(1) 身体位置调整测验。威特金最初对认知方式的研究起源于军事的需要。二战期间，他为了测试飞机驾驶员对空间方位的判断能力，让被试进入一个可调整倾斜度的房间，坐在房间中一个可以做各种角度转动的椅子上。房间与椅子的转动，有时方向一致，有时方向不一致，要求被试将自己的身体调整到实际的垂直位置。能准确地将自己调整到垂直位置的人属场独立型，不能调整者属场依存型。
(2) 框棒测验。这是继身体位置调整测验之后，威特金设计的一种更简便的测验。测验时，让被试注视一下倾斜的方框，框内有一个可独立于框平面转动的亮棒，要求被试将亮棒调整到垂直于地面的方位。倾斜的框架对被试调整亮棒影响较大者为场依存型；不受框架角度的影响而直接调整亮棒者为场独立型。
(3) 镶嵌图形测验。这是目前研究中采用较多的一种方法，令被试在较复杂的图形中用铅笔勾画出镶嵌或隐蔽在其中的简单图形。在测验中，能排除背景因素的干扰从复杂图形中迅速、容易地知觉到指定的简单图形者为场独立型；而完成该项任务较困难者为场依存型。
图7-1 镶嵌图形测验
应用案例
英语阅读是个体复杂的认知活动，必然会受到认知方式的影响，因此，不同场定向的学生在英语阅读学习中的策略和取得的效果存在许多差异。
首先，在阅读文章类型方面，场独立性的学生比较擅长自然科学类的文章，场依存性的学生比较擅长人文社科类的文章。其次，在对文章结构的把握上，场独立性的学生对文章的高级结构把握更好，能够注意到高位信息之间的内在联系，习惯于从全局角度把握文章的整体意义；场依存性的学生则更容易把握底层信息，习惯于从对字、词、句这些细节性知识的推敲去把握文章。再次，在受环境的影响上，场独立性的学生喜欢独立阅读，不太受周围环境的影响；场依存性的学生喜欢小组学习，更在意来自文本或教师、同伴的各种暗示。
针对以上特点，教师在进行英语阅读的指导与教学时应考虑到学生认知方式的特点，因材施教。一方面，要按照学生认知方式发展的规律安排教学内容；另一方面，应该采用适合的教学策略，帮助学生对自己的认知方式进行改组与整合。
对场独立性的学生来说，教师可以在确定明确目标和评定标准的前提下，给予他们充分的时间和自由去自主学习。让这些学生自己制订学习计划、选择阅读材料、安排阅读时间。教师更多的是扮演引导的角色，如列举几种适合他们英语水平的读物、指点某类文章的阅读方法等。而场依存性的学生较易受别人的暗示，对教师也有依赖性，很容易受到教师的影响。因此，教师要积极引导，及时对其学习情况进行反馈。同时，可以多开展合作学习，如小组讨论、角色扮演、阅读分享等，使学生在与他人合作中调动学习的积极性。此外，场依存性的学生常常过分关注细节，而对阅读材料的整体把握不足。对此，教师可以用提问的形式引导学生把注意力放在文章的重要情节上，同时带领学生运用逻辑分析的方法寻找文章的中心思想、段落主题句、作者意图等。
总之，场独立和场依存这两种认知方式对英语阅读有着不同的影响，教师要根据学生的情况因材施教，灵活教学。
点评： 场独立者往往凭借自己所处生活空间的内在参照，从自己的感知出发去获得知识、信息；场依存者更多依赖自己所处周围环境的外在参照，从环境的刺激中去获得知识、信息。英语阅读中存在着场独立和场依存两种不同的认知方式，并在阅读文章类型、掌握文章结构、阅读环境依赖等方面存在着差异。教师应结合这两种认知方式的特点，对学生的英语阅读进行方法指导和技巧训练，有针对性地提高学生的阅读水平。
解决问题的风格
——卡根的沉思型—冲动型理论
遇到学习问题时，有些学生倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑，权衡各种解决问题的方法，然后从中选择一个最佳方案，他们的反应速度较慢，但往往犯错较少；而另一些学生则倾向于根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促做出决定，他们反应速度较快，但容易发生错误。以上行为风格的差异，反映了学生在解决问题过程中对速度和准确性的不同偏好。1964年，美国心理学家卡根(J.Kagan)基于早期对知觉速率的研究，提出了沉思型和冲动型这两种对立的认知风格，概括了上述现象。
认知风格可以从不同的维度来研究，例如前面提到的场独立与场依存，就是从场定向的角度来进行区分。沉思型—冲动型认知风格，是从个体在不确定情境中做出决策的速度这一维度出发，对学习者进行分类。自卡根提出此概念后，诸多研究者围绕这一认知风格开展了大量研究，并在教育实践中起到了启发和指导的作用。
理论介绍
沉思型与冲动型的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。在不确定的问题情境中，有些学生倾向于深思熟虑后作出回答，这种认知风格被称为沉思型；另一些学生倾向于简单思考后立即作答，这种认知风格被称为冲动型。
沉思型学习者的特点是反应慢，但正确率高。这种学习者在给出自己的回答前，喜欢把问题考虑周全，评估所有的可能性，他们看重的是解决问题的质量，而不是速度。尤其是当他们回答比较复杂、陌生的问题时，这一特点表现得更为明显。但是，当他们面对比较简单、熟悉的问题时，依然有较快的反应。与此相反，冲动型学习者面对问题时总是急于求成，不能全面细致地分析问题的各种可能性，稍加思考就迫切地要表达想法，甚至有时还没弄清问题的要求，就开始对问题进行解答。因此，他们的反应虽快，但正确率往往较低。
从信息加工的策略来看，沉思型学习者多采用细节性加工的方式，所以他们在完成需要对细节做分析的学习任务时，学习成绩会更好些。冲动型学习者多采用整体加工的方式，所以他们在完成需要做整体性解释的学习任务时，学习成绩会更好些。在具体的学习表现上，这两种学习风格的学习者存在着很大差异。沉思型学习者阅读成绩、再认测试成绩和推理测试成绩均较好，且在创造性设计中表现优秀。相比之下，冲动型学习者会出现阅读困难，常伴有学习能力缺失，学习成绩不太好。不过，也有研究表明，在涉及多角度的任务中，冲动型的学习者较为有利。
那么，是什么原因导致了这两种对立的风格呢？格罗的研究显示，冲动型和沉思型学生之间的差异，似乎来源于对错误的关注或焦虑。这种关注，在一定程度上反映了他们对自身能力评判的敏感性。冲动型学生倾向于把反应速度视为体现能力的一个主要指标，而沉思型学生则把正确率视为体现能力的一个主要指标。由此不难解释，他们在解决问题时行为和策略上的差异。
研究支持
1964年，卡根采用匹配相似图形测验(Matching Familiar Figures Test，MFFT)评定了沉思型—冲动型认知风格。之后，卡根又进一步研究该维度对认知任务的影响，探讨了理解速度与儿童演绎推理、概念加工、阅读能力等的相互关系。现介绍其关于沉思型—冲动型认知风格对概念加工的影响研究。
1966年，卡根在美国俄亥俄州的两所公立学校选取了243名三年级学生(136名男生，107名女生)，依据MFFT的测验结果对其沉思型和冲动型倾向进行划分。之后，研究者随机将每种风格的学生分为处理组、拒绝组和控制组，不同性别的学生分开进行分组，这样共得到2(性别)×2(认知风格)×3(处理方式)=12组。接着，研究者让所有学生进行连续学习任务(serial learning procedure)，考察每组学生的概念形成情况。
连续学习任务共分为练习和正式测验两个阶段。练习阶段所有学生的程序都一样，对听到的12个单词进行记忆，结束之后回忆刚刚出现过的单词。学生一共练习两组单词，每组单词共有12个，其中6个与某个概念有关(如6个与家具相关的词：椅子、沙发、餐桌、床、书桌、灯)，其余6个词彼此之间的相关性很低且与该概念也不相关。在练习结束后，处理组的学生被告之随后正式测验的难度更大，记忆力差的学生可能表现不佳；拒绝组的学生被告之他们之前的表现不够理想，接下去正式测验要更努力；控制组的学生仅被告知练习结束，进入两组正式测验。结果如表7-2所示。
表7-2 连续学习任务的平均得分
单词 男生 女生
沉思型 冲动型 沉思型 冲动型
处理组 拒绝组 控制组 处理组 拒绝组 控制组 处理组 拒绝组 控制组 处理组 拒绝组 控制组
概念性回忆1&2组 15.1 15.8 15.6 14.0 13.6 14.0 15.4 14.8 14.7 13.9 14.4 14.6
非概念性回忆1&2组 12.8 10.8 12.9 11.0 10.9 11.3 12.2 12.2 11.4. 11.2 11.4 11.4
概念性回忆3&4组 11.5 12.6 12.6 12.1 13.5 11.1 13.4 13.7 11.2 13.1 13.3 12.3
非概念性回忆3&4组 11.5 12.2 12.3 10.1 11.8 10.9 12.1 11.9 11.6 10.5 12.4 10.2
错误回忆1&2组 1.2 1.1 1.4 1.7 2.0 2.9 1.0 1.2 1.5 1.5 2.1 2.0
错误回忆3&4 5.8 3.2 3.1 4.3 3.9 5.2 3.2 2.3 1.6 3.6 3.3 3.1
结果显示，在总体回忆数量上，沉思型要多于冲动型，尤其是在练习阶段，在正式测试阶段该优势有所下降；在总的错误回忆上，沉思型学生的错误率更低，在正式测试时该优势也有所下降。比较三种实验处理，可以看到处理组和拒绝组的回忆量有明显下降，错误率明显上升，控制组基本不变。这是因为前两个组被告知一些不利信息，导致他们产生了焦虑，影响了概念的加工。进一步比较沉思型和冲动型学生在三种条件下的表现，可以发现两者的回忆量和错误率比较接近，说明在焦虑情况下，沉思型学生(尤其是男生)在概念加工上的优势已经不明显。该研究表明，沉思型学生的概念加工要优于冲动型，但在焦虑情况下此优势会下降。
理论应用
1. 沉思型与冲动型风格各有优势，教师要客观地看待这种差异。
冲动型的学生在课堂上表现得较为积极，愿意积极地回答教师的提问，有助于形成良好的课堂互动氛围。这类学生通常有较强的表达能力、敏捷的思维能力、富有激情的性格，能活跃班级气氛，带动全班同学的学习积极性。沉思型的学生虽然课堂上不是很积极，但是勤于思考，善于钻研，能透彻地理解知识点，对待作业一丝不苟，精益求精，常常有较高的准确率。在测验中，这类学生也更沉着稳定，时间分配得当，做完后如有时间会反复检查，因此成绩更好。由此可以看到，两类学生都有各自的优点，教师要看到他们各自身上的闪光点，多表扬其好的方面，也要努力培养其缺乏的品质，客观公正地看待学生的个体差异。
2. 教师要多鼓励沉思型学生，帮助其提高表达能力和敢于表现的勇气。
在课堂学习中，沉思型的学生多表现得小心谨慎。对老师提出的问题，他们倾向于充分思考，在没有足够把握之前，不会轻易回答。因此，这类学生不像冲动型学生那样，愿意积极举手发言，和大家分享自己的想法。这不仅不利于调动课堂气氛，长此以往，还会使这些学生变得害羞内向，不爱社交。对此，教师要多创造发言的机会，鼓励他们在课堂上勇敢地表现自己，锻炼胆量的同时提高口语表达能力。
3. 教师要有意识地训练冲动型学生，培养他们勤于思考、善于分析的好品质。
冲动型的学生难以耐心细致地对问题进行分析，因此他们在阅读、推理之类的任务中常常处于不利地位。为了帮助冲动型学生克服其缺点，教师应当有意识地对其进行训练。例如，当他们在课堂上回答完问题之后，教师紧跟着再多问几个为什么，促使其进一步思考；在进行课堂练习时，教师可以引导其比较学习材料的构成成分，注意并分析视觉刺激。
拓展阅读
对冲动型学生的训练和矫正
(1) 区别性任务训练。
该任务与匹配相似图形测验(MFFT)任务的模式较为相似，但寻找的目标不同。前者要求学生在许多图形中选出一张与标准刺激不同的图片，而后者要求学生选择一张与标准刺激完全匹配的图片。
任务要求的改变，会促使学生改变相应的知觉加工方式。在MFFT中，学生需要在短时间内辨别出标准刺激的各种特征，因此他们可能只是匆忙地进行检查，寻找各种图片与标准刺激的区别；在区别性任务中，只要求学生找出一个有区别性的特征，因此他们会细心进行比较、认真检查。
研究发现，经过区别性任务的训练，冲动型学生在反应时不变的情况下，正确率有了明显的提高，说明训练起到了一定的效果。
(2) 延缓反应时训练。
通过增加做出选择的反应时，让学生多进行思考和分析，以改进他们在任务中的表现。结果显示，延缓反应时可以在短期内提高测验成绩。
比较区别性任务训练和延缓反应时训练，两者都能显著提高冲动型学生的正确率。但前者的效果稳定，一段时间之后还能保持，而后者的作用时间较短。这是因为学习者在区别性任务训练中学会了更加有效的信息加工和问题解决策略，从而使其解决问题的能力有了稳定的提高。
应用案例
我们已经知道，冲动型的学生面对教师提出的问题，常常不经过仔细思考就迫切地举手回答，经常犯一些简单的错误。为了帮助冲动型学生克服他们的缺点，教师可以设置一些“陷阱”，让冲动型的学生犯错，在错误中反思自己的问题，弥补其学习风格的不足。下面是计算机教学中的一个具体案例，此节课是讲word的基本操作，主要的知识点是查找与替换。
教师：将文章内所有的“计算机辅助教学”替换成“CAI”，谁来操作一下？
(有学生立即举手)
教师：好，小飞同学，你上来演示一下。
(小飞很快就完成了)
教师：全部替换完成了吗？
小飞(得意状)：完了。
教师：好，你来读一下这篇文章的第一段。
小飞：目前，信息技术已经渗入社会的各个层面，也同样渗透到了教育当中。计算机辅助教学就是信息技术在教育领域的一个典型应用。利用……
教师：停，刚才你读的什么？
小飞：计算机辅……
教师：你刚才不是已经把文章中所有的“计算机辅助教学”替换成“CAI”了吗？怎么现在又出来了？
小飞(疑惑状)：咦，怪了，我明明已经替换了啊。
教师：好，现在你把你刚才的步骤边讲解边操作一遍，看看哪里出了问题，先撤回到原始状态。
(小飞重新操作，其间出现一个对话框)教师：停，先别急，看看word给我们的提示内容是什么。
小飞：哦，我刚才没注意，应该点“是”对吧？
教师(不直接告诉应该怎么做)：你觉得呢？试一试吧。
(这次小飞正确完成了任务)教师：嗯，不错，看到了吧，不要急着做完，你刚才就是因为太着急疏忽了一些地方才做错了，要是考试你这道题肯定就做错了，以后应该看清楚了再动手，你说是不是呢？
资料来源：杨炯照.学习风格视角下初中信息技术课程差异教学策略研究［D］.保定：河北大学，2008.
点评： 教师在提问前故意没有将光标放到文章的开头，就是为了让学生注意一个细节——当光标没有位于开头时，即使替换到了文章结尾，也未必全部替换了。操作中word给出了一个提示对话框，冲动型学生往往不看具体是什么就关闭了。教师故意叫冲动型风格的小飞来演示，通过设置“陷阱”来帮助他克服思维冲动的缺点，培养耐心细致、认真思考的好习惯。
学习与感官偏好的关系
——瑞德的感知学习风格理论
有些学生喜欢通过文字、图片等视觉刺激来学习，他们对看过的东西记得特别牢；有些学生对声音信息特别敏感，喜欢通过听录音、听老师讲解和讨论的方式学习；还有些学生擅长动手操作，喜欢“做”中“学”，通过直接经验构建自己的认知……每个人都有自己的感官偏好，并据此选择适合自己的学习方式。从知觉的角度来对学习偏好进行划分，就是感知学习风格的概念。20世纪80年代中叶，心理学家瑞德(J.Reid)对感知学习风格进行了深入细致的调查研究，总结出了六种不同的学习风格，较为系统地概括了不同学习者感知、组织和记忆信息的方式。
目前较为普遍的观点认为，学习风格可以从生理、心理、社会三个层面进行分析。其中，学习风格的生理要素，主要指个体对外界环境中的生理刺激(如声、光、温度等)、对一天内的时间节律以及对接受信息的不同感觉通道的偏爱。瑞德的感官学习风格，就是依据感觉通道来进行分类的。对不同学习风格倾向的学习者的特征进行研究，对我们采用何种教与学的方式有一定的启发，可以帮助实现个性化的教育。
理论介绍
瑞德在前人研究的基础上，设计了一套感知学习风格偏好调查表，并依据结果将学习风格分为如下六种：视觉型、听觉型、触觉型、动觉型、独立型和合作型。每种类型的学习者在学习材料、教学方式、记忆策略等方面都有自己的偏好，并进一步影响到学习的效果。
1. 视觉型学习风格。
视觉型学习者的典型特征是喜欢通过接受视觉刺激来学习，例如阅读课本、黑板或练习册上的文字。他们倾向于通过观察别人的演示来学习，通过阅读来记住和理解内容，因此往往可以借助书本自学，而不需要很多的口头讲解。视觉型学习者善于觉察细节、组织材料，尤其当事物关系比较复杂的时候，他们这方面的优势就更为明显。而视觉型的学习材料能一下子呈现全部信息，允许学习者按自己的知觉速度去理解各个部分，专心分析而没有记忆负担，因此受到视觉型学习者的喜爱。此外，视觉型学习者喜欢在安静的环境中学习，当身边有人说话或讨论问题时会很难集中注意力。在记忆材料时，也喜欢在心里默记，而不是通过反复朗读等方式。
2. 听觉型学习风格。
听觉型学习者的典型特征是喜欢通过声音刺激来学习，例如听录音、教师讲授、小组讨论等，并习惯用口头语言表达自己的想法。他们对声音信息比较敏感，喜欢聆听指导，能从别人的对话中找到解决问题的方法，对声音的记忆也很深。在学习方法上，听觉型学习者善于通过即时加工的方式接受信息，并不像视觉型学习者那样能直接把握事物之间的内在关系。与视觉型学习者不同，听觉型学习者偏好在有声音的环境中进行学习，常常会边听音乐边学习，有时还会不自觉地哼唱出来。在记忆材料时，他们也喜欢读出声音来进行巩固。
3. 触觉型学习风格。
触觉型学习者的典型特征是喜欢通过实物刺激来学习，例如做实验、操作或制作模型等。他们喜欢通过动手操作、直接经验构建自己的认知。这一类型的学习者在传统的学术性较强的学科上并不占优势，但在一些需要实践操作、实验研究的课程上往往表现出色。因此，在课堂上设置一些动手操作类的教学活动更有利于他们理解新内容。此外，记课堂笔记、进行纸笔演练也是不错的教学策略。
4. 动觉型学习风格。
动觉型学习者的典型特征是喜欢通过含有身体参与的活动来进行学习，例如角色扮演、课堂游戏、户外活动等。他们精力充沛，有强烈的好奇心，身体的运动协调性强，喜欢节奏感强、技巧性高的活动。这类学习者在课堂上常常会有些小动作，如让肢体某个部位晃动、随时玩弄一些小玩意。他们很难做到聚精会神地学习，还爱时不时搞一些恶作剧，因此常常让教师感到头疼。但他们肢体语言灵活丰富，表演性、模仿力都很强，且往往比较聪明，富有创造力。如果教师能够利用其特点，多采用身心互动的教学模式，能取得较好的教学效果。
5. 独立型学习风格。
独立型学习者的典型特征是独立学习时效果更好。他们偏爱自己钻研、思考总结，在独自学习时思维更清晰、对自学的知识记得更牢，而在与其他人一起学习时容易受影响，不易集中注意力或注意力持续时间短，从而使学习效率下降。独立型的学习者在独自学习时对新内容更容易理解，取得的进步更大，因此更适合自学。
6. 合作型学习风格。
合作型学习者的典型特征是集体学习时效果更好。他们喜欢与他人一起学习，在班级或小组之类的集体环境中能相互激励、相互督促，感觉更自由轻松，也更能成功地完成任务。同时，他们善于与人合作，喜欢找人讨论，更多地依赖外在反馈，学习表现也更出色。因此，对该类型的学习者，教师可以多组织小组活动，帮助他们理解新知识、记住所学内容。
研究支持
为了从生理上验证不同感官型的学习者确实对学习方式存在偏好，李黎等人2009年通过功能磁共振实验研究了视觉型和听觉型学习风格对词汇学习的影响。他们首先通过问卷调查来确定学习者的学习风格，选择明显的视觉型和听觉型学习者来参加实验。最后选定8名被试，男女各4名，视觉型和听觉型各4名。
实验选取的材料是假词(自造的词)或外来词，避免了被试的英语水平及心理因素对结果的影响。具体流程如下：被试会先后接受三组视觉刺激和三组听觉刺激，并做判断反应。每组视觉刺激分三个部分：同时显示的4个单词(刺激)，6个单独显示的单词(目标)，及间隔时间显示的“+”(用于固定视线)，连续三组。听觉输入中，每组分为两部分，即刺激和目标，刺激部分每次有6个单词，目标部分中有个别和刺激相同，连续三组。被试需要判断屏幕上或听到的词汇是否为之前出现过的“刺激”，如是，则按手中的气囊。在此过程中，被试一直安静地躺在仪器中，进行脑区图像采集。
图7-2 实验流程图
实验结果显示，被试在接受符合其偏好通道的输入时，正确记忆的单词数更多，且刺激在大脑皮层引起的激活更强，说明符合感知学习风格的输入能更好地激活工作记忆的作用。该研究结果在生理层面为感觉学习风格的存在提供了证据支持。
理论应用
我们已经知道存在不同感官型的学习者，且当他们在接受符合其偏好通道的信息输入时，学习的效果更好。但在常态环境下一个班级中不可能只分布单一风格类型的学生，这就要求教师在教学过程中要多方面考虑，尽量照顾到不同学习风格的学生，最大限度地发挥学生的潜能，实现最佳的教学效果。
1. 准备多种类型的学习资源，以满足不同风格学习者接受信息的需要。
为了使不同风格的学生在课堂上都有合适的资料可以选择，教师要准备多种类型的学习资料，包括视觉的板书、练习册，听觉的录音、口头讲述，动觉的动手操作、小游戏，带有交互性的多媒体设备、课堂互动等，以满足不同风格学习者的需要。同时，多样化的学习资源和授课形式还可以使课堂变得丰富多彩，提高学生的积极性和课堂参与度。
2. 布置不同性质的任务和作业，充分发挥不同风格学习者的优势。
为了照顾不同风格的学习者，在小组合作学习中，教师可以为其分配不同的任务，充分调动不同风格学生对任务的积极性，共同合作完成小组任务。如小组合作完成一个舞台剧，教师可以让视觉型学习者担任一些画面设计的任务，让听觉型学习者完成音效或配音工作，让动觉型学习者承担表演、剧场布置等工作。这样不同类型的学生都有自己喜欢的事情可做，且各司其职，充分发挥自己的优势。在课后作业布置上，教师也可以为不同风格的学习者提供可供选择的不同类型任务，如阅读、背诵、抄写、调查等，让学生以自己喜欢的形式完成作业，在提高作业效果的同时调动学生的学习积极性。
3. 设计不同功能的教学方式，促进学生各种心理机能的全面发展。
对各种感知学习风格特点进行分析，可以发现每种学习风格都有其长处和不足，既有有利于学习的一面，也有妨碍学习的一面。因此，在个性化教学中，教师可以针对学生自身的学习风格，同时采取匹配策略和有意失配策略，起到发挥其长处、弥补其不足的作用。具体来看，前者是与学生偏爱的学习方式相一致的教学方式，目的是让学生更快更好地掌握所学习的知识，并充分发挥这种学习风格中的长处；后者是故意采取与学生偏爱的学习方式不一致的教学方式，目的在于弥补其学习方式上的不足，促进后续的学习发展。如果将这两种教学方式结合使用，可以促进学生各种心理机能的全面发展与学习效果的全面提升。
拓展阅读
个性化教学指导模式
(1) 同时匹配/失配模式。
概念：在同一时间内匹配或失配不同类型的学习者。
基本程序：①统一教学：教师向全班学生提出学习目标与学习要求，用统一的方法讲授最基本的知识；②分类匹配教学：以各类学生偏爱的方式进行自学，教师巡视指导；③统一教学：待各组学生基本完成学习任务后，教师集中全体学生进行归纳小结，并布置下一阶段的学习任务；④分类失配：令各组以非偏爱的方式学习新任务；⑤总结概括：教师集中全班进行总结，指出运用各种学习方式进行学习时必须注意的问题。
(2) 继时匹配/失配模式。
概念：在不同时间内交替匹配和失配不同类型的学习者。
基本程序：①教师采用与某一类学习风格的学生相匹配，与其他几类学生相失配的教学方法；②换成与另一类学习风格的学生相匹配的方法；③按上述方法依次进行替换，保证所有学生在教学中得到匹配与失配的机会是均等的。
(3) 匹配教学策略的功能是取长，失配教学策略的功能是补短。将这两种策略同时或交叉使用，可以使各个类型的学生都有机会按自己偏爱的学习方式接受教学信息，促进完善学习机能，充分发挥每个学生的潜能。
资料来源：莫雷.教育心理学［M］.北京：教育科学出版社，2007.
应用案例
教师在上课前需要准备好一些教学素材，包括文字、图片、音频、游戏等，以便在上课过程中调动不同风格学生的注意力。下面以初中计算机课程中的一个教学片段为例，具体展示如何用多样化的素材满足不同学生获取信息的需要。
图7-3 各种各样的信息
教师：大家好，今天我们来学习第一节课——信息与信息技术。有人说21世纪是一个信息时代，我们平时也经常听到信息社会、信息战争、信息技术之类的词，那么，究竟什么是“信息”呢？咱们先来看一下，我们见过的哪些事物能告诉我们信息，告诉了我们什么信息。(教师展示课件)(图中有文字、符号形式的：通知、饭店菜单上标注的价格、交通标志；图形图像的：股市的曲线图、月球照片、X光片；声音形式的：上课铃声、救护车的声音、冲锋号的声音、电脑启动时的声音、《新闻联播》开头的声音等)教师：先来看这个，这是一个通知，它能告诉我们什么信息呢？
学生：要放电影。
教师：对了，这个通知告诉我们的信息是：明天晚上8：00在图书馆有一场电影。那它是以一种什么形式传达信息的呢？
学生：文字。
教师：它是通过写在纸上的文字传达信息的，所以，文字是承载信息的一种载体。再来看这个，谁来说一下这张图能告诉人们什么呢？
……
(随着时间的推移，有几个学生转来转去有些坐不住了，教师事先已知道这几个学生属于动觉型学习者，平时爱打篮球，于是当机立断，改变教学形式，给这些人活动的机会)教师：除了屏幕上展示和书上列举的，其实还有好多事物都含着一定的信息，比如我们的身体动作。大家都知道在篮球比赛时，裁判员会用各种手势来传达不同的信息，现在谁能来给大家示范几个动作？
(有些坐不住的学生一听马上来精神了，纷纷要表演，于是教师请他们上来表演)……
教师：演得很不错，谢谢你们。看到了吧，裁判员出示的这些手势也代表了不同的信息，它是以动作符号呈现的。通过刚才的例子，我们对信息有了更加全面的了解。现在我们来给信息下个定义，简单地说，信息就是消息，它可以用多种载体呈现出来……
资料来源：杨炯照.学习风格视角下初中信息技术课程差异教学策略研究［D］.保定：河北大学，2008.
点评： 在教学中，教师可以利用多种形式的教学素材，吸引不同风格学生的注意力，鼓励他们认真听讲、积极参与，营造良好的课堂氛围。同时，教师在平时要细心观察，了解学生的情况，多渠道、多侧面地把握他们的学习风格及其特征，才能有的放矢地进行教学设计，更好地将理论运用到实践中。
信息知觉和加工的偏好
——科尔勃的学习风格理论
早期的学习风格理论多强调学习者先天特性的影响，如威特金的场独立—场依存认知风格理论，瑞德的感知学习风格理论。随着学习理论的发展，研究者逐渐意识到后天因素对学习风格形成的重要性，并将其纳入学习风格分类的考虑因素中。20世纪80年代，美国心理学家科尔勃(D.Kolb)扩大了威特金的理论，强调了经验在学习和发展中的重要性，使得学习风格由先天的“场”转化为兼具先天和后天发展的概念。
科尔勃认为，学习是通过获取经验和转化经验来创造知识的过程。所谓的学习风格，是个体偏好的感知与处理信息的方式，包含了先天接受信息的态度、后面经验的积累及因为经验的积累而改变接受经验的态度等内容。基于上述理论，科尔勃还编制和完善了学习风格量表(Learning Style Inventory，LSI)，用以测定个体的学习风格，并在教育研究中得到了广泛的应用。
理论介绍
作为经验学习理论(Experiential Learning Theory)的提出者，科尔勃将学习视为通过获取经验和转化经验来创造知识的一个循环过程，即学习者从具体的经验出发，在其基础上进行反思和观察，然后把观察同化到概念和概括中，再指导新一轮的学习实践。上述过程中包括了四个环节：具体经验(concrete experience)、反思观察(reflective observation)、抽象概括(abstract conceptualization)和主动实验(active experimentation)。其中，具体经验和抽象概括是获取经验部分的两个组成要素，负责感知、获取信息过程；反思观察和主动实验是转化经验部分的两个组成要素，负责加工、管理信息过程。
图7-4 学习循环与学习风格类型示意图
根据科尔勃的观点，每个学习者的学习过程都必须经历上述四个环节，但是不同的个体对这四个环节的偏爱程度或花费的精力是不一样的。有些学习者重视具体经验在学习中的作用，有些学习者善于抽象概括，有些学习者偏爱反思观察，还有些学习者喜欢主动实验。换言之，每个学习者在感知信息和加工信息两个维度上分别处于某个特定位置。因此，按组合方式可以分成四种不同的学习风格：顺应型、同化型、发散型和聚合型。
(1) 顺应型。这类学习者通常用具体的思维方式感知信息，并对信息进行积极主动的加工。他们喜欢动手操作，善于执行计划并愿意完成有挑战性的任务。在解决问题时，他们更倾向于从他人那里获取信息，而非自己反思分析。在学习中，他们会进行冒险、变换实践方式，具有一定的灵活性。
(2) 同化型。与顺应型学习者相对，同化型学习者通常采用抽象的思维方式感知信息，并对信息进行反思式的加工。他们善于理解大量的信息，且能用简洁且合乎逻辑的形式将其概括呈现出来。在学习中，他们对理论和抽象概念非常感兴趣，比较适合学习数学、物理这些基础理论学科。
(3) 发散型。这类学习者通常用具体的思维方式感知信息，并对信息进行反思式的加工。他们善于多角度地审视具体的情境，常采用观察法从多种观点中寻找问题的答案。这类人往往具有丰富的想象力和敏感性，比较适合学习文化、艺术等学科。
(4) 聚合型。与发散型学习者相对，聚合型学习者通常采用抽象的思维方式感知信息，并对信息进行积极主动的加工。他们善于发现理论的实际价值，具有较强的决策力，并能有效地解决实际问题。在学习中，这类人喜欢技术性强的学科，例如计算机、建筑等。
拓展阅读
学习周期循环
科尔勃认为，学习是通过经验创造知识的过程，其完整的周期循环过程由四个相互联系的环节组成，具体如下：(1) 具体经验。该环节强调个人经验和情感体验在学习中的作用，倾向于较多地依靠情感(如学习者的坦诚和灵活的适应能力)而不是系统的方法解决问题。其主要特征是，由情感体验和实际经验导向学习，善于与人打交道，对情感领域和人际关系较为敏感。
(2) 反思观察。该环节强调从不同的角度理解学习内容和学习环境，倾向于较多地依赖学习者的耐心、对客观事实的仔细判断、自己已有的思想感情形成新的观点，而不是做出实际的行动。其主要特征是，通过看和听来学习，做出决定前仔细观察，能够从多种角度思考问题、理解事物的意义。
(3) 抽象概括。该环节强调运用已有的观点进行逻辑推理，倾向于较多地依靠制订系统的计划、产生新的思想去解决问题，而不是通过个人情感理解学习材料。其主要特征是，通过动脑思考来学习，强调对思想观念进行逻辑分析。
(4) 主动实验。该环节强调采取积极主动的方式进行学习，即主动地影响和改变环境。学习者注重实践并关注所学东西产生的实际效果。其主要特征是，通过行动学习新知识，并对他人或事件产生影响。
研究支持
研究者运用学习风格量表对学习者的风格开展了大量研究，发现不同性别和不同专业的学习者的学习风格类型有较大的差异。例如，有研究者研究发现，文科学生偏爱顺应型学习风格，理科学生偏爱聚合型学习风格。王栋和戴炜栋2013年对中国一所省属师范大学的247名大学生进行了学习风格的研究，发现男、女生的学习风格存在明显的差异，具体表现在男生偏爱聚合型学习风格，女生倾向于发散型学习风格；不同专业学生的学习风格也有差别，表现为文科学生偏爱发散型和同化型学习风格，理科学生偏爱聚合型学习风格。
从上述研究结果可以看出，不同个体因其感知和加工信息的偏好不同，在学习风格上存在差异，这是客观存在的一个事实。但同时，不同研究的结果也不完全一致，这说明学习风格一方面受习惯和个性化学习方式的影响，另一方面受实际学习任务的影响。也就是说，学习风格虽具有稳定性，但也不是一成不变的。
理论应用
科尔勃的学习风格理论在实践中有广泛的应用。在教学实践中，它帮助学习者认识自己的学习过程和偏好，进而寻找适合自己的学习方式。对教师而言，在了解学生学习风格的基础上，可以有针对性地进行教学，达到因材施教的目的，提高教学效果。
1. 学习者应了解自己的学习风格，选择适合的学习方式。
科尔勃的理论告诉我们，不同类型的学习者在感知信息和加工信息的方式上存在明显差异。顺应型的人喜欢与人合作，做事灵活；同化型的人喜欢思考，关注事物的逻辑；发散型的人有丰富的想象力，喜欢多角度观察；聚合型的人擅长发现观点和理论的实际用途，通过不断探索来解决问题。学习者应该了解自己的学习风格，在此基础上选择最佳的学习方法，而非人云亦云、盲目参考他人。并没有所谓的“通用好方法”，因为只有适合自己的，才是最有效的。
2. 教师应充分发挥课堂资源，兼顾不同风格的学生。
对偏向发散型的学生，教师可采用立体化教学方式，借助实物、图片、视频等媒介，用分发讲义、记笔记、同伴指导、小组讨论等多种形式，鼓励学生积极参与课堂学习，增加具体经验，来更好地接收信息。对聚合型的学生，教师可以组织他们以小组协作的方式进行学习，可以互相表达观点、交流看法，增加反思所学材料的机会，提升学习积极性。对顺应型的学生，教师可以在课堂上增加动手操作的机会，如实物观察、实验演示等，让他们能用擅长的方式感知信息。对同化型的学生，教师可以增加理论和概念的学习，指导他们用精细的、逻辑的形式理解各种不同的信息。总之，教师要在了解学生风格的基础上，充分利用课堂资源，用多样化的教学形式教育学生，满足不同学生的需要。
应用案例
科尔勃认为，最好的学习效果是在经历了具体经验、反思观察、抽象概括、主动实验这一过程之后出现的。这一学习过程在英语课堂教学中有其实际意义，它可以满足不同学习风格的学生的需要，无论是发散型的、同化型的、聚合型的，还是适应型的学生，都可以在某个阶段找到发挥自己优势的机会。
下面以高中英语课文“American Country Music”为例，说明运用科尔勃学习模式的基本思路。首先，教师在课前要做以下准备：收集介绍美国著名乡村音乐歌手约翰·丹佛(John Denver)的音乐片录像；准备几张有关他的图片。上课开始后，教师引导学生一起讨论音乐这个话题，并逐渐聚焦到“美国乡村音乐”，作为引入。谈到美国乡村音乐就不能不谈及约翰·丹佛。播放事先准备好的多媒体视频和图片，让学生经历新的学习情境。接着，学生按照教师所给出的问题思考并简单写下对美国乡村音乐歌手约翰·丹佛的一些认识(如果学生觉得难度大，可重温一次先前的经历)。之后，教师组织学生讨论问题，口头表达各自所写下的书面答案，这实际上是另一种形式的再次具体经历。在归纳阶段，教师可以采用“填表”的形式对课文内容进行总结，学生不难从前阶段的经历、观察、思考中及教师的引导下归纳出新学到的知识。在主动实践阶段，教师可以组织学生讨论他们各自所钟爱的音乐形式或喜爱的歌手，也可以用记者采访式的对话进行。这种语言实践活动不仅要求学生能运用刚学到的东西，而且要调动他们以前所学的知识，实现知识的融会贯通。
