资料来源：王来喜.Kolb学习模式及其在英语教学中的运用［J］.南京晓庄学院院报，2002(1)：126130.
点评： 本案例中，学生在教师的带领下经历了学习过程的四个阶段：具体经验、反思观察、抽象概括和主动实验，从观察者到主动学习者，完成学习全过程。这种学习模式可以使各种不同学习风格或类型的学生都有机会扬己之长，同时又在对自己有挑战的方面进行了尝试，对每个学生都有益处，适合于集体课堂教学。
8 个体发展与教育
个人的发展与教育有密切的联系，一定的认知发展水平是教育的前提，而教育的目标则是促进个体更好地发展。因此，教师要了解个体的发展规律，并以此为基础进行教学计划的制订和实施。关于个体发展的研究，发展心理学研究已经取得了丰富的成果，如皮亚杰的认知发展阶段理论、埃里克森的人格发展理论等。这些经典理论为教育实践提供了参考依据，帮助教师更好地指导和评价自己的教学。
教育要尊重成熟的客观规律
——格塞尔的成熟势力说
现在很多父母对孩子的教育非常关注，他们在孩子很小的时候就开始了全面的教育。适时适度的早期教育自然是十分有必要的，但是千万不能揠苗助长。美国心理学家格塞尔(A. Gesell)就不提倡超前教育，他认为婴儿是带着一个天然进度表降生到世界上的，个体的成熟与发展有其自身的规律，环境和教育仅起到一个引发的作用，而不能改变它。格塞尔是遗传决定论的代表人物，他和同事研究了儿童的神经运动发展，提出了“成熟势力说”，认为儿童发展是受先天不变的遗传所决定的，成熟才是推动发展的主要动力。
理论介绍
格塞尔的成熟势力说强调了成熟机制对于发展的重要性，揭示了儿童行为发展的基本原则。他提出了一种重视自然规律的理解方式，用以正确全面地认识儿童的发展，这无疑是很有价值的。但格塞尔的理论也较为绝对化，认为生理遗传(成熟)决定了儿童的发展，忽略了环境的重要作用。
1. 发展的本质。
格塞尔认为，在儿童的成长和行为发展中，起决定作用的因素是生物学结构，而这个生物学结构的成熟则取决于遗传的时间表。个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有次序地进行的。
发展的本质是结构性的，是通过从一种发展水平向另一种发展水平突然转变实现的。每一种水平之间有不同的结构，从而导致不同的行为。变化了的结构是儿童学习的基础。只有建立在变化了的结构基础上的学习，才是真正的、有效的、可以得到巩固的学习，否则儿童的学习是靠不住的。
2. 影响发展的因素。
格塞尔认为，支持儿童心理发展的因素有二：成熟与学习，但主要是成熟。通过基因来指导发展过程的机制就是成熟。出生以后，成熟继续指导着发展。因此，成熟是推动儿童发展的主要动力，没有足够的成熟，就没有真正的变化。学习只是促进成熟，为发展提供适当的时机，脱离了成熟的条件，学习本身并不能促进发展。
3. 儿童行为发展的基本原则。
格塞尔经过大量的观察，提出了儿童行为发展的基本原则。
(1) 发展方向的原则。发展具有方向性，表现为由上而下、由中心向边缘、由粗大动作向精细动作发展。如新生儿先会抬头，再会起步；儿童在抓握动作中，先会“指掌握”，然后才会“指指握”。
(2) 相互交织的原则。人体的结构和动作是相互对称的，对称的两边需要均衡发展，最终把发展引向整合并达到趋于成熟的高一级水平。例如，大脑有两半球，眼有左右眼，这种对称的结构，需要均衡发展。
(3) 技能不对称的原则。尽管发展平衡，但最终会有一方占优势。例如，有些人是“右利手”，有些人是“左利手”。
(4) 个体成熟的原则。这是格塞尔理论的核心原则，即认为个体的发展取决于成熟，而成熟则取决于基因所决定的时间表。儿童在未成熟之前，处于学习的准备状态，这个准备状态实际上就是生理机制由不成熟向成熟过渡的阶段。这时，成人应该等待儿童达到对未来学习产生接受能力的水平。
(5) 自我调节的原则。儿童的发展不是直线形的，有自身发展的节奏，儿童对发展的节奏具有自身的调节功能。格塞尔认为，自我调节是个体固有的能力，儿童能自我调节吃、睡和觉醒的周期，形成适合自己的生活节律。
研究支持
为了证明成熟与学习哪一个是儿童心理发展中的主要力量，格塞尔以一对未满周岁的同卵双生子(T和C)为被试，开展了对双生子爬楼梯的实验研究。T在他出生后的48周开始进行爬梯训练，每天练习10分钟。训练了一个月后，他才能勉强地独自爬上小梯子，速度非常缓慢，动作也不协调。从T接受训练的第6周开始，C也接受同样的训练，每天10分钟，T则继续练习巩固。结果发现，C训练2周后就很快能灵活地爬梯子了，与经过了5周训练和2周练习后的T达到了同样的爬梯水平。
这一结果引起了格塞尔的思考：为什么先接受训练的T在爬梯上没有表现出优势呢？于是，格塞尔进一步对同卵双生子进行了玩积木和球、学习词语、数字记忆等实验。结果发现，无论哪方面，受训练的儿童在一段时间内虽然超过没受训练的儿童，但达到某个年龄后，一旦给没受训练的儿童做同样的训练，没受训练的儿童马上就会赶上或超过受训练的儿童。
据此，格塞尔指出，儿童的学习取决于生理上的成熟，没有足够的成熟就没有真正的发展，而学习只是对发展起一种促进作用。
理论应用
格塞尔在成熟势力说的基础上，提出了自己的育儿观念，将他的学说从儿童心理的范畴延伸到养育和教育的范畴，扩大了格塞尔学说的应用价值和社会价值。他的发展原则提醒我们应该充分认识成熟规律固有的智慧，理解孩子的天性，欣赏孩子的成长。
1. 尊重孩子自身的成长规律，避免盲目的提前教育。
格塞尔指出，孩子的发展由成熟决定，是急不来的。有研究表明，过早让孩子学习高一级的知识，可能会造成两种不良影响：一是学不会，这会使孩子对学习缺乏信心，丧失对学习的兴趣；二是接受能力强，学会了，但在以后的学习过程中会厌烦而不愿听讲，影响良好学习习惯的养成。因此，父母和儿童工作者应了解儿童的成长规律，根据儿童自身的规律去养育他们。尽管成人可以协助儿童成长，但儿童必须自己来成长。
2. 学会欣赏孩子的长处，观察并享受每一周、每一月出现的发展新事实。
拓展阅读
怎样对孩子进行赏识教育
打破头脑中的条条框框。父母不要用头脑中“理想的孩子”的条条框框作为尺子去衡量孩子，尊重孩子、从现实出发才是最关键的。
强化孩子的“闪光点”。父母要善于发现孩子的“闪光点”，并及时给予强化，让孩子的优点在欣赏和赞美中发扬光大。
有了进步要及时鼓励。孩子渴望获得父母的认可，当取得一定的进步时，父母要及时表扬。但表扬不是泛泛的夸奖，而应对其进步的具体细节给予充分的肯定，这样才能激发孩子的动力和热情，争取下次做得更好。
赏识孩子的努力而不是聪明。父母应该赏识孩子的勤奋和努力，对他们的努力给予最热情的支持和鼓励。因为聪明往往只能决定一时的成败，而努力则决定了一生的命运。
善于在孩子的错误中发现优点。用赏识的态度去帮助孩子改正错误，这比严肃的批评打骂更有效。当孩子犯错后勇于承担责任时，要给予表扬。
通过别人之口赏识孩子。别人的评价是孩子确立自信的一个外在标准。在孩子的成长过程中，父母可以借别人之口，鼓励孩子。
每个孩子都是独特的，父母要体谅儿童，学会欣赏和尊重儿童，并给予其充分的机会，让其成长和表现自己。每个家长都应当与孩子一起成长，一起体验每一成长阶段的乐趣与烦恼。同时，家长要为儿童提供最大限度的自由空间，让他们充分地发挥其固有的潜能。家长要明白，养育儿童并不是强迫他进入预先规定好的模式中，而是在民主和自由的氛围中，对他成长过程的一种指引。
3. 尊重孩子的实际水平，在尚未成熟时，要耐心等待。
格塞尔认为，有一个内部时间表决定着儿童的发展。在最佳时间表(神经成熟)到来之前就设法教儿童，仅能取得微小而暂时的成长。但现实生活中，很多家长都迫切地希望孩子成才，给他们报了各种课外辅导班，以至于孩子疲于应付，无暇享受快乐的童年。格塞尔的双生子爬梯实验告诉我们，要尊重孩子的实际水平，不要违背发展的自然规律，人为地通过训练加速孩子的发展，只会适得其反。
应用案例
“不能让孩子输在起跑线上”似乎已经成为不少家长的共识。为了孩子的成长，家长动足了脑筋，从语文、数学、外语等培优班，到琴、棋、书、画等各类艺术特长班，让如今的孩子没了童年。为了“不输在起跑线上”，孩子辛苦，父母也累。
为了弄清幼儿园小学化对小学教育的影响，有研究者调查了两所小学一到三年级学生的发展情况，结果发现，三个年级学生的发展变化是极相似的。以三年级学生为例：来自一般幼儿园的学生，各学期上、中、下三等学生的比例变化不是太大，情况比较正常。未进过幼儿园的小学生，前两年属下等成绩者比例逐渐减少，属上等成绩者比例逐渐增加，进入第三学年后，趋于稳定，这也是正常的。只有来自小学化严重的幼儿园的学生，情况特殊：属下等成绩者，其比例竟持续增加；属上等成绩者，其比例竟持续减少。教师反映，在幼儿园粗学过小学教材的学生，上小学时对重复学习感到厌烦，过早的“抢跑”会让他们对课堂失去兴趣，难以养成良好的学习习惯，慢慢地学习就出现了滑坡。
此外，有些年轻父母育儿心切，人为地通过训练加速孩子的发展。我们知道，孩子一般出生后3个月俯卧时，能用手臂撑住抬头；4—6个月会翻身；7—8个月会坐会爬；1岁左右才会站立或独立行走。而一些心急的父母们通过“学步车”等人为的手段，让孩子越过爬的阶段，或者很少爬，直接学会走路。这种“跨越式的发展”，虽然能让孩子早早地学会走路，但过早走路容易把孩子的双腿压弯，影响形体健美，还容易形成扁平足；同时，这种“跨越式的发展”还会造成孩子日后走路步伐不稳，跌跌撞撞。
点评： 儿童的成长是一个静待花开的过程，在孩子尚未成熟之前，请耐心等待。儿童不是小大人，他们有其自然的发展规律、天然的“时间表”。教育遵循孩子成长的规律，孩子才能拥有一个幸福快乐的童年，才会飞得更高。
儿童认知发展的历程——皮亚杰的认知发展阶段理论
人们从一无所知的婴儿成长为有判断能力、学习能力的儿童，再到青少年。这中间的过程究竟是什么样的呢？心理学家针对这一过程的发展变化提出了不同的看法，归纳起来包括两种观点：一种观点认为人的发展是一个累加的过程，这个过程是逐渐的、连续的，本质上是一种量变的过程。另一种观点认为，发展是分阶段的，阶段的变化是认知和行为方式上质的变化，即连续性与阶段性。皮亚杰就是阶段论的典型代表。他创立了当今最全面、最系统的认知发展理论，解释了人类获得复杂思维的过程。
皮亚杰经过多年的观察研究，向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展世界，展现了儿童认知发展的一般模式。他提出的认知发展阶段理论被评为20世纪最具影响力的心理学理论，对心理学界产生了广泛而深远的影响。虽然随着研究方法的不断改进，原有的理论表现出了明显的局限性，承受着质疑与挑战，但正是这大量的争论与回应，才推动了学界对儿童发展研究的不断深入，为教育工作者更好地了解儿童、开展教学提供了理论依据。
理论介绍
皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开启了临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的重要结论。
1. 认知发展的本质是适应。
皮亚杰认为，发展是一种在个体与环境的相互作用过程中实现的意义建构。这种相互作用过程是一个主动的过程，不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境。而在相互作用的过程中，个体获得的就是图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看作心理活动的框架或组织结构。在皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。而认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺应和平衡。
(1) 同化。
“同化”原本是一个生物学的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己的结构的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化不是生理性的，而是机能性的。
随着个体认知的发展，同化经历了下列三种形式：①再现性同化，基于儿童对出现的某一刺激做出相同的重复反应的能力；②再认性同化，基于儿童辨别物体之间差异借以做出不同反应的能力，它在再现性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；③概括性同化，基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。
(2) 顺应。
顺应是指有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺应是与同化伴随而行的，当个体不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺应的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺应主要是指环境对个体的作用。
(3) 平衡。
平衡是指个体通过自我调节机制，使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。平衡过程是皮亚杰认知发展阶段理论的一个核心。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺应而不断发展，以适应新的环境的。一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会做出顺应，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。同化与顺应之间的平衡过程，就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。所以，皮亚杰认为：“智慧行为依赖于同化与顺应这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。”需要重申的是，平衡状态不是绝对静止的，一种较低水平的平衡状态通过个体与环境相互作用，会过渡到一种较高水平的平衡状态。平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。
2. 认知发展具有明显的阶段性。
认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知图式不断重建的过程。所以，我们不能用成人的思维方式来推断儿童的思维。根据认知图式的性质，皮亚杰把个体从出生到成熟的发展过程分为四个阶段。
(1) 感觉运动阶段(0—2岁)，儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用。这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化，儿童主要靠感觉与动作认识世界。形成了因果联系，开始意识到主体与客体的区别，一般在9—12个月时，儿童获得客体永久性，即儿童脱离了对物体的感知后，仍然相信该物体持续存在。
(2) 前运算阶段(2—7岁)，出现表象和直觉思维。各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式；随着语言的出现和发展，儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物。但其思维具有具体形象性、不可逆性、自我中心等特征，尚未获得守恒的概念。前运算阶段又可分为两个时期：①前概念期或象征思维阶段(2—4岁)，以出现符号思维和模仿为特点。②直觉思维期(4—7岁)。幼儿主要对事物的表面现象做出反应，而不是经过逻辑或推理的思维过程。自我中心思想是这一阶段的突出特点，即儿童从自己的角度出发看待世界，不知道可以变换角度或意识到他人有不同的观点。
(3) 具体运算阶段(7—11岁)，出现初步的逻辑思维。儿童形成了初步的运算结构，出现了逻辑思维。能从多个维度对事物进行归类，具有思维的可逆性和去自我中心，能够进行具体逻辑推理。这一阶段的主要特点是出现了具体运算图式，儿童学会了守恒、序列化和区别类别。但儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。
(4) 形式运算阶段(约11—15岁)，出现抽象的逻辑思维。这一阶段的最大特点是儿童的思维已经摆脱具体事物的束缚，把形式和内容区分开来。儿童不仅能从逻辑上考虑现实的情境，也能对假设的和抽象的可能性进行推理。能够理解符号，并运用符号进行命题思维。
认知阶段具有三个特点：第一，阶段出现的顺序是固定不变的，既不能跨越，也不能颠倒，因而这些阶段具有普遍性。第二，每一阶段有其独特的认知图式，这些相对稳定的图式决定了个体行为的一般特征。第三，认知图式的发展是一个连续不断建构的过程，每一阶段都是前一阶段的延伸。前一阶段的图式是后一阶段图式的先决条件，并被后者所取代。
儿童认知发展阶段的进程体现出差异性。认知发展阶段出现的时间可能因个人或社会变化而有所不同，即有的儿童进入某一阶段先于或迟于其他儿童，年龄的表述只具有平均数的含义。个人的经验、对问题的熟悉程度等都影响着形式运算能力的发展，个体差异很大。要注意的是，发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据的。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。
3. 影响认知发展的因素。
皮亚杰认为，影响儿童认知发展的主要因素是：成熟、物理环境、社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。
首先，成熟是指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的成熟。成熟是认知发展的一个重要条件，它为形成新的行为模式和思维方式提供了一种可能性。例如，婴儿期出现的眼手协调是建构婴儿动作图式的必要条件。然而，若要使这种可能性成为现实，必须通过机能的练习和最低限度的习得经验，才能增强成熟的作用。
其次是物理环境。鉴于个体与环境的交互作用是认识的来源，因此，个体必须对物体做出动作。个体在这种动作练习中得到的经验，不同于在社会环境中得到的社会经验。皮亚杰把这种经验分为两类：一类是物理的经验(physical experience)，指个体作用于物体，获得物体的特性；另一类是逻辑—数理的经验(logicomathematical experience)，指个体理解动作与动作之间相互协调的结果。在皮亚杰看来，知识来源于动作(动作起着组织或协调作用)，而非来源于物体。
影响认知发展的第三个因素是社会环境，包括语言和教育的作用，即人与人之间的相互作用和社会文化的传递。学习者的社会经验可能会加速或阻碍其认知图式的发展。
几乎所有学习理论和发展理论都认识到成熟和经验所起的作用，皮亚杰的独特之处，是另外加了第四个因素，也是最重要的因素，即起自我调节作用的平衡过程。平衡过程调节个体(成熟)与环境(包括物理环境)之间的交互作用，从而引起认知图式的一种新建构。正是由于平衡过程，个体才有可能以一种有组织的方式，把接收到的信息联系起来，从而使认知得到发展。因此，皮亚杰把平衡作为认知发展的基本过程。
研究支持
研究一 守恒实验
守恒(conservation)是皮亚杰理论中的一个重要术语。皮亚杰认为守恒概念的获得是儿童认知水平的一个重要标志，并对此做了大量的研究。下面介绍著名的液体守恒实验，以此来证明儿童认知能力的发展是分阶段的。
研究者先将两杯一模一样的水放在儿童面前，随后将其中一杯水倒入另一个不同口径的杯子里。这时问儿童：“哪一个杯子的水比较多呢？”结果发现，6岁以下的儿童仅根据杯子里水的高度来判断水的多少，而不考虑杯子的口径的大小；而6岁以上的儿童对这个问题一般都能作出正确的回答，即两个杯子中的水是一样多的。
图8-1 液体守恒实验示意图
从实验可知，年幼的孩子尚无法理解守恒的概念，其判断易受物体形状、组合的影响。除了上面这个液体体积守恒实验外，其他数量守恒、面积守恒、长度守恒的实验都得到了类似的结果。当孩子成长到一定的阶段后，他们会逐渐理解和掌握守恒的概念，皮亚杰认为一般在8岁左右。守恒概念的掌握是具体运算阶段与形式运算阶段的分界点，它标志着儿童从此进入形式运算阶段，是其认知发展中的一个质的飞跃。
研究二 具体运算阶段与形式运算阶段思维差异实验
为了比较儿童在具体运算阶段和形式运算阶段的思维差异，研究者设计了一个实验。实验中，研究者选择了两组孩子来做被试，一组被试为7岁的小学生，他们正处于具体运算阶段，另一组被试为初中生，他们已进入形式运算阶段。
研究者在被试面前放置了5个玻璃瓶子。第1瓶是稀硫酸，第2瓶是清水，第3瓶是过氧化氢溶液，第4瓶是硫代硫酸钠，第5瓶是碘化钠溶液。前四个瓶子里装的都是无色无味的溶液，第5瓶是实验药水，实验者用G标注。
实验时，实验者将1和3的混合溶液和第2瓶中的清水摆放在被试的面前，用滴管从G瓶中取出药水，分别加入两杯溶液，让被试观察混合后的反应，结果，一杯溶液变成黄色，而另一杯没有发生任何变化。这时，研究者要求被试自己来尝试，判断哪一瓶或哪几瓶中的液体与G瓶中的药水混合，能够产生黄色液体。研究者将被试的操作过程以及与他们的对话记录下来。
下面是主试与一名7岁被试在实验过程中的对话：被试：(采用两两组合的方式，先试1+G，不成；再试2+G，也不成，又试3+G，还是不成。最后放弃不再尝试)我都试过了，我找不到。
主试：能不能试试另外的方法？
被试：我不知道。
主试：(再给被试两个空杯，让被试尝试)被试：(重复以前的做法，1+G，2+G，3+G……)主试：你每次只用一个瓶中的液体与G瓶药水去配。能不能试试别的方法？
被试：我每次用两瓶试试看。(先试1+4+G，不成；再试2+3+G，又不成。至此又放弃)主试：为什么不试试其他瓶中的液体？
被试：(尝试1+2+3+G，结果得到黄色液体，但并非标准答案，因为2是水，加上去是多余的)主试：很好，请你再做一遍。
被试：(先试2+4+G，不成；又试2+3+4+G，又不成；再试1+2+4+G，还是不成。最后又放弃)我记不得刚才是怎样找到的。
再看下面另一位14岁被试解决同一问题的记录：
被试：我想我必须试试所有瓶子的液体。我先从1瓶开始。(先试1+G……一直到4+G，无结果)这样不行，我把它们混合一下试试。(先试1+2+G，不成；再试1+3+G，成功，得黄色液体)主试：你想还有没有另外的办法？
被试：我试试看(每次取两瓶与G组合，但无结果)，不成，只有1+3+G才是对的。
从实验结果可知，7岁的儿童已经能够遵循一定的逻辑法则来进行推理，会尝试1+G、2+G、3+G、4+G，逐一试验，但对问题的全面掌控仍有欠缺。因而需要他人从旁指导，适时鼓励。而初中生的思维能力已比较成熟，具有较强的逻辑性，能够针对问题提出假设，然后一一验证，得出清晰的实验结果。可见，具体运算阶段与形式运算阶段的被试在思维过程上有着明显的差异。
理论应用
皮亚杰的认知发展理论以阶段的方式解释了儿童从幼稚到成熟的认知发展历程，让我们清楚地认识到从感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段直至形式运算阶段，不同阶段儿童的认知方式有较大差异。因此，教学内容、授课形式的安排要符合儿童身心发展的特点，循序渐进，在已有认知结构的基础上促进儿童认知水平的提高。
1. 教学内容应符合儿童的认知发展水平。
儿童的认知发展阶段制约着教育教学内容。皮亚杰指出，必须遵循认知发展的规律来组织教学，不能按成人的思维模式任意提前加速。教师在对儿童施教之前，必须鉴别出儿童已经发展到什么水平，然后依据学生的实际水平确定学校的教学内容。例如，对于感知运动阶段的儿童，教育者应为他们提供有丰富刺激的环境，让他们观察、触摸、摆弄，注意发展儿童的动作；处于前运算阶段的儿童，就要为他们选择有趣、形象的教材。
儿童并不是“小大人”。如果忽视儿童的发展阶段，一味按照成人的想法要求儿童，只会给儿童带来压力和挫折，让他们感到学习是一件痛苦的事，从而扼杀他们学习的欲望和好奇心。
拓展阅读
对具体运算阶段儿童(小学生)的教学指导
使用具体的支持物和视觉的帮助，尤其是应付较难的问题时。例如，在数学课上使用三维模型。
给学生操作和测验物体的机会。例如，让学生亲自动手做一些食品。
阅读材料应是简短并很好组织的。例如，先让学生阅读较短的课外书，然后阅读长篇的。
使用熟悉的例子解释复杂的思想。例如，教“面积”这一概念时，让学生丈量教室。
提供机会让学生对物体进行区分和分类。例如，将人脑比作计算机。
提出需要逻辑、分析性思维的问题。例如，采用开放性问题激发思维，如城市如何对待被遗弃的动物。
2. 应重视学生的个体差异。
皮亚杰认为，智力发展阶段具有普遍性，但由于儿童的成熟、经验和社会生活条件等方面的不同，个体发展的快慢和达到某一阶段的年龄是有差异的。因此在教学中要注意个体差异，因材施教。教师必须根据每个学生的实际水平和需要提出不同的进度要求，使教学个别化，让每个学生按各自的步调向前发展。另外，皮亚杰还主张要重视个别儿童的学习兴趣，他的这种主张是当代西方开放教学的依据。
3. 应充分发挥儿童的主体性。
皮亚杰认为知识的获得是儿童主动探索和操纵环境的结果。在很大程度上，是儿童自己在决定着自身的发展方向和水平。他认为教育的真正目的不是为了增加知识，而是设置情境，让儿童自行探索，主动学到知识。儿童应该是主动的学习者，而不是被动地接受教师灌输的知识。因此，教师要注意儿童的兴趣和需要，并允许儿童依靠自己的力量解决问题，激发他们的学习动机。
应用案例
按照皮亚杰的认知发展阶段理论，在讲授小学数学第二册《统计》内容时，设计了以下生动有趣的游戏活动，来激发学生的学习热情和信心。
片段1：创设情境，引入教学。喜羊羊给自己准备了各种形状的饼干作为早餐，出示喜羊羊吃饼干的动画。问学生喜羊羊今天吃了哪些形状的饼干，每种形状的饼干各有多少块。根据低年级儿童的认知特点，借助学生喜爱的卡通形象——喜羊羊导入新课，旧知识与新问题之间产生碰撞，激发学生的兴趣和强烈的求知欲，产生主动参与的需要。
片段2：活动比较，优化记录方法。再让大家看一次喜羊羊吃饼干的动画，让学生选一种方法记录每种图形各有多少个，看哪种方法记得又快又清楚。请学生介绍记录方法。问学生：哪种方法看得更清楚？为什么？让学生在整理数据的实践中体会，也让他们在合作交流中比较和选择。
片段3：实践作业，体会统计策略。喜羊羊吃完早餐，家里来了许多小客人。它要为小客人准备午餐。不过不一样的动物喜欢的午餐不一样，那么喜羊羊该准备几份猫的午餐、几份狗的午餐？让学生帮喜羊羊统计下，并说说准备怎么统计。并让学生汇报，完成统计表。教师利用数学教材让学生充分展开思维，深化对统计意义的理解。
资料来源：张晏.让学习充满活动的乐趣——小学数学第二册《统计》教学案例及反思［J］. 科学大众(科学教育)，2014(3).
点评： 本课的教授对象是小学低年级的学生，他们还处于具体运算阶段。在教学时，教师巧妙地从学生的生活经验出发，创设“喜羊羊吃饼干”的情境，将抽象的知识形象具体化，诱发学生学习知识的兴趣，引导学生积极主动参与到学习活动中，运用和巩固知识，体验数学的价值。
教学要走在发展的前面
——维果茨基的最近发展区理论
个体从对世界一无所知成长为可以独立应对复杂困难，我们看到个体的潜能是无穷的。那么个体的潜能该如何激发呢？苏联心理学家维果茨基(Vygotsky)提出的最近发展区理论给我们提供了一种解释。
维果茨基是社会文化历史学派的创始人，他所创立的文化历史理论对心理学的发展产生了广泛而深远的影响，尤其是他的心理发展观、活动观、内化说、最近发展区理论等心理学思想富有启发意义。他被誉为“心理学界的莫扎特”。
最近发展区 (Zone of Proximal Development)是维果茨基于20世纪30年代提出的一个重要概念，也称潜在发展区。它是指介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围，也就是一种儿童无法依靠自己来完成，但可以在成人或更有技能的儿童帮助下完成的任务范围。
理论介绍
维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到促进作用。他认真分析了西方心理学界关于心理发展与教学关系的几种理论，比如皮亚杰“儿童的发展过程不依赖于教学过程”的理论。詹姆斯“教学即发展”的理论，考夫卡的教学与发展的二元论等，认为教学与发展的关系并不是在学龄期才初次遇到的，实际上从儿童出生的第一天起便相互联系着。教学必须考虑学生的年龄特点，即要以儿童一定的成熟水平作为基础，但是教学要推动发展，必须把着眼点放在儿童的明天。因此，他提出要确定儿童心理发展的两种水平，即现有发展水平和最近发展区。
1. 动态变化的发展过程。
最近发展区理论认为儿童发展有两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。
维果茨基认为，儿童的发展变化，本质上是不同时期一系列最近发展区的获得。最近发展区是一个动态的概念，处于某一年龄阶段的儿童，他的最近发展区在一定条件下会转变为下一个年龄阶段的现实发展水平，而下一个年龄阶段又有新的最近发展区。
图8-2 最近发展区理论
2. 教学创造着最近发展区。
我们都知道，重要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于形成状态的，还在发展的过程，依靠这些过程，才能有力地推动发展。因此，维果茨基明确提出，教学的作用表现在两个方面，它一方面决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区，儿童的第一发展水平与第二发展水平之间的动力状态是由教学决定的。因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展，也不可能立竿见影地决定发展。但如果从教学内容到教学方法都考虑到不仅适应儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，则更有利于儿童的发展。
3. 学习的最佳年龄期理论。
维果茨基认为，发展的每一年龄阶段都有各自特殊的、不同的可能性，同时学习某些知识或技能总有一个最佳年龄期(又称敏感年龄期)。为此，他提出了学习的最低期限(必须达到某种成熟程度才使学习某种科目成为可能)和最晚的最佳期。如果教育脱离了儿童学习某一知识或技能的最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。因此，开始进行某一种教育时，必须以学生的成熟和发育为前提，更重要的是教学必须走在合理机能形成的前面。比如，一个年龄已达到3岁的儿童，由于某些原因没有掌握言语，并且从3岁起才开始学说话，那么，便会出现这样的情况：3岁儿童学说话要比1岁半的儿童困难得多。
4. 发展的阶段性和独特性。
儿童在参与活动尤其是面向最近发展区的教育教学活动过程中，获得了最佳发展，继而不断形成新的最近发展区，体现出发展的阶段性和独特性。维果茨基认为儿童的发展要依次经过混合思维、复杂思维、前概念思维和概念思维四个阶段，四个阶段各有特点，对每一年龄阶段儿童的教学应有不同的组织形式和独特内容，教学与发展的关系是具体和特殊的。
研究支持
为研究不同要求对学生行为的影响，心理学家将一群学生随机分成两组，让他们一起摘悬挂于半空中的苹果。两组摘苹果的方法各不相同：第一组学生一开始就去摘悬挂高度超过自己跳跃能力的苹果；第二组学生，苹果悬挂在他们通过努力跳跃就能达到的高度，然后逐步提高高度。心理学家认为：又红又大的苹果对两组学生的诱惑力是相同的。因此，两组学生开始时都很兴奋，不断跳跃，尝试去摘苹果。
摘苹果的结果不难想象：第一组的学生根本摘不到苹果，因为悬挂的高度远远超过了他们的跳跃极限；而第二组的学生不仅摘到了不少苹果，保持着刚开始的激情，而且跳跃能力也有很大的进步。
心理学家紧接着让两组的学生都摘同样高度的苹果，令人吃惊的是，情况大不一样了：第一组学生懒洋洋的，他们中的多数人走过场地应付几下了事，明显感觉失去了兴趣；第二组学生则充满活力和兴奋，他们不断跳跃，跳跃的平均高度明显高于第一组。
理论应用
最近发展区理论注重儿童的主体作用、教师及同伴和社会互动等因素对儿童的知识建构的影响，突出了教学对发展的促进、合作学习的重要性，这些对心理学研究产生了久远的影响。
1. 依据学生身心发展特点和知识水平，把握其最近发展区。
维果茨基认为，学习与发展是一种社会和合作活动，它们是不能被“教”给某个人的，须由学生在头脑中主动建构自己的理解。在教学中，教师要准确定位，扮演好“促进者”和“帮助者”的角色，指导、激励、帮助学生全面发展。首先，应该对儿童进行动态评估，清楚了解儿童所处的发展阶段。其次，选择恰当的活动目标，使学习任务适应最近发展区，而不至于太难或太易。再次，教师要给学生提供一定的教学支持。当学生快达到一个较高层次的发展水平时，教师不能完全将学生的探索过程包办，也不能对学生遇到的困难置之不理。
2. 建立新型的因材施教观。
维果茨基认为，仅仅依据学生的实际发展水平进行教育是保守的、落后的，有效的教学应走在发展的前面去引导发展，因此教育者不仅要了解学生的实际发展水平，更要了解学生潜在的发展水平，寻找最近发展区，把握教学最佳期限，以引导学生向着潜在的、更高的水平发展。
3. 注意学生主观能动性的培养，鼓励学生在解决问题中学习。
维果茨基认为，教学应当为学生提供重新解决问题的机会，鼓励学生在解决问题中学习，成为解决问题的主人。基于这一思想，在教育教学中，教师应抓住学生的最近发展区，激发他们的好奇心，鼓励他们在问题解决中学习和探索，引发他们对问题解决的深层理解，从而建构起对知识的理解。
4. 更新传统的教学观，运用支架式教学。
搭建支架是帮助儿童在最近发展区发展的一种技巧。支架式教学是指通过支架(教师帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生，最后撤去支架。在支架式教学中，教师会提供适合儿童当前能力、有帮助性的指导，并安排合作学习训练，鼓励儿童彼此相互协助。只有根据学生的最近发展区搭建的支架，对学生的发展才是最有效的。
总之，维果茨基的最近发展区理论是他对心理学和教育学的重大贡献，这一理论对各国的教育教学实践产生了非常重要的影响。
拓展阅读
支架式教学的分类和过程
(1) 支架的分类。
根据教学中的支架是否具有互动功能，可以将支架分为互动式与非互动式两大类。
互动式支架包括：
教师示范。教师通过演示如何解题，为学生提供一个专家工作的具体实例。例如，在学生自己尝试一种新的画法之前，美术教师可以演示如何利用透视法作画。
出声思维。有能力的教师在模拟解题的过程时，可以大声说出自己的思维过程。这一技术有助于学生在思考问题的同时，直接读取教师的思维方法。
提出问题。当学生解决问题时，教师可以通过提出问题向学生提供援助，帮助学生集中注意力并提供新的思路。
非互动式支架包括：
改变教材。例如，改变任务要求，体育教师在教授射击技术时，可以先降低靶子，随着学生技术熟练程度的提高，再逐步升高靶子。
书面或口头的提示与暗示。例如，幼儿园教师在教孩子系鞋带时，可以用有趣的形象进行提示：小兔子绕着小洞跑，一下子从小洞里钻了过去。
(2) 支架式教学的过程。
支架式教学包括以下几个环节：
预热(etudes)。这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可获得的工具。
探索(exploration)。首先由教师为学生确立目标，用以引发各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师对探索的方向有很大影响。在此过程中，教师可以给予启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性成分，逐步让位于学生自己的探索。
