费斯廷格提出了有关认知失调理论的基本假设，从两个角度来回答这个问题。
第一，作为一种心理上的不适、不协调的存在感将推动人们去努力减少不协调，并力求达到认知和情感协调一致的目的。
为了应对认知失调带来的冲突状态，改变不适的心理和情绪，人们会通过改变自己的行为、态度以期重新达到平衡状态。具体来说，减少不协调的途径有三：一是改变行为，使主体对行为的认知符合态度的认知；二是改变态度，使主体的态度符合其行为，从而达到协调；三是引进新的认知元素来消除原有的不协调感。
第二，当不协调感出现时，除设法减少它以外，人们还可以主动避开那些很可能使不协调感增加的情境内外因素和信息因素。
这种主动避开可能使不协调感增加的情境内外因素和信息因素又叫决断后效应。在决断前，每个事物的价值在决策者心中大致相近，难以决断优劣。但是一旦做了决定，决策者对这些事物的态度评价就会发生改变，而且会更加注意和关注符合自己态度评价的信息。
例如，一个人在购买轿车之前对两款轿车的评价大致相同，但是在购买了其中一款之后，他会更加关注对自己购买款式有高评价的信息。因为人在做出选择的时候意味着放弃备选项的优点和接受现有选择的缺点，为了消除这种失调感，就需要收集新的信息来重新评价各事物以缓解这种不适用。
研究支持
1959年，费斯廷格和卡尔·史密斯在美国斯坦福大学进行了实验，探究在认知失调状态下，个体如何适应和改变来达到新的心理平衡。
实验首先让所有被试长时间从事枯燥乏味的活动，然后实验者会询问实验组的被试是否愿意帮助实验者告知其他组被试(实验者伪装的)这个实验是有趣的。接受请求意味着隐瞒自己真实的感受并撒谎。愿意提供帮助的被试又分为两组，一组酬金为1美元，另一组酬金为20美元。当他们与其他组被试(实验者伪装的)在一个房间内单独待了2分钟后，被带入访谈室谈谈对实验任务的真实想法。而控制组的被试在完成枯燥无味的活动后直接被带入访谈室谈想法。在访谈阶段，所有被试都从任务有趣性、收获、科学价值、再次参加意愿四个方面评价实验。
我们知道，被试在实验后心理上会产生两种相矛盾的认知：其一是他内心真实的认知——任务是非常单调枯燥的；其二是他接受了报酬，不得不对别人说谎，告诉别人任务非常有趣。我们可能会猜想，接受高额报酬的人应该更喜欢这个实验，但是实验结果却恰恰相反：获得1美元的被试相较于获得20美元的被试更喜欢实验任务。费斯廷格是这么解释的：得到20美元报酬的被试，他们对自己的撒谎行为可以解释为“为了钱”，因而无须改变他们的态度和评价来获得心理平衡。而只得到1美元报酬的被试，钱不足以成为平衡认知失调的力量，为了寻求心理和谐，摆脱认知失调的困扰，他们不得不改变态度和评价，因而在心理上更愿意认为这个实验任务是有趣的。这便是一个认知产生冲突的时候改变自己态度的例证。
理论应用
学生在与他人和事物接触过程中产生认知失调是不可避免的。以往学生因认知失调产生的一些品行不良问题，教育者往往因为对这一问题缺乏深刻认识，加之解决方法不够科学，所以教育效果常常不够理想。根据认知失调理论教育孩子，可以使品行不良儿童实现认知和谐，消除他们的逆反心理，提高他们的道德修养，帮助其形成正确态度。
1. 及时为青少年引入新的认知元素。
青少年正处于由儿童向成人转化的一个快速发展时期，他们的认知结构正处于不断形成和构建过程中，一些必要的社会认知元素还十分缺乏。他们在爱情和友谊、道德标准和道德评价、人际关系等诸多问题的认识上容易产生不客观的认识。他们往往分不清英雄行为与哥们儿义气的区别，认为特立独行就是有个性，喝酒、吸烟就是成熟、有风度，等等。为了从根本上解决这些问题，德育工作者要针对品行不良学生某些认知元素的缺失，及时引进新的认知元素。比如，系统地向他们讲解青春期常识、传授道德规范和行为准则等道德知识。
2. 在道德教育中观察青少年的心理需要，选择有效、适当的强化物满足他们的道德需求。
由费斯廷格的实验可知，小报酬往往比大报酬在推动人们改变态度方面效果更佳。小报酬不足以成为平衡认知失调的力量，为了摆脱认知失调的困扰，他们不得不改变自己的态度。在实际中德育工作者如果一味利用外在奖励强化品行不良学生的遵纪守法行为，就会无形中给他们正确的行为增加额外的理由，以至于他们为了获得更多的外部奖励而失去内在的道德需求。因此，在辅导过程中要注意观察学生的需要，尤其是心理需要，选择有效、适当的强化物来满足他们的道德需求。
3. 改变行为并给予积极反馈，通过行为和认知的冲突达到改变态度的目的。
认知失调理论最大的意义在于揭示了改变人们态度和行为的途径。当态度与行为不一致时，如果这种行为使人感到满意，就会引起他们态度的改变。品行不良学生是德育工作的重点，他们往往不服管、不怕压、不听劝。如果我们依据认知失调理论采取相应的措施，可能会产生积极的教育效果。如品行不良学生经常不守课堂纪律，认为认真听讲、维护纪律是班干部才会做的事，如果教育者把维护班级纪律的重任交给他，就可能导致其出现认知失调。此时教育者要及时对他的工作给予肯定和表扬，使之对维护班级纪律的工作充满信心，让他意识到原有不良认知与新行为之间的失调，从而从根本上改变对遵守纪律的认识和态度。
拓展阅读
积极反馈的技巧
(1) 及时性。在事情发生之后，应尽可能迅速地提供反馈，最好是在当天或几天之内有所反应。
(2) 确切性。如果希望某些行为持续地发生，就应该在给出反馈的时候表达得更确切一些。我们应该避免笼统的说法，比如“表现得不错”，而应该具体到行为，比如“上课的时候没有窃窃私语，表现得不错”。
(3) 不要做过了头。不要给予太多积极的反馈。如果事无巨细都进行表扬，反馈的重要性和影响力会降低。提供积极的反馈时应该恰到好处，提出的理由要容易让人信服，效果才会更好。
(4) 保持信息的纯净。有些人很难在反馈时确保只给出积极的反馈，他们喜欢或习惯于在肯定的表述之后来一点儿批评性的言辞。比如：“你这次在学校运动会上的表现非常出色，说明你有这方面的天赋，但是，如果你在学习上面多花一点精力就更好了……”“但是”这种转折会将积极的信息破坏掉，让对方以为重点是在转折后面。所以，积极的反馈与建设性的反馈应该区分开来。
(5) 保持信息的一致性。当给予积极反馈的时候，语言性的、视觉性的以及语音性的信息必须保持一致。如果提供积极反馈的时候，语调听起来并不是那么回事，或者面部表情看上去很不高兴，那么所传达的信息就是彼此矛盾的，会令对方感到困惑，不知道应该如何理解接收到的信息。
应用案例
人际关系和谐与否是影响一个人心理健康的重要因素。对当代大学生而言，很大一部分时间是在宿舍中度过的，因此与室友的关系是其人际关系中非常重要的组成部分。由于第一次离家住校，很多大学新生会遇到处理不好宿舍人际关系的问题。同一宿舍的人来自不同的家庭，有着不同的生活习惯和价值观，生活在一起难免产生一些小摩擦。怎样调整心态来适应这种集体生活？费斯廷格的认知失调理论给我们提供了很好的思路。
要回答上面的问题，首先要知道为什么会产生人际冲突。费斯廷格认为人是理由化的动物，人们遇到与自己已有认知相左的信息时，会做出改变来消除这种认知失调，或是改变已有认知，或是歪曲外部信息。就处理宿舍人际关系而言，当与室友发生矛盾时，我们常常会认为自己是有理的或正确的，因为我们有一个认知“我是善良、友好的”，而这一认知与“我和室友发生了冲突”的认知是不一致的，出现了认知失调。为了减少这一失调带来的不舒服感，我们往往为了维护自尊，而将出现矛盾的责任归于室友，出现“自我服务偏差”。抑或是否认宿舍人际关系对我们的重要价值，认为与室友发生冲突对我们没有影响，抱无所谓的态度，从而重新达到心理平衡的状态。久而久之，内心的积怨一旦爆发，冲突就产生了。
那么，要怎么做才能有效地解决宿舍人际关系问题呢？首先，在开始交往时，多发现室友的优点与长处，形成积极的认知，通过态度(信念)影响行为。这有利于我们发自内心地与室友友好交往，减少自己的不当行为，从根源上避免产生认知失调。其次，构建新的认知，从情境中为他人的行为寻找原因。例如，当室友发脾气或做了一些影响你生活学习的行为，不要急于否认我们原来的认知，可以尝试建立新的认知，如“他是被迫这样做的，不是其本意”，多从情境中寻找原因，而不要一味归因于人格，以避免认知失调带来的不愉快感。此外，还需要积极主动地与室友进行互动，如一起自习、吃饭、逛街等，并依据自己的行为产生与之相一致的态度，即和室友相处愉快、喜欢自己的室友。态度决定行为，当我们产生了喜欢对方的态度后，会更加积极地与之互动，形成良性循环。
点评： 近些年来，大学生宿舍人际和谐问题成为社会热点问题，也引起了很多心理学家的关注。如何构建一个温馨友爱的宿舍，在遇到人际冲突时又该如何自我调节？费斯廷格的认知失调理论为上述问题提供了很好的解决视角。其实，只要怀着一颗包容之心，凡事设身处地多为他人考虑，在失衡时积极转变自己的认知或行为，许多问题便会迎刃而解。
“哪一个更应该受到惩罚”
——皮亚杰的道德认
知发展阶段理论人有对外界事物进行判断的能力，从一开始的游戏规则到后来的公平性原则甚至更高层面的道德认知，是什么影响着我们判断是非、理解善恶呢？我们从单方面地执行自己的意愿到服从命令再到有了公正公平的观念，随着年龄的增长，我们的道德基准也不断变化。这种道德认知发展的变化吸引了无数心理学家来研究，并设计了各种实验来进行验证。
瑞士儿童心理学家皮亚杰(Jean Piaget)被誉为心理学史上弗洛伊德之外的又一位巨人，他在儿童道德认知发展和道德教育领域取得了丰硕的研究成果。早在20世纪30年代，皮亚杰就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究，并认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。皮亚杰的道德认知发展阶段理论开创了儿童道德研究的新历史，也成了经典的心理学理论之一。
理论介绍
皮亚杰采用临床访谈法进行研究。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非，从他们对特定行为情境的评价中推测出儿童现有的道德认知和判断水平。他根据儿童对规则的理解和使用，对儿童对过失、说谎及公正的认识进行考察和研究，把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段。
1. 前道德阶段(出生—4岁)。
儿童处于前运算思维时期。这一年龄段的儿童对问题的考虑还是以自我为中心的。他们很少表现出对规则意识的关注，他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，还没有发展出任何的道德观念。在弹球游戏中，他们似乎在建构自己的规则，认为游戏的目的就是轮流去玩并从中得到乐趣。
2. 他律道德阶段(5—8岁)。
此时，儿童处于前运算认知时期，是比较低级的道德思维时期，有以下特点：第一，开始有了很强的规则意识，认为规则是由权威人物制定的，是神圣不可改变的。第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。第三，看待行为有绝对化的倾向。第四，认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，只要违背社会规则都应该受到惩罚。
3. 自律道德阶段(9岁以后)。
此时，儿童在认知上有以下特点：第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而可以对其质疑，甚至可以依照人们的愿望加以改变。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极动机支配但造成较大损失的儿童，比怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。第三，能和同伴相互尊重，在较高地评价自己的观点和能力的同时也能较现实地评判他人。第四，能设身处地为别人考虑，而不是一味自我化。
许多研究者运用皮亚杰的方法在不同的文化背景中进行研究，最终也获得了类似的结果。但研究者也指出皮亚杰低估了学前和学龄儿童的道德能力。
研究支持
皮亚杰及其合作者设计了包含有道德价值内容的对偶故事来研究儿童的道德判断，从而分析儿童的道德认知。例如，他告诉儿童两个男孩的故事。A：约翰不小心打碎了碟子中的15只杯子；B：亨利偷吃果酱时打碎了放在桌子边上的一只杯子。接下来问儿童：哪个孩子更顽皮，犯了较重的过失，为什么？研究表明，6、7岁的儿童是根据杯子被打破的数量多少做出道德判断的，也就是根据主人公的行为在客观上造成的后果、行为的客观责任做出判断。与此相反，10岁以上的儿童则会说亨利更坏些，因为约翰是无意中打碎杯子的，亨利却是在偷吃东西时打碎的。可见，这时的儿童已注意到行为的动机和意图，能够从行为的主观责任去做判断。儿童道德判断的发展是从外部服从权威的判断向自己控制的、由内在法则做判断过渡。皮亚杰由此概括出儿童道德认知发展的三个阶段：前道德判断阶段(0—4岁)；他律道德阶段(5—8岁)；自律道德阶段(9岁以后)。
理论应用
皮亚杰的道德认知发展阶段理论揭示了儿童道德发展的规律，为培养儿童的道德观念、道德情感和道德行为提供了理论支持，为研究教育中的道德问题提供了思路和方法。
1. 学校德育要遵循儿童的心理发展水平，坚持循序渐进的原则。
皮亚杰认为，儿童道德认知发展的三个阶段中，阶段与阶段之间只能渐进，不能跳跃；只能顺进，不能逆转。根据这一研究结果，学校德育工作对学生“晓之以理”时，这个“理”一定要符合学生的心理发展水平，即不能脱离学生的接受能力。儿童道德发展阶段遵循他律到自律的原则，因此必须先教学生遵守既定的行为规范，教他们在适当的场所表现出适当的行为。对于前运算阶段的儿童来说，他们的思维容易受到具体知觉表象的束缚，这时的道德教育内容应从一些具体的实例入手，从身边发生的事去寻找德育的内容。皮亚杰承认良好的教育可以促进儿童的道德发展，但教育的作用是有限的，它不能超越儿童道德发展规律的制约，否则儿童不能将其内化为自身的道德观念，道德教育就会失败。
2. 尊重儿童的个体差异，做到因材施教，有的放矢。
道德认知发展阶段理论告诉我们，儿童的道德认知发展顺序是不变的，但并不是所有的儿童都以同样的速度发展。同年龄的儿童，其道德认知发展水平可能处在不同的发展阶段，处在同一道德认知发展水平的可能会有不同年龄的儿童。这就要求教育工作者要及时了解和确定儿童所处的道德认知发展阶段。在现有班组教学的条件下，德育的内容和方法既要照顾大多数儿童的发展水平，又要针对儿童的个别差异。通过个别谈心交流、咨询等方式，对儿童因材施教，有的放矢。
3. 树立道德观念，增加榜样教育。
在对儿童进行道德认知的教育过程中，可以采用小组讨论会的方式，分析不同道德认识的性质，帮助学生分清是非，提高对道德行为的认识，抵制错误思想与观念的影响。不仅要讲清楚道德概念，而且要结合现实生活中的实际事例进行榜样教育。例如，在给儿童讲解雷锋为丢失车票的妇女买车票、给老年人找座位的高尚道德品质时，可以联系班上的同学在公共汽车上为老年人让座、在上坡道上帮工人叔叔推车等事例，使他们从这些身边的典型事件中加深道德认识，体验道德准则。
应用案例
在幼儿园，日常规则教育是一日活动中不可或缺的一部分，它与幼儿行为习惯的养成有着密不可分的联系。但幼儿园的教育存在不尽如人意之处，教师最常使用的还是“小嘴巴，闭起来；小眼睛，向前看”“不能乱丢玩具，不许大声说话”等限制性话语。这种权威式的控制、批评、说教、命令不仅让孩子反感，也让教师感到很无奈。
按照皮亚杰的发展理论，孩子对日常规则的遵守、执行方式的第一阶段是以自我为中心的，此时孩子按个人的意愿和行为行事。在这一阶段，一味地提出要求让幼儿照着去做，并不能取得很好的效果。教师可以让幼儿亲自参与规则的制定，提出自己的想法，让他们感到规则是符合自己需求的，而不是外界强加的。这样，幼儿会更加乐意接受规则，甚至主动成为监督者，使规则教育能顺利实施。
我们来看一个具体的例子：一个孩子没在自己的位置上喝水，另一个孩子跑来告状说：“老师，他没回位置喝水!”于是教师走过去问那个孩子，他说：“在这喝很方便，一下子就喝完了，为什么非要到座位上喝呢？”第二天，在孩子们喝水前，教师把这件事情跟大家讲了，请孩子们一起来讨论。一些孩子说：“是呀，没什么不好，我在家也这样的。”有的孩子连忙反对说：“不行，要在座位上喝的。”这时教师提议道：“这样吧，既然大家争执不下，那就试试。现在请小朋友们去喝水，随便在哪里喝都行。”孩子们来了兴致，有的接完水就在原地喝，有的回到了座位上。一个孩子堵在饮水处喝，别的孩子无法接到水，大喊：“老师，我们没法喝水。”教师一直在旁边静静地观察，没有采取行动。过了一会儿，一个孩子说：“看来站着喝水不行，太乱了。”有个孩子跑过来说：“老师，这样没法喝啊，人多一碰就洒了。”等小朋友喝完水后，教师问：“你们觉得今天喝水怎么样啊？”孩子们几乎是异口同声地说：“不行，太乱了。”“那你们觉得怎么做才合适呢？”经过讨论，最后小朋友们达成了共识：要是喝水的人多，就回到座位上去喝；要是喝水的人不多，可以站在附近喝，只要不影响他人就行。
点评： 案例中，教师让孩子们亲自感受了没有规则的后果，并参考大家的意见制定了合理的规则。这种方式符合孩子的道德认知发展水平，易于被孩子们接受。制定规则的目的不是为了束缚孩子，而是为了更好地促进孩子成长，因此，要根据孩子的心理发展水平灵活地调整教育方法，真正做到行之有效。
攻击性从何而来
——道奇的社会信息加工理论
儿童的攻击行为是一种儿童在社会化过程中慢慢形成的不良适应性行为。它不仅对儿童的身心健康、人格发展与学业进步都有着消极的影响，还可能危害社会。攻击行为在不同年龄阶段的儿童身上都或多或少会有所表现，随着儿童年龄的增长，其攻击性行为也会发生变化。3岁时，儿童踢、踩、打等身体攻击不断增加，4岁时身体攻击达到顶点，5岁时身体攻击行为减少，但言语攻击却增多了。因此，关注攻击行为的发生和发展，探明其背后的内在机制和影响因素，对儿童的健康成长具有重要的现实意义。
关于儿童攻击行为出现的原因，很多研究者从不同的视角提出了自己的看法。其中，美国心理学家道奇(K.A.Dodge)于20世纪80年代提出了一个颇具影响力的社会信息加工模型，强调社会交互作用情境下个体的信息加工过程与后来的社会行为之间的联系，从认知的角度来揭示儿童攻击行为发生与发展的规律与机制，具有重要影响。
理论介绍
道奇采用社会信息加工模型来解释儿童是如何采用攻击或非攻击的方式解决社会问题的。这一理论模型的前提假设是特定的社会信息加工模型能激发个体的攻击行为。他认为，个体是带着过去的经验和生理局限，对特定情境中的信息与线索进行加工，在每一加工步骤上的偏向或失误则有可能导致包括攻击行为在内的消极社会行为。这一加工模型包括五个步骤。
1. 编码社会线索阶段。
个体选择性地输入情境中他觉得重要的特定线索，也就是从周围环境中收集相关的信息。例如：学生在课堂上回答一个问题答错了，老师和同学对他的表情和动作都是重要的线索，学生可能会注意老师的微笑，也可能更容易回忆其他同学的笑声。因此，编码阶段，个体对情境线索的错误感知是将来可能产生攻击行为的第一步，攻击性个体更倾向于注意并较容易回忆具有威胁性的信息。
2. 线索解释过程。
个体获知情境中的线索后，首先必须把这些信息与他已有的知识经验进行对照和比较，然后为获得的线索做出可能的解释。这是一个主观的、有意义的认知解析过程，受个体年龄、知识经验等的影响。如上述例子中学生看到了老师的微笑和同学的笑声，他就会领会、推测老师和同学的表情是鼓励还是讽刺，是出于友好还是敌意。因此，在此阶段，个体错误地解释社会线索有可能增加其采取攻击行为的概率。
3. 搜寻反应阶段。
在这一阶段，需要明确自己希望达到的目标与结果，并且构建新反应。上述例子中，或选择继续与老师和同学保持良好关系，或者由于不能容忍选择还击。个体对情境做出解释后，便要去寻找可能的行为反应。在这里，个体的社会能力水平和知识经验的丰富程度会影响个体可供选择的反应的数量和质量。攻击性个体大多以“具有敌意的内容”做出反应，且反应方式也缺乏弹性；非攻击性个体一般不会注意到情境中的不利线索，会选择原谅、理解等行为。
4. 决定反应阶段。
个体在搜寻各种反应的基础上做出评估，预测各种反应的效果，然后再确定将采取善意的反应还是敌意的反应。对各种反应如何评价决定个体采取何种反应及其成功程度。如上述例子中，这个学生可能受自身道德观念和社会行为规范的制约，并看到其他同学由于攻击行为遭到他人的排斥，而决定与老师和同学维持良好亲密关系。反之，如果这个学生认为采取攻击行为可以让其他同学更害怕与崇拜自己，并看到其他同学采取攻击行为获得奖励，那么他做出攻击反应的概率就会大大增加。
5. 实施反应阶段。
对做出的行为选择付诸实施。个体以往的经验、通过观察和联系所获得的语言及动作技能对行为的发动有决定性影响。个体若缺乏这类技巧，将无法成功地表现出适当的行为反应。
个体的心理状态，包括过去的社会经验、社会期待、社会规则方面的知识以及情绪反应和调节能力，会影响任一信息加工阶段。
研究支持
根据社会信息加工模型，不同类型的攻击者应该有不同的信息加工过程。道奇等人比较了两类攻击性高的儿童：主动型攻击者(认为攻击很容易实施，主要用攻击行为解决社会问题或实现个人目标的人)和反应型攻击者(高估他人敌意且不能控制自己的愤怒，表现出高水平敌意、报复性攻击的人)，发现主动型攻击者和反应型攻击者表现出截然不同的社会信息加工图式。
主动型攻击者由于并没有强烈感到不受欢迎，并不会迅速对伤害者做出敌意归因。但主动型攻击者并不会就此罢休。他们可能会更仔细地构思一个工具性目标，认真冷静地确定一个最能有效实现目标的攻击反应。实际上，主动型攻击者更可能在攻击过程中表现出高兴等积极的情绪反应，其心理状态也更偏爱攻击性的冲突解决方式，因为他们认为强制性的方式能够产生积极的结果，而自己更有能力控制对手。
反应型攻击者不仅对同伴的意图做出过度的敌意归因，而且由于自己的敌意报复，对教师和同伴也有很多消极的情绪体验，于是逐渐变得讨厌他们，并由此强化了“他人对我都是有敌意的”这样一种社会期待。
理论应用
依据社会信息加工理论，儿童从环境中输入信息，依次通过五个认知加工环节做出最后反应。一旦其中某个环节出现问题，就有可能导致攻击行为的发生。因此，家长和教师要针对每一个认知加工环节中可能出现的问题，对儿童的攻击行为进行预防和矫正。
1. 营造并优化家庭、学校和社会环境。
儿童产生攻击行为大多起始于对周围环境线索的敌意偏向，从外部环境角度有效地减少刺激攻击行为产生的源头，提供能够降低冲突发生可能性的环境，这是减少儿童攻击行为的一种简单有效的方法。例如，家长和教师为儿童的游戏活动提供充足的空间，减少拥挤、冲撞等偶然事件的发生，避免升级为敌意冲突，使儿童能够和谐共处；为儿童提供充足的玩具，避免因资源短缺而发生冲突。教育者可以组织各种社会活动、扩大儿童行为空间，在轻松自然的环境中进行教育，加深同学之间的理解与合作，积累儿童亲社会的良性生活经历。
拓展阅读
攻击行为的影响因素
(1)儿童的生活环境。
家庭的情感氛围和教养方式与儿童的攻击行为有很大关系。生活在充满愤怒和惩罚的家庭中的儿童往往容易失控。
(2)社会认知的缺陷和扭曲。
攻击性儿童往往对攻击行为的后果有一种错误的认识，倾向于利用攻击行为作为保护自己的常用手段。
(3)交流及文化影响。
当同龄人的群体氛围比较紧张，具有竞争性，而不是友好合作时，敌对性更有可能发生。
社区文化氛围也是影响攻击行为的重要原因。如果社会将攻击行为当作维护个人利益的有效手段，或以武力决定个人威望，那么儿童就会热衷于攻击行为。
资料来源：罗家英.学前儿童发展心理学［M］.北京：科学出版社，2011.
2. 加强对社会线索的认知培训。
从内部认知角度引导儿童对他人行为的归因，正确地评价自身的攻击行为是有效减少儿童攻击行为的关键。教师和家长平时应提供有关他人行为的全面信息，并帮助儿童分析哪些行为是合理的，哪些行为是不合理的。让儿童在对刺激性行为做出判断时，鼓励其做出亲社会的推测而非敌意归因。增加儿童对于社会性线索的正确判断，以及确认其攻击行为的不合理性。
3. 采取不同的干预方式对攻击性儿童进行引导。
不同的攻击行为需要不同的干预方式。主动型攻击者往往采用强制性策略，这些策略容易实施并常能得逞。对于主动型攻击者，有效的干预措施就是让他们知道攻击是不起作用的，达到目标的最好方式是合作或共享等亲社会行为。对于反应型攻击者，则要指导他们控制自己的愤怒情绪，降低他们对环境信息进行敌意归因的可能性，从而控制他们的攻击行为。例如，挫折、受排斥会导致儿童产生攻击行为，但如果教育者能引导儿童把挫折、受排斥看作是无意的，就会大大降低儿童的攻击行为。
4. 为攻击性儿童树立正向积极的行为示范。
个体的社会期待和知识经验的丰富程度会影响儿童做出反应的数量和质量。因此，家庭、学校和社会要构成一个统一的教育体系，有意识地为儿童树立一些正向、积极的行为榜样，消除暴力、攻击等不良行为的示范，从而影响儿童的知识经验，降低儿童做出攻击行为的可能性。父母和教师可以鼓励儿童选择其他实现个人目标的方式，从而减少儿童主动攻击行为的发生率。
5. 为受欺负者提供一定帮助。
教师和家长需要对长期受欺负者进行干预，帮助他们树立自尊、发展社会技能和获得具有支持性的友谊，从而提高他们的社会地位，避免遭受他人的欺负。理想的程序包括：①教给父母有效管理儿童的技能；②培养儿童的社会技能，避免遭受同伴拒绝；③提供必要的学业帮助。
应用案例
午睡时间到了，小朋友在准备上厕所。男孩子有序地站在小便池前排起队，弘弘紧紧跟在伟伟后面。伟伟转过头对弘弘说：“弘弘，你往后面站一点行吗？”弘弘没理他，依然贴在伟伟身边。伟伟上完厕所拎裤子的时候，胳膊肘不小心碰到了挨着他的弘弘，弘弘不由分说从背后紧紧勒住伟伟的脖子，伟伟大喊：“放开我，你干吗？”教师闻讯立刻走上前，一边叫弘弘松开手，一边观察着伟伟的脖子。教师问弘弘：“你为什么要勒伟伟的脖子？”弘弘理直气壮地说：“他用膀子打我。”有些攻击性儿童倾向于将情境不明的信息当成具有挑衅性的信息，甚至误解了信息本身的意义。为了矫正弘弘的不合理认知，教师帮他分析事件的本源，并帮他学会利用一些信息来分析对方的真实动机，而不是一味地从挑衅的角度来看待。
有研究发现，当儿童看到榜样采取非攻击性的方式妥善解决冲突时，会有利于纠正他们对攻击和暴力的认识。为了达到教育的目的，老师告诉弘弘，当和小朋友发生冲突时，不应该用敌意的目光去看待小伙伴的行为，而要用语言去沟通，暴力行为是解决不了问题的。教师还积极同弘弘的父母联系，希望家长能与弘弘多沟通，教他一些与人相处的道理，同时在弘弘与小伙伴发生争吵时，用分析问题的方法代替一味的斥责。
点评： 儿童的攻击行为与具体情境和儿童的认知有关。认知行为理论认为某些具有攻击行为的儿童可能缺乏处理社会信息的能力，或者是对社会信息的解释出现偏差。此案例中，弘弘的行为是将他人一个无意的动作看作是对自己的“威胁”，错误的判断使他做出了错误的反应。对待攻击性儿童，家庭和学校需要采取一些预防和干预策略，如培养儿童的社会技能，理解他人的意图，寻求非攻击性的冲突解决方法等。努力创造一个非攻击性的游戏环境有助于减少儿童攻击行为的发生率。
7 学习的风格与特点
世界上没有两片一模一样的叶子，世界上也没有两个完全相同的人。每个人都有自己的风格偏好，在学习上也是如此。学习风格是指学习者的带有个性特征的学习方式和学习倾向，既反映出个体独特的生理特征，又反映出个体受环境影响的痕迹。每一种学习风格都有其优势和不足，既有有利于学习的一面，也有妨碍学习的一面。了解不同的学习风格有助于教育工作者在教学实践中因材施教，实施个别化教学指导，取得更好的教学成效。
学习偏好不相同
——威特金的场独立—场依存理论
有些学生喜欢在集体中学习，他们依赖于教师的指导和同学之间的交流，更偏好结构严密的教学方式。而有些学生则喜欢独立学习，他们不需要他人过多的干涉，有自己清晰的学习目标和行动方向，更偏好结构松散的教学方式。这种学习偏好的差异，是教学中常见的现象。那么，为什么会出现这种差异呢？心理学家威特金(H. Witkin)通过对人知觉的研究，提出了场独立与场依存这两种对立的认知风格，来回答这个问题。
所谓认知风格，也称认知方式，是指个体偏爱的信息加工方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。在教育上，不同认知风格的个体在学习策略、教学模式、学科兴趣等方面都有不同的偏好。因此，对认知风格的研究在学生的个性化教育中有重要的应用价值。心理学家从不同的维度对认知风格进行分类，目前已知的认知风格有20多种，如场独立与场依存、发散型与聚合型、冲动型与沉思型等，其中场独立与场依存是人们研究最多、应用最广的一个维度。
理论介绍
何谓场独立与场依存呢？简而言之，就是两种选择不同参照标准来认知的方式。前者更倾向于利用自我内部的参照来加工信息，而较少受外界刺激改变的影响；后者则相反，更倾向于利用外界的参照作为认知的依据，受外界刺激的影响较大。举个通俗的例子，场独立者在遇到问题时，喜欢自己思考解决，而场依存者则喜欢找人讨论，从别人那里得到启发。
场依存者是人际定向，往往更多依靠外在的社会参照来确定自己的态度与行为。他们较为注意别人提供的社会线索，关注其参与的人际关系情况，一般来说社交能力较好。场独立者是非人际定向，更为独立自主，在解决新问题时更为灵活，但他们对社会线索不敏感，社交能力相对较差。有研究发现，场独立性随年龄增长而增加，女性比男性更依附于场。值得注意的是，场独立与场依存是两种不同的认知风格，它们没有好坏之分，主要由个体的遗传因素和生理基础决定，但也可以通过后天训练而改变。
场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，在学习材料上喜欢抽象、概括的知识，他们的学习动机以内在动机为主，往往能明确提出自己的目标，愿意钻研深究，适合宽松自由的学习环境。场依存性学生一般偏爱与人有关的社会科学，在学习材料上喜欢具体有组织的知识，他们的学习动机更多地依赖外在反馈，且需要明确的学习指导与讲授，适合结构严密的教学。
场独立性与场依存性学习者在学习上的不同特点可作如下归纳。
表7-1 场独立性与场依存性学习者的学习特点
方面\学习特点\学习风格 场独立 场依存
学科兴趣 自然科学 社会科学
学习成绩 自然科学成绩好，社会科学成绩差 社会科学成绩好，自然科学成绩差
材料偏好 抽象概括，理论性内容 具体有组织，社会性内容
学习策略 独立自主学习，由内部动机支配 易受他人暗示，由外部动机支配
教学模式 结构松散的教学 结构严密的教学
研究支持
为了验证认知偏好的稳定性及其对学习的影响，威特金等人从1967年起对1584名大学生(男女各半)进行了为期十年的追踪研究。结果表明，场独立与场依存是个体一种相对稳定的认知偏好。场独立性的人偏爱需要认知改组技能的、与人联系较少的学科(如数学、物理等)；而场依存性的人对认知改组不感兴趣，偏好与人际关系相关的学科(如法律、政治等)。此外，进入大学时所学学科与认知偏好不相符的学生，在大学毕业或进入研究院时，大多转向与自己认知偏好一致的学科；而认知偏好与所学学科符合的学生，则大多一直保持原来所选择的学科，他们的成绩也是比较好的。由此可知，场独立与场依存确实影响着学生的学科兴趣和学习成绩，是两种相对稳定和明确的认知偏好。
理论应用
由上述理论可知，认知偏好影响着学生的学习活动。因此，了解学生的认知风格，在教学设计中充分考虑学习者的认知差异，从而有效地指导教学实践，是实现因材施教的关键。此外，教师自身的认知风格也对教学方式产生着影响，因此教师还必须了解自己的场定向，从而更好地开展教学。从更长远来看，学生的认知偏好还影响着他们将来的专业选择甚至就业取向，这提醒我们在指导学生选择专业和职业时需要针对其认知偏好，提供合理的建议。
1. 教师要尊重学生的场定向，选择适合的教学方法，因材施教。
不同场定向的学生对信息加工的方式存在差异，因此在学习中会选择不同的学习策略。教师要尊重学生的这种差异，根据他们的特点和偏好，采用不同的教学方法，使其发挥特长。对于场独立性学生，教师可以参考布鲁纳的发现教学法，在教授知识时，不是将学习的内容直接提供给学生，而是向他们提供一种问题情境，促使学生积极思考、独立探究、自行发现并掌握相关知识。对于场依存性学生，教师可以更多采用传统的讲授式教学法，通过口头讲述将抽象的知识转变成通俗易懂的东西，引导学生去理解掌握。同时，对场依存的学生，教师还要注意课堂中的整体气氛，多组织小组讨论等形式的交流活动，让学生之间有更多的互动，从而调动学习的积极性。
当然，上述因材施教的方法在大班教学中较难实现，因为一个班中两种场定向的学生都存在。教师可以结合两种方法，进而照顾到所有学生的需要。在小班教学和家庭教育中，依据场定向的方法比较适用，根据孩子的特点有针对性地选择教学方法，可以达到事半功倍的效果。
2. 教师要了解自身的认知风格，选择与学生的场定向相匹配的教学方式。
不仅学生的认知风格会影响教学，教师自身的场定向类型也会影响教学方法的选择。场独立性教师在授课时倾向于教师主导，以任务为定向；场依存性教师倾向于以学生为中心，喜欢与学生有互动的教学情境，因此常常让学生在组织课堂时扮演更重要的角色。在对学生进行评价时，场独立性教师喜欢指出学生的错误，并分析错在哪儿，他们认为负评价是一种有效的教学技巧；场依存性教师则多采用表扬、奖励等正强化的措施。
为了更好地开展教学，教师要了解自己的场定向，认识到自己的认知偏好会影响所选择的教学方法，并采取与学生的场定向相匹配的教学方法。教学，就是“教”与“学”两者互动的过程，教师和学生之间一致的认知方式会增加彼此的积极评价，形成良好的师生关系，为提升教学效果打下基础。
3. 教师要了解学生的认知偏好，这有助于做好职业指导工作。
当学生面临文理分科、大学专业选择时，常常感到茫然失措，不知怎样选择才是最适合自己的。此时，教师和家长要根据孩子的特点来提供有帮助的建议，其中认知风格就是一个重要的参考依据。有研究表明，场独立性学生一般更适合理科，更适合选择的大学专业有自然科学、数学、工程学、建筑学等；而场依存的学生一般更适合文科，适合选择的专业有社会学、人文科学、语言学、教育学等。对此，教师可以根据场独立—场依存这两种认知风格的特点，设计一张场定向和建议专(职)业之间的匹配表，供学生参考。
从更长远来看，学生的认知偏好还会影响他们今后的职业选择。对场独立性与场依存性学生的兴趣爱好和在职人员的场定向研究显示，场独立者更可能选择的专业有：商业生产管理者、自然科学教师、建筑师、外科护士等；场依存者更可能选择的职业有：商业人事管理者、社会学科教师、作家、精神病科护士等。因此，教师和家长在帮助学生选择专业或职业时，要充分考虑其认知偏好和兴趣爱好，而不只看哪个专业热门时髦、就业率高。
拓展阅读
测试场定向的方法
