理论应用
斯金纳根据操作条件反射的强化观，提出了他的学习观。他认为大多数学习行为都是操作性的，学习的过程就是操作的过程，而操作行为可以通过强化来控制。虽然这种观点忽视了学习者的意识在学习过程中的作用，但不可否认的是强化在塑造学习者的行为、提高学习效率等方面所发挥的作用。
1. 塑造新行为。
斯金纳认为，教育就是塑造行为，复杂的行为可以通过塑造获得。在具体操作中，教师可以将目标行为分解为许多个连续的步骤，每完成一小步就进行强化，直至完成所需要的新行为。这种行为塑造的方法也叫作连续接近。在教育实践中，可以用这种方法训练学生塑造复杂的新行为。例如：音乐课上教唱一首较长的歌曲，包含节奏、音准、情感、歌词记忆等许多任务，对学生来说难度较大。教师可以一步步教学，先要求学生熟悉节奏，能够完整地演唱下来，然后对音准进行纠正，再多次练习实现对歌词的记忆，最后指导演唱时的情感表达。这样，通过对目标的连续接近和逐步强化，实现最终目标。
行为塑造需要遵循以下步骤：
(1) 选择目标。(终点行为)
(2) 了解学生目前能做什么、已经知道什么。(起点行为)
(3) 找出学生所处环境中的潜在强化物。(强化物)
(4) 将终点行为分解成有序的步骤，步调大小因学生的能力而异。(步调划分)
(5) 对学生的每一步都给予反馈，使学生由起点行为逐渐向终点行为接近。(及时反馈)
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行为塑造的两种方法
行为塑造可以通过连锁(chaining)的方法来实现。复杂行为是由许多反应组成的，这些反应是按顺序发生的，前一个反应引发后一个反应，这叫作行为链。所谓连锁，就是有步骤地训练行为链，将其分解为一个个单一的刺激—反应的过程。
(1) 顺向连锁塑造。从第一步行为开始，每次只训练一步行为，从前往后将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。顺向连锁塑造保留了目标的既定顺序，比较符合认知规律，操作起来也较为容易。
例如，遇到孩子贪玩，不肯安静坐下来写作业的情况，不妨利用顺向连锁塑造的方法。刚开始实施时，只让孩子认真写10分钟作业，完成后允许自由活动10分钟作为奖励。一段时间后将学习时间增加到15分钟，辅之奖励进行强化，再过一段时间将学习时间增加到20分钟……逐渐培养孩子坚持学习的好习惯。
(2) 逆向连锁塑造。从最后一步行为开始，每次只训练一步行为，从后往前将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。逆向连锁塑造是一种有效的训练方法，在学习者能力比较有限的情况下采用较为有效。这种方法有两个优点：①从简单步骤入手，学习者会有成就感，有助于增强其自信心；②学习者每次都必须完成后面需要逐渐掌握的步骤，从而感受到了完整的复杂行为，这些步骤也得到了自然强化。
例如，教孩子学习穿裤子，可以采用逆向连锁塑造的方法进行训练。起初成人可以先帮着穿上，但最后一个步骤的拉拉链或扣扣子让其自己完成。这个任务较为简单，孩子有能力独自完成。待其完成后，父母对孩子进行夸奖，让他体验到成就感。然后训练他提好裤子后再拉拉链或扣扣子，即增加最后一步之前的一步，完成后同样对其进行夸奖。再依次增加把双脚伸进裤筒、把裤子摆好等。
资料来源：刘建君.行为矫正技术在儿童行为塑造中的应用［J］.陕西师范大学继续教育学报，2011(3)：86-88.
2. 通过强化来巩固良好的行为习惯，消除不良嗜好。
良好的行为习惯对孩子的健康成长和未来成功都有重要的作用。因此，家长和教师要帮助孩子从小事做起，培养良好的行为习惯。在实践中，可以利用强化的原理，激励孩子逐步养成良好的行为模式；利用惩罚的原理，改变孩子的不良行为，使其趋向良好行为。
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儿童不良行为的矫正
(1) 消退法。儿童在产生相应行为后并不跟随着通常的强化，那么当他下一次遇到相似情境时出现该行为的概率就会减小。当个体的任何一个行为一连发生多次，都未能带来满意的结果，无法获得想要的强化物，其行为发生强度会逐渐减弱，最后为零，不再发生。例如，当孩子吵着想买某件玩具，不给买就大哭大闹时，父母可以明确地告诉他即使哭闹也不会给他买玩具。如果孩子不走，父母可不予理睬，先慢慢往前走，让孩子跟上来。这种不理睬的方法，在心理学上称为消退。
(2) 间歇强化法。儿童在特定时间内不良行为减少时，给予及时强化，使不良行为减少甚至不再出现。当一些不良行为比较牢固地出现在儿童身上时，可采用渐次递减的方法逐步减少不良行为。例如，要矫正孩子吸吮手指的行为，可以制定一个矫正目标。若孩子之前每天要吸吮十几次，可与孩子达成协议，如果一天吸吮手指不超过10次，就给予奖励。实施一段时间后，孩子如果连续几天吸吮手指都没有超过10次，可以把目标定为7次。如此下去，目标依次定为5次、3次、2次、1次，直至完全消除。
(3) 惩罚法。在儿童出现不良行为时给予一种厌恶刺激，以促使不良行为的减少。惩罚的类型有三种：①体罚，如罚站等；②谴责，如瞪眼、用力抓住等；③隔离，如看电视时两个小朋友打架，就让他们离开电视房。相比前面两种方法，惩罚法只能部分减少或抑制不良行为，加之易引起儿童反感，不宜作为首选，尤其是会损害孩子身心健康的惩罚方式不能采用。
3. 强化物的适当选择会影响学生情绪，起到事半功倍的效果。
不同的强化物会引起学生不同的情绪反应。一般而言，奖励、表扬、微笑等肯定性的评价能引起学生积极的情绪体验，而批评、惩罚等否定性评价会使学生产生消极的情绪体验。此外，在实际教育中，学生对各种强化有不同的反应。有的学生能因为受到教师的口头表扬而受到激励，但有的学生则不然。因此，教师应当根据教育目的和教育对象选择合适的强化物，才能达到预期的效果。
4. 运用程序教学方法，将目标知识细分，循序渐进进行强化。
斯金纳依据操作条件作用理论，提出“程序教学”，对课堂教学进行大胆革新。程序教学的基本观点是：将教材内容分成具有逻辑联系的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按顺序逐一学习，并对学生的反应进行及时反馈和强化，最终使学生掌握所学知识。斯金纳还认为，程序教学可以利用教学机器进行，现代教育中广泛普及的计算机辅助教学(CAI)实际上就是程序教学的延伸。
学习来自观察模仿
——班杜拉的观察学习理论
行为主义心理学认为，学习是在个体的行为表现基础上，经由奖励或惩罚等外在控制而产生的。学习是个体亲自参与获取直接经验的过程，没有参与就无法学习。而美国心理学家班杜拉(A.Bandura)认为，这种观点在动物界或许是正确的，但在人类的学习中却未必如此。20世纪70年代，班杜拉在大量实验研究的基础上建立了现代社会学习理论，对人的观察行为作了比较全面而客观的解释，向先前的理论提出了挑战。
班杜拉认为，人类在许多知识、技能、社会规范上的学习，都来自间接经验。通过观察他人在特定情境中的行为及行为的结果，个体可以习得相应的社会行为。这种观察学习的方式，相比直接参与来说更为简单高效，在个体初期的学习过程中有重要的地位。
理论介绍
班杜拉认为，人类的大部分行为是通过观察习得的。所谓观察学习，是学习者通过观察榜样的行为，获得示范行为的象征性表象，并做出相应行为的过程。观察学习取决于四种相互联系的子过程，即注意过程、保持过程、复制过程和动机过程。
1. 注意过程。
注意学习的对象是观察学习的首要阶段。如果没有对榜样行为的重要特征加以注意，就无法通过观察来学习。班杜拉认为，注意过程决定了个体选择什么样的学习行为和学习榜样，以及在榜样行为中抽取哪些信息。影响注意过程的因素主要有以下三种：①行为的特征。简单、流行的行为容易被模仿，具有攻击性的行为容易被模仿，行为结果被奖励的容易被模仿。②榜样的特征。社会地位较高、受人尊敬、能力较强的人和与观察者有相似之处(年龄、性别、兴趣爱好等)的人容易引起观察者的注意，成为其模仿对象。③观察者的特征。观察者本身的信息加工能力、情绪唤醒水平、知觉定势、人格特点和先前经验会影响其注意过程，例如低自尊、依赖性强的人更容易去模仿别人。
2. 保持过程。
学习者往往是在观察榜样的行为一段时间后，才去模仿。要想在榜样不再示范时也能重复他们的行为，学习者必须记住榜样的行为，以符号表征的形式保存在记忆系统中。班杜拉认为，对榜样行为的保持主要依赖两种符号系统，即表象系统和言语系统。学习者贮存他们所看到的感觉表象，并用言语编码记住这些信息。同时，对于一些在真实环境中缺乏练习机会的行为，学习者会在头脑中对其进行心理演练，以提高熟练度、增加记忆时间，这就是为什么有些模仿行为会延迟出现。
3. 复制过程。
复制过程是将记忆中的符号表征转换为外显行为的过程，这是观察学习的中心环节，决定着已经习得的动作转化为行为表现的范围和程度。要实现准确无误的转化，学习者需要选择和组织榜样情境中的反应要素，进行模仿和练习，并在信息反馈的基础上完善自己的反应，即通过观察符号表征和实际行为之间的差异，对动作进行矫正。只有经过不断的调整训练，学习者能够成功执行产生一个特定的结果所要求的行为时，才算完成复制过程。
4. 动机过程。
班杜拉认为，学习者能够通过观察学会很多行为，但并不是所有的行为都会表现出来，即“习得”和“行为表现”是有区别的。这是因为行为表现受到动机变量的控制，它提供了学习者做出行为选择的信息和诱因，同时影响了注意和编码过程。动机过程包括直接强化、替代强化和自我强化。直接强化是指学习者按照榜样行为去行动，再根据行为结果的反馈来进行强化。替代强化是指通过观察别人受强化，在观察者身上间接引起的强化作用。自我强化是指人能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。前两种属于外部强化，第三种强化属于内部强化，外部强化和内部强化协同作用，影响行为。
班杜拉认为，人的行为是内部因素和外部因素相互作用的产物。传统的行为主义学习理论忽视了学习的内部过程和行为的认知因素，把人的行为看成是完全受外界环境控制和制约的，是由刺激的强化所决定的。这种机械的环境决定论观点没有考虑到学习者的主观能动性。班杜拉批判了这种单一因素决定论，强调学习者和外界环境的交互作用，认为学习受认知过程的影响，行为受认知的调节和自我的调节。这在学习理论的研究中是一个重要的进步。
研究支持
在早期的一项研究中，班杜拉把儿童分为实验组和对照组两个组，用以进行比较。实验组的儿童观看成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，而对照组的儿童则观看成人榜样平静地玩充气娃娃。然后研究者把两组儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，实验组的儿童对充气娃娃也会拳打脚踢，其攻击性行为比对照组要多得多。这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。
为了进一步比较不同榜样的作用，班杜拉又做了以下实验。他先让三、四、五年级的小学生做一种滚木球游戏，作为奖励，他们在游戏中都得到了一些现金兑换券。然后，把这些学生分为四组，每组有一个实验者的助手装扮的榜样参与。第一组学生和一个自私自利的榜样一起玩，这个榜样向孩子宣传要把好的东西留给自己，不必去管他人，还带头不把兑换券捐献出来。第二组学生和一个善良友好的榜样一起玩，这个榜样向学生宣传自己得到了好东西要想到别人，并且带头把得到的兑换券捐献出来。第三组学生和一个言行不一的人一起玩，这个榜样虽然嘴上说把兑换券捐献出来，但实际上没有这么做。第四组恰好相反，榜样说要把好东西留给自己，但实际上把兑换券都捐了出去。从四组学生的选择来看，第二、四组捐献兑换券的学生比第一、三组明显要多。这表明，口头劝说虽然也能影响学生，但实际行为的影响力更为显著。
理论应用
班杜拉的观察学习理论告诉我们，榜样在形成行为习惯上具有重要的作用。因此，父母和教师教育孩子时要合理使用榜样，发挥榜样学习的作用。
1. 教师和家长要以身作则，为孩子树立一个好榜样。
孩子学习的主要对象是成人的言行举止，他们的主要学习方式是观察模仿。教师和家长是儿童接触最多、模仿最多的人，他们的一言一行都被孩子看在眼里、记在心里，起着潜移默化的作用。因此在教育中，教师和家长要以身作则，养成良好的行为习惯，为孩子树立良好的学习榜样。
2. 遵循模仿学习的规律，帮助孩子选择合适的榜样。
人的行为模仿一般都呈现“由近及远，由小到大，由无意识的模仿到有意识的模仿，由游戏的模仿到生活实践及知识技能、思想品德的模仿，由外部特征的模仿到内部特质的模仿”这样的趋势。对于年龄较小的孩子来说，应该侧重他对周围环境、身边人物的直接模仿。例如，对于一年级的小学生来说，表现优秀的同桌会比某个大数学家更有影响力。至于年龄较大的孩子，可以选择一些杰出的、有影响力的榜样，通过学习榜样的某些思想特质或精神，达到引导、督促、激励的目的。
3. 榜样示范可运用多重方式和手段。
研究表明，真人示范在榜样教育中影响最大，效果最好。但是真人示范会受到空间、时间等多种因素的限制，作用的范围较小。而利用电视、电影媒体将真人示范镜头拍摄下来进行宣传，其影响效果虽有下降，但它能突破时间、空间的限制，影响的范围会更广。因此，我们可以根据实际情况以及孩子的需要，选择适当的榜样示范方式，或者多种方式相结合，使榜样教育的作用发挥得更深入、更到位。
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榜样示范的类型
社会学习理论十分强调榜样的示范作用，观察学习过程就是学习者通过观察榜样的不同示范进行的。榜样示范有许多类型：(1) 行为示范，即通过榜样的行为来传递行为的方式，是最直接的示范模式。例如，学生通过观看教师操作电脑学习相关技能。
(2) 言语示范，即通过榜样的言语活动传递行为、技能的方式。例如，学生根据教师的讲解，通过理解学习定理和法则的应用。
(3) 象征示范，即通过幻灯片、电视、电影、戏剧、画册等象征性中介物呈现榜样的行为方式。例如，学生观看广播操教学片，来学习广播操的动作。
(4) 抽象示范，即通过榜样的各种行为事例，传递隐藏在背后的道理或规范的方式，观察者从中抽取出共性的东西，以后应用于新的具体情境中。例如，教师举班里某个刻苦学习的学生的一些例子，如课上积极发言、课后主动提问等，引导其他学生要向其学习。
资料来源：孔国忠.论班杜拉的观察学习理论及其对教育研究的启示［J］.阴山学刊(社会科学版)，2000,13(4)：72-75.
学习需要灵光乍现
——苛勒的完形学习理论
对于人类的学习心理，心理学家从未停止过探究的脚步。联结主义者认为，学习是经验的简单联结和拼接，行为主义者则认为学习是刺激—反应的条件反应，习得的行为是刺激—反应的联结。然而，20世纪初格式塔心理学的兴起，打破了之前研究学习心理的框架。以苛勒(W.Kohler)和考夫卡(K.Koffka)为代表的学者认为，学习过程离不开思维和意识的作用，是有机体积极主动地形成新的完形或认知结构，而不仅仅是刺激—反应的简单联结。格式塔心理学家提出了一种新的观点，即学习的顿悟说。这在行为主义理论盛行的当时，是需要勇气和自信的。
其实，顿悟这种感觉，我们在日常生活中并不陌生。“恍然大悟”“茅塞顿开”等都是形容顿悟的。有时候，我们在做题时反复尝试都无法破解，突然联想到某个知识点，一下找到了解题的突破口，问题也就迎刃而解了。有很多重大的科学发现也是在科学家久思无果的情况下，在不经意间突然明白的。格式塔心理学家提出的“顿悟”(insight)概念，也许能很好地解释这些现象。
理论介绍
格式塔(gestalt)在德文中是“形状、形式”的意思，又可称为“完形”。格式塔心理学家相信，知觉不是感觉元素的复合，而是对实体所呈现的整体特征的把握。学习者在接受信息、加工信息、输出信息时，需要从整体的角度进行考虑，而不能只见树木不见森林。苛勒的顿悟学习理论就是在格式塔理论的基础上提出的，主要观点如下：
1. 学习的本质是主体内部构建完形。
苛勒认为：“学习在于发生一种完形的组织，并非各部分的联结。”完形是一种心理结构，是对事物、情境的各部分及其相互关系形成的整体理解，而不是对各种经验要素进行简单的集合。这种新形成的完形与当前情境相对应，反映了情境中各事物的联系与关系。学习过程中问题的解决，正是依靠对事物关系的综合认知实现的。
2. 学习的过程是顿悟而非试误。
学习就是知觉的重新组织，这一过程不是渐进的尝试与错误，而是突然的顿悟。学习者通过对问题情境的观察，理解其各个部分的构成及相互联系，整理出制约问题解决的各种条件，逐个分析解决，从而发现通向目标的途径。从以上描述来看，学习绝不是简单地形成由此及彼的神经联结，而是头脑里积极主动地对情境进行组织的过程。之所以能产生顿悟，主要原因有两个：一是分析当前问题情境的整体结构；二是大脑能利用过去经验，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从于知觉的组织律。
与桑代克的试误学习理论不同的是，顿悟学习理论更注重思想和意识在学习中的作用。虽然顿悟学习也有尝试和犯错的过程，但并非盲目、胡乱的尝试，而是在行为结果假设的基础上所做出的尝试行为。通过验证自己的假设，不断积累经验，领悟环境与事件之间的联系，进行事件重组，从而妥善解决问题，这比依靠刺激—反应这样机械的方式更为高效。
3. 刺激与反应之间的联系不是直接的，而需要以意识为中介。
桑代克的学习理论以刺激与反应间的直接联系为基础，认为反应是由刺激直接引起的，并提出了S—R范式。格式塔学派对这种行为被动地由环境直接支配的观点提出了批判，他们认为动作是受知觉及其组织作用所支配，而非由刺激直接引起。刺激对反应的影响是间接的，它需要以意识为中介，用公式表示为S—O—R。这一观点肯定了人的主观能动性，强调了观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。
研究支持
1913—1917年，苛勒通过对黑猩猩的一系列观察实验，来探索人类学习的心理机制。
情境一
苛勒把一只饥饿的黑猩猩关在笼子里，笼子高处挂着香蕉，黑猩猩无法够到。同时，苛勒又在笼子里放了一只箱子，然后悄悄地躲在一旁，观察黑猩猩能否发现箱子的用处。因为拿不到香蕉，黑猩猩在笼子里焦躁不安，发出愤怒的吼声，来回跳个不停。有时，它甚至会拉着箱子到处乱转。显然，这时箱子只是它撒气的对象。跑累了，它就把箱子扔到一边。过了一段时间，它似乎领悟到了什么，迅速跑到箱子处，把箱子拖到香蕉下面，爬上去，轻轻松松地拿到了食物。
图1-3 黑猩猩的顿悟学习实验
情境二
苛勒把一只黑猩猩关在笼子里，在笼外它够不到的地方放了一串香蕉。黑猩猩手中有一根短棍，但不够长，无法够到香蕉。在笼外不远处有一根长棍，苛勒考验黑猩猩能否用手中的短棍把长棍拨过来，然后用长棍够到香蕉。一开始，黑猩猩拼命地用手中的短棍去够香蕉，但都失败了。它很着急，拼命地咬笼子，但仅是徒劳。然后，它又不停地打量笼子四周，过了好一会儿，它突然跳向笼边，用手中的短棍把长棍拨到身边，并用长棍够到了食物。
情境三
苛勒为黑猩猩设计了两根棍子，两根棍子都不长，不能直接够到食物。但其中一根棍子较细，可以插到另一根棍子中，恰好能够接起来变成一根长棍。这个问题对黑猩猩来说似乎有些困难，它花了好长的时间也没办法够到食物。对此，苛勒给了它一些提示，把一根手指插到另一根棍子中去，可惜它还是不明白。黑猩猩漫无目的地把两根棍子握在手里把玩，玩着玩着，黑猩猩发现它手里各拿着一根棍子，放在一起时看起来像条直线。于是，它把细的棍子插到粗的棍子中，迅速跑到笼边，用接起来的棍子够到了食物。
理论应用
格式塔学派的顿悟学习理论强调了有机体内部的认知能力，关注知觉和认知(解决问题)的过程。这冲击了当时流行的S—R联结主义，为后来认知派学习理论的发展提供了启发。其中有关问题理解、记忆保持和学习迁移等方面的理论在实际应用中也具有指导意义。
1. 鼓励学生更多地去理解问题，而不是机械重复练习。
顿悟学习理论受到美国教育学家的认可，他们承认个体有提出问题和解决问题的能力。教师应该多关注学生对知识点的理解，在理解的基础上进行练习巩固，而不是一味地进行“题海战术”，只讲数量不讲质量。在日常生活中，家长和教师要鼓励学生多思考，培养分析反思和举一反三的能力。
2. 指导学生通过理解本质来加强记忆，达到事半功倍的效果。
顿悟是对事件和情境以及相互关系的理解，其内容会因为进入长时记忆而成为学习者知识技能中永久的部分。这与我们日常的体会相符，即对事物本质的理解不容易遗忘。在教学中，教师可以利用这个原理帮助学生记忆。在接触新内容时，教师可以指导学生在某种已有的认知完形内来吸收知识，使其有意义，从而加深领会，增强记忆。
3. 培养学生在相似情境中迁移的能力，利用已有知识解决新问题。
格式塔心理学家认为，学习迁移实际上是一个关系转化的问题，产生迁移的原因是两个情境之间存在着相同的关系、形式或完形。在学习过程中，学生领会问题情境的方式非常重要，如果他们能利用过去的经验发现新、旧问题之间的内在联系，就可以正确理解情境，从而产生顿悟。当然，这需要在掌握事物本质内容的前提下进行。因此，教师一方面要注重学生对问题本质的理解，提供迁移的基础；另一方面可以引导学生关注问题间的共同要素，启发对某个已知完形的联想。
4. 引导学生对问题的整体把握，进而训练创造性思维。
韦特默(L. Witmer)曾对思维问题进行系统研究，他把顿悟学习原理应用到人类创造性思维探讨中，并建议通过把握问题的整体来进行这种思维。他认为，要想创造性地解决问题，必须让整体支配部分，训练自上而下、由整体到部分的思维。在教育实践中，要使学生顺利地解决问题，必须把问题的整个情境呈现出来，把细节放入问题的整体中来考虑，并调动自己已有的完形。
5. 利用顿悟产生的成就感，培养学习兴趣，激发学习动机。
顿悟学习的过程，是学生主动参与学习的过程，其本身就具有奖励的性质。当学生理解了一个完形的内在结构，弄清了事物的真相，会获得一种愉快的体验。在他们的潜意识里，这个成果是自己的劳动所得，而不是教师灌输或诱导的。因此，这种愉快的体验会增强学生的自信心，有利于学习兴趣的培养和学习动机的激发。此外，相比于外部奖励，顿悟这种内部的自我奖励在学习动机中表现得更为持久和有效。
应用案例
在数学教学中，若能运用苛勒的顿悟学习理论，创设合适的学习情境，使学生真正成为学习的积极参与者，在知识的形成过程中理解知识，在观察中学会观察，在体验、感受中产生顿悟，能帮助学生提高发现、分析和解决问题的能力。那么，在数学教学中该如何激发学生产生顿悟呢？下面结合具体的教学案例来介绍三种促进顿悟的方法。
(1) 利用课堂提问，激发学生思考产生顿悟。
古人云：学起而思，思源于疑。问题是生成新思想、新方法、新知识的种子，学生的思维往往从问题开始。因此，教师要充分利用课堂提问的契机，促进学生主动思考，产生顿悟。例如，在学习“分数的基本性质”这个知识点时，教师可以提问：“小云、小军出去野餐，带了四个苹果，两瓶牛奶，一块蛋糕，这么多好吃的食品，怎样分才能让两个人都满意？”然后进一步提问：“一块蛋糕平均分成两份，每人能分得一块吗？那么每人分得多少呢？我们学过表示半个的数吗？”通过一系列问题的设置，使学生产生好奇，由好奇引发思考，进而使学生兴趣盎然地走进问题，解决问题。
(2) 及时进行点拨，进一步促进顿悟。
课堂教学中学生渴望了解知识，而思维又发生障碍时，教师适时地予以点拨，能使学生豁然开朗，主动完成思维过程。当然，点拨并非代替，教师应引导学生自己思考自求顿悟，成为学习的主人。例如，在学习“分数的基本意义”这个知识点时，可以先让学生用分数表示图中的阴影部分，其中有一题是把一个圆平均分成6份，表示其中的2份。多数学生用26来表示，悟性好的学生还会用13来表示。这时教师可以进行点拨：“同样的阴影部分为什么可以用两个不同的分数来表示？分数26和13之间有什么关系？”引导学生思考新、旧知识之间的联系，为进一步学习 “分数的基本性质”做铺垫，还能有效地培养学生的数学直觉。
(3) 创造探究机会，让学生在亲身体验中得到顿悟。
数学是一门需要探究的学科，教师应充分调动学生的积极性、主动性和创造性，创设探究机会，让他们充分地认识全过程。例如，教学“长方形和正方形的周长计算”一课时，教师可以采用小组合作学习的方式组织学生探究。教师先用电脑演示例题，再提出探究问题一：“你用什么方法可以求出篮球场的周长？”由各小组讨论研究。这种方法可以充分调动学生的积极性和参与度。大家纷纷献计献策，一共得出四种算法：26+14+26+14=80；26+26+14+14=80；26×2=52，14×2=28，52+28=80；26+14=40，40×2=80。根据学生的回答，教师再提出探究问题二：“四种算法中你喜欢哪一种？为什么？”通过讨论、比较，大部分学生认为第四种算法比较简便。接着又提出探究问题三：“你认为计算长方形的周长需要知道什么？怎样计算？”让学生通过操作、演示、讨论、交流知道长方形的周长与长、宽的关系及几种不同的计算方法，选择自己拿手的方法进行计算。
点评： 在以上案例中，教师分别通过提问、点拨、组织课堂探究这三种方法，为学生创造了顿悟的机会，帮助其了解知识的形成过程，促进学生主动思考。该教学方法不仅能有效地发挥学生的主体作用，而且能激发学生的学习兴趣。
学习即建立认知地图
——托尔曼的符号学习理论
托尔曼(Tolman)是美国心理学家，新行为主义的代表人物之一。与以往的行为主义研究不同，托尔曼关心的不是单一的动作，而是有机体整个的行动。他明确指出，在行为的发端原因(即环境刺激和生理状态)和最后产生的行为之间，存在着中间过程和某些内在决定因素。主要的内在决定因素就是行为的目的性和认知性，它们是行为的最本质、最直接的原因。因此，行为主义的刺激与反应的联结公式S—R，在托尔曼的理论中变为S—O—R的形式，其中“O”代表中介变量，表明行为反应的内部过程。
理论介绍
和早期的学习理论家一样，托尔曼也采用白鼠走迷宫的方式进行实验。他以各类迷宫作为学习情境，其中有许多选择点，即通往目的地的符号或线索。托尔曼认为学习者所习得的不是动作系列，而是预期(或目的)与符号间的联系或预期的证实，并以证实原则来代替强化。在托尔曼看来，这种学习行为是整体的、有目的的，学习者必须对学习情境的符号与图形(或完形)产生“认知的完形”，因此其理论又被称为目的行为主义或符号完形说。
1. 学习是一种整体行为，带有目的性和认知性。
托尔曼强调学习行为的整体性，注重从宏观的角度来分析行为，并且认为这种整体性行为具有目的性和认知性。与早期行为主义者不同，他反对把复杂的行为序列分解为大量的简单的刺激—反应的单元，认为必须根据可观察到的整体特征来认识和解释行为。托尔曼把行为区分为分子行为和整体行为，认为声、光等物理刺激引起的肌肉收缩和腺体分泌反应是分子行为，而日常生活中大部分的行为都是在一个包含了许多不同刺激组合的复杂情境中做出的，例如做算术题、打篮球等。我们很难将这些行为分解为一系列单个的物理刺激和生理运动，因此，这些整体行为并不是各部分之和，它有自己的特征和规律性。
关于整体行为的特征，托尔曼将其总结为目的性和认知性。他强调说：“目的和认知是行为的血与肉，是行为的直接特征。”目的性可以表现为行为总是指向一定的目标，例如学生上课积极举手是为了获得教师的表扬。认知性则体现在为了达到该目标，个体会选择一定的途径和方式，而且往往是那些最短的途径和较容易的方式，例如白鼠在迷宫中会选择最短的路径获得食物。
2. 学习是有目的的。
托尔曼认为，“指向一定的目标”是行为的首要特征。虽然在面临一个新的学习情境时，刚开始其行为可能具有一定的盲目性，但是，动物和人的大多数行为(包括学习方式等)都是有明确的目的的，生活中大家都有过这样的体验，例如学习外语是为了获取更多外界的信息。尽管有时候需要一定刺激才能使个体的行为指向目标，但是只有目标才会使行为达到完整和获得意义。此外，在托尔曼的学习理论中，“期望”(expectancy)是核心概念之一，它指个体根据已有经验建立的一种内部准备状态，是通过学习形成的有关目标的认知观念。
3. 学习是对符号—完形的认知，其过程是形成认知地图。
托尔曼认为白鼠在学习走迷宫时，并不是形成一连串的刺激—反应过程，而是获得了与其所处环境有关的符号以及代表的意义，并在头脑中形成“符号—完形”认知结构的过程，托尔曼称该结构为“认知地图”(cognitive map)。学习者要习得这种认知地图，要经历以下过程：确定行为目标(如到达食物箱得到食物)，了解取得目标的手段、达到目标的途径(怎样最快地得到食物、选择哪种途径到达食物箱)、获得目标的结果(得到食物)。
研究支持
为了证明自己的理论，托尔曼巧妙地设计了三个实验，分别是“位置学习”“期待奖赏”“潜在学习”。
位置学习
在训练白鼠走迷宫到达食物箱的实验中，托尔曼设计了一个有三条通路的迷宫，分别是路径A、路径B和路径C，其中路径A最近，路径B次之，路径C最远，如图所示。实验开始时，托尔曼将白鼠置于出发点，让它们自由地在迷宫内探索。一段时间后，检验它们的学习结果。检验时，仍将它们置于出发点，只是对各通道做一些处理，观察它们的行为。结果发现：若三条通道畅通，白鼠选择路径A到达食物箱；若1处堵塞，白鼠选择路径B；若2处堵塞，白鼠选择路径C。这就表明，白鼠不是根据盲目的习惯——依据途径的次序而形成的机械奔走习惯来行动的，而是依据对环境的整体认知，建立一个完整的符号—完形模式，即认知地图来行动的。
图1-4 “位置学习”迷宫示意图
期待奖赏
托尔曼训练两组白鼠走迷宫：甲组白鼠到达食物箱后得到的是葵花子，乙组白鼠得到的是麦芽糖。结果发现，麦芽糖比葵花子更受欢迎，因为乙组白鼠跑得比甲组更快些。训练10天后，实验者把两组白鼠的食物对调了一下，即现在甲组获得的是麦芽糖，而乙组获得的是葵花子。实验结果与之前的情况相反：原来吃得好、现在吃得差的乙组比原来跑得慢了，而原来吃得差、现在吃得好的甲组比原来跑得快了，即表现出明显的对比效应。由此，托尔曼认为，在有机体的预期没有实现的情况下，不仅不能提高原有的操作水平，而且还会降低原有的操作水平。可见，有机体对特定目标确实具有某种预期。
潜在学习
托尔曼设计了一个复杂的迷宫，把白鼠分为三组进行训练：A组是控制组，在迷宫的出口处有食物作为奖励；B组是无奖励组，在迷宫中的任何行为都不会受到奖励；C组是延迟奖励组，前10天与B组白鼠相同待遇，但从第11天起，在出口处也有食物作为奖励。结果显示，B组和C组的白鼠在没有得到任何奖励时，进步缓慢，而A组的白鼠学得很快；从第11天开始，当C组的白鼠得到食物奖励后，它们的学习成绩突飞猛进，仅用3天时间就学会了准确无误地走出迷宫。
对于这个结果，托尔曼认为，三组白鼠的学习程度其实是相同的，它们都学习了迷宫的空间关系，领会了符号的意义，形成了认知地图。只不过B、C两组的白鼠在没有奖励的情况下，没有将学习效果表现出来，因此是“潜在学习”。一旦动机出现后，先前的学习效果立马就体现出来了。
图1-5 托尔曼的“潜在学习”实验
理论应用
托尔曼把认知主义的观点引入行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的行为的观点；重视学习的中介过程，即认知过程的研究，强调学习的认知性和目的性，这些都是对学习理论研究的贡献。虽然其理论基础和观点均来源于格式塔派的顿悟说和桑代克、华生的联结理论，但他的理论有自己的独立性，并有一定的发展，在教育实践中有深远的影响。
1. 注重学习的整体性，强调多学科全面发展。
根据托尔曼的观点，学习本身就是一个整体行为，我们所学的知识都是相互联系、不可分割的。学生由于年龄小，社会经验缺乏，因此他们要学的知识不能只是语言和数理逻辑方面的，还应该包括社会、科学、艺术等多个维度。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进儿童情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展，有利于学生整体素质的提高。
2. 关注中介变量，利用学生的心理需要激发主动学习的愿望。
从托尔曼的实验可知，学习的实质就是面对学习情境的刺激(S)产生某种需要，为了满足心理需要，而不断克服困难，继续学习行为(R)。作为教师，要充分利用学生这种内部驱动力，促使其产生主动学习的愿望。值得一提的是，从激励效果上看，内部动力往往比外部动力更为有效且持久。
拓展阅读
激发求知欲的小技巧
(1) 创设问题情境。根据托尔曼所强调的学习行为的内在决定性，教师在课堂教学中，应该努力把学生引入一种问题情境，产生探索、好奇、理解等认知需要，使得他们的兴趣和注意力集中到课堂中，产生解决问题的自觉倾向，从而产生某种认知需求。
(2) 设置适度活动目标。活动目标既要适合学生现有的发展水平，又要具有一定的挑战性，是学生通过努力可以达到的。如果目标太高，学生怎么努力也够不着，容易使他们丧失信心；如果为了避免失败而把目标设置得太低，学生不用特别动脑筋就能解决问题，就很难激发学生的学习潜能。
(3) 尊重及保护学生的好奇心。学生由于自身经验的缺乏，他们原有的认知地图与现实情况总是在不断地发生冲突。为了解决冲突，他们就要主动调整自己的行为。这也正是他们对周围的事物和现象充满好奇，总喜欢提问的原因。所以，教师和家长要重视儿童自身学习的需要，保护他们的好奇心和求知欲，为他们追问“为什么”而感到高兴。
3. 了解潜在学习现象，适当强化提高学习效率。
人的学习存在两种不同的模式：一种是外显的学习模式，另一种是潜在的学习模式。相比看不见、摸不着的潜在学习，我们往往更关注考试成绩这种高下立判的外显学习。托尔曼告诉我们，潜在学习确实存在，且在客观环境需要时，可以被及时唤起。在教学中，教师要注意了解学生潜在的学习积极性和认知探究倾向，充分发挥学生的积极性，配合适当的鼓励和强化手段，调动学生的学习热情，提高教学效率，增强学习效果。
学习是主动发现的过程
——布鲁纳的认知—发现学习理论
对学习的本质这一问题，不同流派有自己独特的观点。在20世纪50年代以前，行为主义领域的研究热点——学习理论均是基于行为主义的原理提出来的。随着认知心理学的迅速崛起，心理学家和教育学家将认知心理学的观点和思想引入了教育学，著名心理学家布鲁纳就是其中的一个杰出代表。他反对刺激—反应联结等基于动物行为学习实验结果提出的学习理论，更加关注学生获得知识的内部过程和教师如何组织课堂教学以促进学生学习的问题，提出了认知—发现学习理论。
我国基础教育课程改革提出实现学习方式和教学方式的转变，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调让学生形成积极主动的学习态度，要求“被动性、依赖性、统一性、虚拟性、认同性”的传统学习方式向“主动性、独立性、独特性、体验性与问题性”的现代学习方式转变，这与布鲁纳提出的认知—发现学习理论的观点一致。该理论强调了学生是学习的主体，需要积极探索、主动学习。布鲁纳的认知—发现学习理论为学生掌握现代学习方式提供了重要的理论指导。
理论介绍
20世纪50年代末，布鲁纳在进行了大规模的学校教改实验后，提出了认知—发现学习理论。该理论认为学习的本质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成具有意义的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织。知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科的知识结构，而知识具有一种层次结构。该理论的主要观点有以下五点。
