儿童提供足够的机会来激发自己的优势领域。例如在看学校课表时，我们必须知道一个课表不可能适合所有学生。除了涵盖阅读、数学、自然科学等领域外，我们还必须提供艺术、音乐、体育、技术训练等课程。探索这些选择可以让学生们激发自己独特的潜能或强化各自的智能结构。
加德纳的理论增加了我们对智力组成成分的认识。不过，他还是受到了一些人的批评。其中一种抱怨就是加德纳对智力的区分并没有加深我们对智力概念的理解。他们认为该理论使智力和其他非智力的人类特点之间的区别变得模糊。批评人士还指出加德纳测量时经常将各种智力相互联系起来，这样就弱化了各种智力相互独立的观点。加德纳回应称这种相互联系会出现是由传统可用的测试类型导致的。他表示如果每种智力都有更加合适的测量方法，我们就能更加公平地测试它们的独立性。最后，我们尚不清楚是什么协调各种智力完成某一特定任务的。加德纳说内省智能可能扮演该角色；但是批评人士则认为这种协调必然指的是一般智力因素——这也是加德纳反对的那个概念。
智力评估
正如你前面所了解到的，专家在如何定义智力方面从来没有达成过共识。即便如此，为了实用性的目的，如选择有可能在各种培训项目中表现出色的人选，或者辨别哪些人在学习方面可能需要额外帮助，试图评估智力的尝试仍然有许多。第一个实用智力量表是由阿尔弗雷德·比奈和西奥多·西蒙在1905年提出，用于帮助法国学校预测哪些学生在正常教育环境下表现较好，哪些学生从特殊教育中获益更多。对比奈-西蒙原始量表进行修改后的新版本普及了智商（IQ）这一术语，智商等于智力年龄（MA）除以实际年龄（CA）。后来，计算智商的方式普遍在之前的公式基础之上乘以100以消除小数点，后来公式就变为（MA/CA）×100。根据该公式，经测试获得的智力年龄为12、实际年龄为15的儿童，其智商值为80[（12/15）×100=80]。该测量系统认为，一定年龄的儿童的平均智商为100。如果分值低于100，就表明其表现低于正常水平，分值高于100则表明其表现高于正常水平。
如今，心理学家和其他心理健康专家经常使用智力测试来帮助诊断或治疗儿童和青少年遇到的各种问题，包括认知缺陷、学习无能、注意力缺陷、某些具体能力（如阅读、空间推理或记忆）缺陷、情绪困扰、大脑功能紊乱、严重心理疾病。医生仅仅依赖这些智商分数无法做出诊断。不过，结合（对儿童、家长、老师进行的）临床访谈、体检，以及其他心理测试和观察的结果，智商分数可以发挥重要的作用。
新的评估方法 传统的智力测试是一个非常有用的工具，但是批评人士认为这些“静态”测试主要关注过去的学习情况和独立性能，而非儿童将来学习的潜能。动态评估（DA）方法试图通过使用测试-教学-测试的方法来评估学习潜能，测量儿童在接受指导后，其表现发生了怎样的变化。动态评估基于维果茨基的最近发展区理论（见第5章）。动态评估方法有多个变量，不仅仅试图找出儿童独立能完成的任务（或者发展区域的底部，也是传统智力测试评估的内容），同时也试图找出当给予帮助后，儿童能获得的成就（或者说是发展区域的顶部）。儿童解决更加复杂问题所需的帮助越少，从指导中获益的速度越快，儿童的学习潜能也就越大。
动态评估强调儿童在接受指导后随时间发生的变化，这一点在学校评估中非常明显。例如，基于课程的评估（CBA）和基于课程的测量（CBM）都评估了儿童在达到课程目标方面的进步。在儿童接受指导时，研究人员重复使用基于课程本身的测试，然后跟踪学生随着时间发生的变化，获取进一步的相关信息用于提高对每个学生的指导（CBA），并评估某一教育干预措施（CBM）是否成功。此外，越来越多的人开始使用基于课程的方法来更准确地识别学习无能的儿童，将他们与有学习能力但是学习成绩差的学生区分开来。学生的进步和对指导的反应（RTI）都得到了评估。与动态评估相似，对指导无太大反应被视为有学习困难，必须进一步进行测试并/或者提供特殊教育服务。
欲了解在从业背景下使用智力测试的例子，参看从业人员板块文章《学校心理医生》。
智力的两种极端：智力障碍与智力超群
目前大部分评估智力的工具都来自我们在该章前面讨论的心理测量方法。这些测试将人们的测试分值与其他同样实际年龄的人的平均分值进行对比，所以大部分人的智商分数都比较正常。但是那些智商分数远远低于或高于平均值的人们会怎么样呢？
智力障碍 患有智力障碍（又称精神发育迟钝或认知障碍）的儿童学习速度比其他孩子要慢，解决问题更加困难，并表现出语言和交流障碍。结果，他们在学校表现不佳，很难与他人交朋友或融入社会活动。特殊服务和支持可以帮助轻度和中度智力障碍水平的儿童适应生活中的许多正常挑战。他们可以去常规学校上课，学会照顾自己，与同龄人建立友谊。患有严重智力障碍的儿童在进行日常活动，如刷牙和穿衣方面，可能需要大量的支持。大约2%～3%的美国人群患有智力障碍。智力障碍的正式定义包括三点：
1. 智力功能低于正常水平（通常表现为智商分数低于70或75）。
2. 适应性行为有缺陷，适应性行为即个人和社交独立所需的日常行为（如向他人表达需求、吃饭、穿衣、梳洗、如厕、遵守规则、与他人工作玩耍）。
3. 早年发病（18岁以前）。
实际上，许多生理和环境因素都可能造成智力障碍。最严重的智力障碍是由遗传障碍引起的。智力障碍也可能是由于大脑和神经系统在产前受到酒精或毒品的毒害引起。我们在第3章学习过，在美国，产前接触酒精是智力障碍已知的首要诱因。婴儿在出生过程中缺氧，或遭遇其他创伤，或早产，也会导致智力障碍。
儿童出生以后，环境中有许多因素会影响智力发育。导致智力障碍最为人熟知的环境因素包括接触铅和其他有毒物质、营养不良、缺乏激励、父母本身是文盲或患有智力障碍。生活贫困的儿童、少数族裔儿童、男孩这三类群体患智力障碍的比例较高。心理健康研究人员经常把由于缺乏教育机会和激励引起的智力障碍称为文化-家族型智力障碍。智力障碍也有多个诱因。例如，孩子可能从父母那里继承了低智商，他们可能营养不良，他们的父母可能无法为其提供一个刺激型的学习环境。父母双方都患有智力障碍时，孩子患智力障碍的概率超过40%。当父母只有一方患有智力障碍时，该概率下降到20%。当父母双方都没有智力障碍时，该概率下降到10%以下。
从业人员视角
学校心理医生
桑迪·罗兰博士
学校心理学特许专家
理查森私立校区
得克萨斯州达拉斯市和理查森市
在你行医治疗过程中，什么情况下智力测试比较有用？
在考虑哪些策略可能帮助儿童在学习上取得进步时，我们会运用智力测试来了解儿童能力的大致情况。我们主要运用智力测试来确定儿童是否患有智力障碍或学习障碍。智力测试有时也能帮助我们评估儿童是否患有注意力缺陷多动 障碍。
你怎样决定使用哪种测试？
在选择智力测试时，儿童的年龄、发展水平、特殊需求和背景都是重要的考虑因素。首先，测试一定要有符合儿童年龄的规范。其次，要考虑儿童的发展水平，以及他是否有特殊需求，如身体残疾或者语言障碍。最后，还要考虑儿童的背景，包括文化差异以及社会经济挑战。可供我们选择的测试很多，包括发育筛查、神经心理学成套测验、非语言测试、典型的韦氏智力测验。
智力测试分值能告诉我们哪些信息？
测试分值通常可以为我们提供许多有用信息，但是有的时候在测试环节通过观察获得的信息比分值更加有用。大部分测试至少会产生一个合成分数，通常是一个用来描述儿童个体整体认知能力的分数。许多测试会有子测试分值，这些分值可提供额外信息帮助我们了解该儿童的优势劣势组合。认知加工以及解决问题的能力也会得到测量。在测试期间，观察儿童的受挫水平也是测试环境的一个重要结果。
在阐释和使用这些分值时，你需要注意什么？
确保给予儿童最合适的测试这一点非常重要，如果没有最合适的测试，那么在使用相对合适的测试时要小心。如果儿童的受挫水平太高并且他在测试环节中“封闭自己”，这一点一定要注意到。如果必须不断将儿童的注意力引向手头上的测试，如果语言问题使得测试环节非常困难，或者如果需要考虑语言或文化差异，那么在阐释这些分数时需要 小心。
请描述一下成为学校心理医生的教育和培训要求。
在得克萨斯州，我们需要获得LSSP（学校心理学特许专家）证书。这是一个硕士证书。在独立工作前需要上实习课，进行实习，实习期过后还要接受一年的实习后监督才可开始工作。许多学校的心理医生也有博士学位。
问题
你认为教育人员应该使用智力测试来决定哪些学生有资格接受服务或测量学生的进步吗？为什么？这些资格和进步情况该如何判定呢？
家庭成员和其他人可以做一些事情来帮助患有智力障碍的儿童提高生活质量。他们可以鼓励患有智力障碍的儿童探索环境，这样儿童就可以学习和收集信息，他们也可以与其共同努力使其获得基本学习技能，如标记、分类和比较事物。患有智力障碍的儿童需要有责任心的成人——他们可以信赖和依赖的人的持续关爱。照看人员也可以通过表扬患有智力障碍的儿童取得的成就和发展里程碑给予帮助，保护他们免受恶意戏弄、惩罚和批评。这些措施都不能抹除他们患有障碍的事实，但是可以帮助这些儿童过上更加幸福满足的生活。
天才儿童 天才儿童在一个或多个领域里的表现超出平均水平——通常在语言、数学、音乐、艺术、运动方面。有些儿童是全才，他们在各个领域都表现出非凡才能。还有些儿童是偏才，他们在一个或两个领域表现优异，但在其他领域只处在平均水平。虽然高智商可能是天才的一个指标，但它却不是唯一的指标。有些才能领域并没有包括在智力测试中，并且在将这些测试视为天赋的指标时，并没有考虑儿童的文化背景。温纳描述了天才儿童典型的三个特点。
