1. 学习是一个主动的认知过程。
学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动学习，形成认知结构的过程。该理论强调了人的主动性。学习者把新获得的知识和已有的认知结构联系起来构建其知识体系，主动获取知识。
2. 学习包括获得、转化和评价三个过程。
学习一门学科是认知结构构建的过程，需要经历三个过程：新知识的获得，可以是先前知识的重新提炼，也可以是将已有的与之相违背的知识替代；知识的转化，是将新知识进行加工和整理，从而超越原有的知识，获得更多的知识，解决新的问题；评价，是指对知识转化的过程进行检查，了解知识的理解、运用等是否恰当。
3. 学习知识的最佳方式是发现学习。
发现学习，是指让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。布鲁纳说：“发现不只限于寻求人类尚未知晓的事情，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获取知识的一切形式。”学生利用教材和现有的条件，独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。实施发现学习，不但能让学生发挥智力潜能，还能激发学生的内部学习动机，体验到学习的快乐和成就感。发现学习是让学生“学会学习”，它比“学会什么”更重要。
4. 直觉思维很重要。
直觉思维是指以熟悉有关知识领域及其结构为基础，采取跃进、越级等捷径式的思考方式。布鲁纳说：“机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速地得出试验性结论，这是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富。”在教学过程中，除了培养学生的分析思维能力外，还应注意发展学生的直觉思维能力。在发现、解决问题的过程中，常常是由直觉思维“猜测”出正确的答案，然后通过分析思维去检验与证明。
5. 教学需要让学生理解学科的基本结构。
学科的基本结构包括学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法等相关的知识结构。布鲁纳强调学科结构的重要性，他认为，任何一门学科知识都有自己的基本结构，而教学的最终目的便是促进学生对学科基本结构的理解。当学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体知识，使学习变得容易，有利于记忆知识，提高学习的内部动机，促进学习迁移的发生。
研究支持
布鲁纳将发现学习运用到实际的数学教学情境中，结果表明发现学习的教育教学效果良好。他让学生摆弄一些扁平的积木，包括长方形和正方形的(此处只考虑形状，事前告知学生长方形的长为x，宽为1；小正方形的边长为1)。学生按要求摆弄积木摆出不同的正方形图案，并记录正方形的面积。
图1-6 发现正方形面积计算公式实验
最后，学生逐渐会领悟到隐藏于其中的重要规则或结构：x2+2x+1=(x+1)(x+1)；x2+4x+4=(x+2)(x+2)；x2+6x+9=(x+3)(x+3)……在教师的耐心引导下，学生在摆弄中慢慢发现正方形面积的计算公式，而且学生掌握该规则的情况较好。这说明，发现学习可以有效地提高教育教学的效果。
理论应用
20世纪60年代初，在布鲁纳的教育思想指导下，美国掀起了一场声势浩大的、以小学课程改革为中心的教育改革运动。尽管这场教育改革运动由于教材难度太大、忽视学生的个别差异而没有达到预期的效果，但这并不能否认布鲁纳的认知—发现学习理论对教育教学的组织和设计有重要的指导作用。
1. 激发学生的学习兴趣，让学生形成主动学习的意识。
兴趣是最好的老师。因此教师要采用丰富有趣的教学方式，合理使用奖励方式，激发学生的学习兴趣。这不但有利于充分发挥学生的主体性，还能激发学生学习知识的欲望和学习的动力。
拓展阅读
激发学生学习兴趣的小技巧
(1) 让学生了解所学内容是有价值的、有趣的，从而激发学生对学习的兴趣和学习动机。运用生活实例让学生体验到学习的作用，以及知识在实际生活中的应用。
例如，学生学习利率相关知识时，将银行的活期存款和定期存款的利率告诉学生，让学生决定自己的压岁钱应该如何处理；让学生做科学小实验，发现有趣的现象以及背后的原理。
(2) 激发和保持学生的好奇心和兴趣。通过向学生提出他们现阶段无法解答的问题、引导学生思考以前没考虑过的问题等方式，激发他们的好奇心和兴趣，提高学习的内部动机。
例如，在学生学习有关地球自转的知识时，问学生：“拔掉盛满水的水池底部的塞子时，水面的旋涡方向会保持一致吗？为什么？”“古代的日晷是怎么记录时间的？”(3) 让学生拥有一定的选择权。给学生留一些自由的空间，如选择学习的内容、学习的方式等。
例如，让学生选择完成周记的形式，可以根据内容选择写作、录音、拍照等其中一种方式记录。
(4) 帮助学生设定自己的目标。当目标是由自己设定而非他人强加时，学生通常会更积极、更倾向于付出努力。
①让学生设定一个目标。例如今天完成多少作业、这周看完多少页书等。
②在设定目标时，可以与学生讨论上一目标的完成情况、目标的挑战性等，逐步帮助学生学会设定合理的、具有一定挑战性的目标。
③当学生实现目标时，应该及时给予表扬。有研究表明，建立目标法有助于提高学生的学业成绩和自我效能感。
2. 提倡发现学习，采用问题式教学和研究性学习方式，引导学生自己发现规律、总结知识。
在教学过程中，引导学生进行发现学习。主要的实施方式有问题式教学和研究性学习两种。问题式教学是指教师在教学前、教学中、教学后三个阶段向学生提出与教学内容相关的问题，让学生带着问题去学习。教学前提出的问题，可以使学生初步学会采集有用的信息，对信息进行综合整理，了解主要内容。教学中提出的问题，不但能引起学生的注意，使学生的思维跟随教师所讲的内容，还可以培养学生的思维能力和提高解决问题的效率。教学后提出的问题，能巩固所教的知识，促使学生在其他地方灵活运用所学知识。随着学生年龄的增长、学习能力的提高，更需要为学生提供学习资料和途径，引导学生进行研究性学习，深入的思考和探索会使学生的收获更多、更深、更新。
拓展阅读
发现学习的五个基本步骤
根据认知—发现学习理论，布鲁纳提出了发现法教学的基本步骤，一共五步，分别如下：
(1) 提出明确的、学生感兴趣的问题。提问的方式可以激发学生的学习兴趣，吸引学生的注意，引导学生跟随教师的思维。
(2) 引导学生感受问题的不确定性，激发学生的探究欲望。例如，在学习分数的概念时，让学生思考“两根长度相同的绳子，第一根用去45，第二根用了45米，哪根绳子剩下的部分更长”。这一问题的答案需要根据情况讨论，当绳子的总长度小于1米时，第一根绳子剩下的部分更长；当绳子的总长度等于1米时，两根绳子剩下的部分一样长；当绳子的总长度大于1米时，第二根绳子剩下的部分更长。
(3) 提供解决问题的各种材料和线索。例如，教师可以给学生提供相关的参考资料或者查找资料的方法，或提示解决问题的思路等。
(4) 协助学生分析材料和证据，提出可能的假设，帮助学生对材料、线索进行分析思考，收集和组织对验证假设有用的资料。
(5) 协助、引导学生验证提出的假设，检验所提炼规律的科学性、合理性。
3. 成人要发挥引导的作用，提高发现学习的效果。
在儿童的发现学习中，成人需要发挥引导的作用。儿童的探究、发现不应是一种自由的、随心所欲的活动，它是在成人的引导下进行的。在儿童思考、探索的过程中，成人需要及时地点拨，从而帮助儿童在发现过程中少走弯路，提高发现学习的效率。
4. 注重培养学生的直觉思维能力，鼓励“大胆猜测，细心求证”。
发现行为不是单纯的分析思维(逻辑思维)的累积渐进，它更多地依靠直觉思维。直觉思维是组合部分信息(几个线索)，利用一闪念，感知事物结构全貌的思维。基于直觉思维的这种特点，教师在教学中很难加以直接指导，但是可以在课堂中给予某种间接的影响。比如，创设宽松自由的课堂氛围，鼓励学生大胆推测。直觉思维的结果尚待验证，即使存在谬误，教师也不要深究细问，更不要简单地批驳、训斥学生。
5. 注重学科整体知识结构的教学。
在教学过程中，需要按照所教知识结构的最佳顺序进行教学，便于学生理解知识以及知识的结构。另外，还需要加强学科整体知识结构的教学，让学生把握学科的基本脉络，使所学知识成为良序组织，有利于进行推广、引申和迁移。如果教学中过于注重局部知识和个别问题的教学，忽视知识结构，会让学生所学知识表现为零散和无序的堆积，不利于学生对知识的记忆和内化，也不利于学生进行迁移和相关应用。
应用案例
根据发现教学的原理和步骤，科学教师设计了一堂有趣的实验课——月相。这堂课的目的是让学生理解月相的变化，理解月亮、地球、太阳之间的关系。
整堂课分成三部分。
第一部分：问题引入。引导学生把自己日常对月亮圆缺的观察所得、认识、理解等内容与同学们分享，调动学生的学习兴趣，并引入本堂课的教学主题。学生各抒己见。少部分预习过的学生提出了月亮圆缺变化的周期是一个月，月相的变化是由于月亮公转造成的。课堂的气氛被成功调动起来。
第二部分：引发思考。事先在教室的中间安装一个固定的白炽灯，并接通电源。当教室的窗帘被拉上以后，点亮的白炽灯就像太阳。教师让一名学生在教室中间示范自转，另一名学生示范公转。然后，在黑板上画了太阳、地球和月亮，并让学生思考月亮处于不同的位置时产生的光影是怎样的。接着，让学生分组自由讨论，可借助教室中央的白炽灯帮助思考。学生交流后，选出代表依次举着一个球体围着白炽灯逆时针转动，且球体自身做逆时针自转。通过观察和实践，学生的讨论更加热烈了。
第三部分：验证提升。教师让各组派代表阐述自己组得出的结论，并相互评价。然后播放一个月相变化的小短片，让学生感受一个月内月相的变化情况。接着，教师让学生结合前面讨论的结果和短片的内容，总结月相变化的特点。学生的反应很热烈，有的学生发现了“在满月之前，月亮出现在上半夜，在天空的西面；满月之后，月亮出现在下半夜，在天空的东面”，有的学生发现“上弦月出现在初七初八，下弦月出现在二十二、二十三”……
通过这样的课堂教学，学生深刻地理解了月相的周期变化规律以及背后的原理。
资料来源：游钟骏.发现学习自主生成——《月相》教学案例［J］.中小学教学研究，2006(5)：35-36.
点评： 这堂课是根据发现学习法而设计的。课堂中，教师充分发挥学生的主观能动性。通过活动，学生在实验中发现，变被动的学为主动的探索，变被动记忆为理解记忆。在整个课堂中教师充当的仅是引导者、启发者和组织者的角色。该课堂灵活运用了发现学习理论，成功地将抽象的知识转化为具体形象的感性知识，再上升到抽象的记忆模型。这堂课不但让学生牢固地掌握了相关的知识，还锻炼了学生的思维能力，激发了学生学习的兴趣。
学习是建立新、旧知识之间的联系
——奥苏贝尔的有意义学习理论
奥苏贝尔(D.P. Ausubel)是认知学派的代表人物。他认为布鲁纳的发现学习理论过于依赖发现式、跳跃式学习，夸大了学生的学习能力，从而忽视了知识的系统传授，不利于基础知识的掌握。奥苏贝尔认为影响学习的最重要因素不是发现，而是存在于学习者头脑中的已有的认知结构，据此提出了有意义学习(meaningful learning)的理论。
事实上，奥苏贝尔的有意义学习与布鲁纳的发现学习并不矛盾。发现学习强调学生以认知结构中的知识为基础去获得知识，有意义学习强调充分利用学生原有认知结构的同化作用。所以，无论是发现学习还是有意义学习，都认为学习是学生对新知识的消化和内化而使认知结构获得量上或质上的提升，都强调主动积极参与学习过程和学习内容对学习者具有的意义，所不同的是学习内容的出现是学生自主发现还是教师呈现的。
理论介绍
奥苏贝尔的有意义学习理论突出了学生的认知结构在知识获得中的重要作用，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见。在教学上，他强调学生将新知识与自身原有的认知结构建立联系的过程，提出了“先行组织者”这个有效的教学策略，并在课堂教学中得到广泛的应用。
1. 有意义学习的实质。
奥苏贝尔提出，有意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质性的和非人为的联系。这里的实质性指的是新的符号或符号代表的观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题形成内在联系。例如，在学习“重力加速度是一个物体在仅受重力作用的情况下所具有的加速度”这个概念时，学生首先会联想到“重力”和“加速度”这两个已知的表象，再将两者进行联结，形成“重力加速度”的概念。非人为指的是这种新知识与已知概念之间的联系是有合理逻辑关系的，而不是人为强加上去的。例如，“重力加速度”是一种特殊的“加速度”，两者是特殊与一般的逻辑关系。有意义学习强调新旧内容本质上的关联，这样习得的知识可以摆脱字面表述形式的限制，即用不同的说法去描述也能理解。因此，可以用学生能否对同一概念的不同描述进行正确判断作为是否进行有意义学习的检验方法。
2. 有意义学习的条件。
有意义学习的条件有两个：一是外部学习材料的性质，二是内部学习者的自身因素。首先，学习材料必须要具有逻辑意义，同时满足实质性和非人为两个条件。例如，“妈妈今天买了10.5元的猪肉和4.3元的芹菜”这句话仅仅是在陈述一件事，并没有内在的逻辑性，因此记忆这句话不算有意义学习。其次，学习者必须满足三个条件：①认知结构中必须具有适当的知识，即有建立联系的基础；②具有进行有意义学习的心向，即有建立联系的倾向性；③积极主动地让新、旧知识发生相互作用，使得旧知识得到改造，新知识获得实际意义。
3. 有意义学习的类型。
有意义学习分为三组类型：表征学习、概念学习和命题学习。表征学习是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么，例如将“飞机”与实物联系起来。概念学习的本质是掌握同类事物的共同本质属性和关键特征，例如，“三角形”这个概念，就是掌握三角形有三个角和三条两两相互连接的边这两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关。命题学习是指学习以命题的形式表达观念的新意义。根据新学习的命题与已有概念或命题之间的关系，分为三种类型的命题学习：下位学习(将概括程度较低的新概念归属到较高的旧概念下)、上位学习(将概括程度较高的新概念包含到较低的旧概念上)、组合学习(概念间不存在上下位关系，只凭借组合关系来理解意义的学习)。
图1-7 命题学习的三种类型
4. 接受教学。
相比布鲁纳的发现学习，奥苏贝尔更提倡教师主导的接受教学，即教师提供事先准备的符合学生认知水平的材料，并以一种有组织、有意义的方式将知识传授给学生。接受教学主要适用于有意义的言语学习，学习的内容基本是以定论的形式传授给学生的。学生的任务就是把教学内容加以内化(即把它整合到自己的认知结构中)，以便将来再现或派作他用。
为了在原有的认知结构和新知识之间建立联系，奥苏贝尔提出了一种称为先行组织者的教学策略。所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。先行组织者分为两类：一类是陈述性组织者，它与新的学习产生一种上位关系，目的是为新的学习提供最适当的类属者；另一类是比较性组织者，用于比较熟悉的学习材料，目的是比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强新、旧知识之间的可辨别性。
研究支持
为了研究先行组织者在有意义学习中的作用，奥苏贝尔做了一系列实验，来探索教学导入时如何设计为佳，又有多大作用。
实验一探究陈述性组织者对后继学习的作用
1960年，奥苏贝尔比较了两组被试学习有关钢的性质的材料。实验组在学习该材料之前，先学习了一个陈述性组织者。陈述性组织者强调了金属与合金的异同、各自的优缺点和冶炼合金的原因。控制组在学习有关钢的性质之前，先学习了历史介绍材料。结果两组在学习钢的性质的材料之后，其学习成绩有显著差异，这表明陈述性组织者对后继学习有更积极的作用。
表1-3 陈述性组织者对后继学习的影响
组别 先学习的材料类别 平均测验分数
实验组 陈述性组织者 16.7
控制组 历史介绍 14.1
实验二探究比较性组织者对后继的学习与保持的影响
奥苏贝尔和约瑟夫(M.Yousself)利用比较性组织者促进了对虽相似但有矛盾的材料的学习。他们将被试分成实验组和控制组，都是先学有关佛教的材料，后学有关禅宗佛教的材料。实验组在学习佛教材料前，先学习一个比较性组织者，它指出了佛教与基督教的异同。在学习禅宗佛教材料之前，又学习另一个比较佛教与禅宗佛教异同的比较性组织者。而控制组在学习第一个材料之前先学习一个历史材料，在学习第二个材料之前先学习一个传记性材料。结果表明，前一个比较性组织者对佛教知识的学习与保持有显著作用，后一个则没有显著作用。为什么学习第二个材料时实验组和控制组没有差异呢？分析原因，可能是先前的佛教知识学习本身为后继的禅宗佛教学习起了组织者的作用，从而部分抵消了外加的组织者的作用，所以控制组的学习效果和实验组相差不显著。
从上述结果中可以看出，无论是陈述性组织者还是比较性组织者，前期的储备对后继的学习和保持都有促进作用。因此，教师在进行新内容的教学时，必须花心思准备先行组织者。这不仅有助于激发学生的兴趣，吸引学生的注意力，而且能让教学取得更好的效果。
理论应用
奥苏贝尔的学习理论强调有意义学习，从新知识与已有认知结构建立联系的角度解释知识的获得，这为传统的讲授式教学和接受学习提供了理论依据。他提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。
1. 充分了解学生的情况，正确定位学习起点。
为了富有成效地进行有意义教学，教师在讲授新知识之前，必须通过各种途径来了解学生的实际情况，包括原有的认知结构、知识状况、学习基础、学习潜能和需求，做到心中有数。这样，教师才能知道从哪里切入作为学习起点最为合理，才能保证学生在学习时顺利地将新知识与脑海中已有的认知结构建立联系，提高学习效率。
2. 按照逐渐分化和整体协调原则，组织具有逻辑意义的学习材料。
关于如何选择学习材料，以及以何种顺序呈现比较合理，奥苏贝尔提出了“逐渐分化”和“整体协调”两条原则。前者认为应首先呈现最具有概括性的学习内容，再逐渐分化出较为特殊的细节；后者要求学生对新、旧知识进行重新组合，形成新的知识结构，即从特殊再到一般。综合以上两条原则，教师在教学过程中可以按照“整体—局部—整体”的思路进行课堂设计和内容安排，以便学生更好地学习和理解。
3. 发挥学生的积极性和主动性，使其形成有意义学习的心向。
在教学过程中，学生具有有意义学习的心向，是成功进行有意义学习的重要条件。这里的心向，就是建立知识间联系的倾向性，主要表现为学生的学习兴趣和主动性。在日常教学中，教师要有意识地培养学生的兴趣，创造生动活泼的课堂氛围，让学生有一个积极的学习心态。此外，让学生获得经常的或阶段性的成功体验也是一种能有效激发学习兴趣的方法，它可以提升学生的自尊，有利于克服抗拒学习和焦虑的不良心理。教师可以采用循序渐进的原则来组织教学内容，给学生更多机会体验到阶段性的成功，从而激励他们主动地进行有意义学习。
4. 创设有效的先行组织者，为新的学习任务提供概念上的固着点。
奥苏贝尔认为影响有意义学习的关键因素是认知结构中起固定作用的概念，为此，他提出了先行组织者的策略。教师可以通过事先呈现一些引导性材料，来搭建新、旧知识之间的桥梁，帮助学生消化和内化新知识。从奥苏贝尔的几个实验可以看到，无论是陈述性组织者还是比较性组织者，都能起到一定的支撑作用，但两者各有侧重点：前者强调知识和教学的纵向联系，后者强调知识结构的横向联系。因此，在利用先行组织者时，教师组织的教材的抽象和概括性可以由高到低依次分化，同时还要根据课题不同，设计不同层次的先行组织者。
拓展阅读
三类典型的先行组织者设计
(1) 引入类。在学习新知识之前，通过设计相关的先行组织者来引入学习情境，不仅能激发学生的好奇心和学习欲望，也能让学生对后面的学习有一个初步的感受，为接纳新知识做好准备。常用的引入类材料有故事、游戏、短片、以往学过的知识等。
(2) 探求类。这类先行组织者针对性强，能够引导学生在一步步的探索与思考中接触到新概念的本质和特征，从而将新内容与已有认知结构相联系，增进学生对新概念的理解。常用的探求类材料有实际情景问题、问题串、操作活动等。
(3) 巩固类。在学生学完新概念后，为了加深理解以及完善认知结构，可以安排一些组织者进行巩固。从这个意义上来说，这不算先行组织者，而是“后置组织者”。这类组织者能够使知识体系更完善，拓宽学生的知识面，同时达到举一反三的效果。常用的巩固类材料有变式、反例、概念的逻辑结构等。例如，在学习“三角形的高”的概念时，可以从最常见的锐角三角形拓展到直角三角形、钝角三角形，让学生尝试画出这些特殊三角形的高，以更深刻地理解“三角形的高”的概念。
应用案例
化学基本概念在中学化学教学中占有非常重要的地位，化学概念教学也一直是高中化学教学的重点和难点。与自然概念的形成不同，教育中学习者获得概念的主要形式是概念的同化，即利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征。因此，教师在教学设计时，要考虑如何激活学生的原有知识，而先行组织者就是一个很好的策略。下面是运用该策略设计的一堂关于“萃取”概念的教学课。
在实施教学之前，要先明确教学目标。主要目标有两个：①从知识与技能的层面来说，本堂课要使学生了解萃取的基本知识；②从过程与方法的层面来说，要让学生通过萃取的操作过程进一步掌握分离提纯的基本方法。
在正式教学之前，教师先回顾了已经学过的两种物质分离方法(过滤、蒸发)，以及它们的适用范围和具体实例。这样做是给学生创设一个适当的比较性组织者，用以激活他们原有的知识。复习之后，教师提出了一个疑问：如何分离油和水？这是前面学习的两种分离方法所不能解决的，给学生设置认知冲突，从而唤起他们的学习倾向。然后向学生讲述这堂课的学习目标：学习一种溶质和溶剂均为液体的混合物分离方法——萃取。这里呈现的是陈述性组织者，目的在于促进学生形成相关概念，明确学习目标。
之后，教师正式提出萃取的概念：在混合物中加入某种溶剂，利用混合物的各种成分在该溶剂中溶解度不同而将它们分离。并具体讲述用四氯化碳将碘从碘的饱和水溶液中萃取出来的过程，通过具体实例让学生了解萃取操作的原理和适用范围。接着，教师抛出一个问题：如果把四氯化碳换成苯，可以进行萃取吗？与前面有什么不同？为了让学生印象更深，让他们自己动手操作，通过分组实验的方式观察领悟，进一步理解萃取的本质。
在课堂教学之后，教师给学生布置了两道习题：①描述萃取操作中对两种溶剂的要求；②再举两个萃取适用的物质分离的实例。设置习题的目的是让学生在接受新概念后能用自己的语言和观点对其进行阐述，促进学生积极地学习。
资料来源：黎虹.“先行组织者”教学策略在高中化学概念教学中的应用研究［D］.武汉：华中师范大学，2006.
点评： 这堂课用了先行组织者策略，将要学习的新概念与学生认知结构中已有的知识建立联系，为之后的学习和记忆提供必要的固着点。正式教学中，用变式这个巩固类组织者促进对萃取原理和适用范围的进一步理解，使学生具有举一反三的能力。最后布置的习题也是让学生将教师所讲的知识化为己有，达到真正消化吸收的目的。
2 学习的记忆与认知策略记
美国未来学家阿尔文·托夫勒说过：“未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。”在社会高速发展的今天，学会学习比学习本身更为重要。学习是有规律的，真正善于学习的人是能掌握和应用这些规律的人。因此，有效的教学不仅是要传授学生知识，更重要的是让学生学会学习，即获得一系列的学习策略。
学习中的认知策略是学习者在信息加工时所采取的方法，它通过恰当的、合乎规律的活动程序来提高认知活动的效率，增强学习的效果。认知策略主要涉及对信息的编码、存储和提取等内容，与记忆有很强的联系，它的主要应用在于有效地从记忆中提取信息。因此，在介绍认知策略的同时，我们还将对一些有关记忆的经典理论进行阐述，以便大家能更好地理解和应用。
忆的复杂转换过程
——阿特金森和希弗林的多重记忆模型
一直以来，记忆都是心理学研究中的一个重要课题。在很长的时间里，心理学家一直致力于解释记忆这一心理过程，“联想主义观点”在这一问题上一直占主导地位。该观点认为记忆的内容完全来源于感觉经验，而记忆就是在外部的刺激与机体的反应之间、观念与观念之间建立联结。
随着计算机的发展和认知心理学的兴起，心理学家试图运用计算机的结构和工作来解释人类的记忆，突出强调了记忆的整体性和组织性，认为记忆是一种整体性的信息网络系统。认知心理学界出现了两种具有较大影响力的信息加工模式，其中之一就是阿特金森和希弗林的多重记忆模型。该模型描述了信息加工和储存的整个流程，可以用来解释许多思维过程，一定程度上揭开了人类的高级心理过程的神秘面纱。
理论介绍
阿特金森(R. Atkinson)和希弗林(R. Shiffrin)于1968年提出了信息加工系统的多重记忆模型，它描述了感觉记忆、短时记忆和长时记忆三种加工单元或记忆的相互转换。
当信息进入人脑后，第一步是感觉记忆(感觉登记)，这是记忆系统的初始阶段，能把输入的信息“登记”下来。感觉记忆的内容丰富，可以储存大量的信息，但只能保存极短的时间。如果没有进一步的加工，这些内容很快就会消失。感觉记忆中的信息得到注意，就会进入短时记忆，存储时间可以达到几秒钟，亦称工作记忆(working memory)。米勒(N.Miller)研究发现一般人的短时记忆的平均广度为7±2个单位，是处在感觉登记与长时记忆之间的一个阶段，短时记忆保持最长不会超过1分钟，如果短时记忆中存储的信息没有得到进一步的加工，保持时间一般只有5—20秒，很快就会消失。在短时记忆中加工的新信息会进入长时记忆。长时记忆可以储存大量的信息，存储的时间也相对持久些，通常可保持多年乃至一生，它的信息主要来源于短时记忆阶段中加工复述的内容。巴特利特(Bartlett)对长时记忆的储存机制进行了研究，发现其是按照意义进行储存的。可以这样说，对记忆材料加工得越深入、理解得越清楚，记忆就越牢固。
阿特金森和希弗林认为，在整个记忆信息加工模式中，短时记忆起着最为重要的作用。因为短时记忆是感觉记忆与长时记忆的过渡，复述在记忆的过程中发挥着重要的作用。复述不仅可以有选择地把感觉登记中的新信息引入短时记忆，也可以把长时记忆中已有的信息引入短时记忆。复述信息可以预防工作记忆中的记忆痕迹消失，从而使信息得以保持。
信息在不同记忆系统中的转换是由人类个体主动控制的，而不是由它自身决定的。此外，在信息加工中还存在执行控制的过程，即计划和监控个体注意什么样的信息，以及怎样处理这些信息。这也称为元认知，即关于自我认知能力和思维过程的知识，是对认知的认知。
图2-1 阿特金森—希弗林记忆信息加工模式
研究支持
短时记忆和长时记忆的关系类似计算机中内存和硬盘的关系。前者是大脑处理信息、暂存信息的场所；而后者储存大量信息，但不能直接为大脑所处理，只有通过提取至短时记忆才能被意识到。关于短时记忆是不同于长时记忆的存储机制，最有力的证据是在自由回忆实验中获得的系列位置效应。
系列位置效应是指记忆材料在系列中所处的位置对记忆效果发生的影响，包括首因效应和近因效应。在系列学习中，一系列处于不同位置的记忆材料记忆效果不同。开头和结尾记忆效果较好，分别叫首因效应和近因效应，而效果较差的中间部分称为渐近部分，系列位置效应一般在自由回忆中出现。有研究者(Parkin)1993年采用自由回忆实验考察了系列位置效应。
研究者先呈现了一系列的单词项目，单词呈现间隔分别为3秒和9秒。当最后一个项目呈现完毕，一组立即做自由回忆，即可以不按呈现顺序回忆；另一组接着做30秒的心算作业(称为延缓回忆作业)，然后开始回忆。观察两组回忆的正确再现率，分析位置曲线中的首因效应、渐近部分和近因效应。为了避免熟悉单词影响结果，实验重复进行，单词顺序随机排列。
结果表明，单词的熟悉度、呈现速度、长度等都对首因效应和渐近部分有显著作用，而不影响近因效应；系列单词呈现完毕后的干扰活动只影响近因效应，而对首因效应没有影响。根据上述内容我们可以推断，首因效应是长时记忆在起作用，而近因效应则对应短时记忆。由此不难理解，短时记忆是不同于长时记忆的存储机制。
理论应用
阿特金森和希弗林的多重记忆模型可以帮助学习者控制学习的信息加工系统，以便更好地存储和提取信息。家长和教师可以依据不同记忆阶段的特点，有针对性地对学生进行记忆力培养。
1. 创设丰富的生活环境，增加感觉记忆的广度。
有生活经历才有记忆，有的孩子虽然年龄很小，却见多识广，能记住和讲述很多见闻。环境具有很强的影响力，能给孩子耳濡目染、潜移默化的影响，父母应给孩子提供丰富多彩的生活环境和条件，这是孩子快乐成长的物质基础。让孩子玩各种颜色、有声的、能活动的玩具，多与孩子讲话，多给孩子念儿歌、讲故事，带孩子去公园、商店，和孩子一起玩游戏等，这些都会在他们的头脑中留下深刻的印象，在遇到新鲜事物时就与这些印象联系起来，从而帮助孩子记住新的事物。
2. 指导学生抓住重点和突出点，提高短时记忆的效率。
短时记忆是一种工作记忆，它处理信息的容量是有限的。因此，想要在短时间内记住大量的信息，需要适当调整方法。在实践中，教师可以指导学生在记忆时抓住其中的重点，围绕重点展开，进行细节扩充，起到以点带面的效果。此外，还要根据学生自身的特点，调整接受信息的内容。例如，在记忆唐诗时，有些学生单个句子已经非常熟练，但整体不连贯，这时就要提醒学生注意上下句之间的衔接；有些学生单个句子还磕磕绊绊，颠三倒四，就要重点关注每句诗的意思。
3. 指导学生运用精加工策略，增强长时记忆的能力。
人的生活功能的维持，主要依靠长时记忆中随时可供检索的经验与知识。心理学家研究发现，长时记忆是按照意义存储的，这就要求学习者在记忆时充分理解所学知识的意义。因此，教师要指导学生在理解的基础上进行记忆，而不是盲目地进行机械记忆。记忆的精加工策略是提高记忆力的好方法。这里的精加工策略，指的是通过学习，使新、旧信息之间形成附加联系，使新信息更有意义，从而促进对新信息的理解与记忆的学习策略。
拓展阅读
精加工策略
经过精加工的信息进入已有知识网络，在以后需要唤起的时候容易检索，即使直接检索出现困难，也能够通过知识网络间接地把它推导出来。因此，精加工在学习过程中发挥着重要的作用，是高效率地获得知识的基本条件之一。
精加工策略的主要方法有：
(1) 类比法。根据两个(或两类)对象之间在某些属性上的相同或相似之处进行类推。运用类比，抽象的内容可以具体化、形象化，陌生的东西可以转化为熟悉的东西，深奥的道理可以用简单明了的方式揭示出来。例如，在学习负数时，教师可以这样说：“一个人没有钱，用数字表示是0，那么一个人欠别人10元，就可以用-10表示。”
(2) 比较法。将两种或两种以上容易混淆的相关事物进行对比分析，比较其中的相同点和不同点。常言道，有比较才有鉴别。当许多相近、相似的概念堆在一起时，可以运用比较法来将它们一一区分开来，强化不同之处，以后再遇到类似的情况，就不那么容易混淆了。例如，教师在讲授“氧化还原”时，这样讲其中的关系：“物质失去电子的变化叫氧化，得到电子的变化叫还原。”
(3) 先行组织者。先行组织者指的是先于学习内容呈现的一种引导性材料，目的在于把新知识纳入已有的知识结构中，找到支撑点，有助于新知识的理解。例如，在讲语文课的某篇说明文时，教师先让大家回忆类似的文章，介绍该类文章的常见框架，再让学生根据框架浓缩关键信息，并连词成句。
(4) 联想法。通过联想，赋予无意义或意义不明确的材料以生动的形象、情景或定义，加深记忆，为信息与信息之间搭一座记忆的桥梁。例如，电话号码68809015，单纯去背的话会觉得枯燥，且容易忘记，若把它记成“老伯伯拎酒拎一壶”，就生动且好记多了。
应用案例
在英语教学中，培养学生听的能力是一个重要环节。听力水平直接影响学生的语言知识接受、语言技能训练及实际交际能力。听力水平的高低与许多因素有关，其中一个很重要的因素就是学生的记忆水平尤其是短时记忆水平。要想提高听力水平，就需要通过一些技巧来增加短时记忆的容量。
1. 尽量扩大组块的记忆容量，以增加短时记忆的容量。
美国著名心理学家米勒通过实验发现，信息在短时记忆中以组块方式保存下来。组块的作用就在于缩减短时记忆中的刺激单位，而增加每一单位所包含的信息，从而在短时记忆容量的范围内增加信息。因此在教学中，教师可以在听力训练中帮助学生扩大组块，减少记忆项目的数量，把所接收到的信息迅速整合成有意义的较大的单位，加深记忆和理解。例如，在听力理解中，当听到这样一个句子：The family moved to a small town where he started a simple life. Now he is running a small art gallery.学生可以迅速将此句整合成几个组块，如family，move，small town，running，art gallery 来记住并理解该句的内容，而不是去记21个单词。
2. 获取重要信息，判定关键词。
在做英语听力题时，学生往往过度关注每一个单词，而没有时间和精力去关注整体。一篇听力对话或短文材料少则两三个句子，多则十几个句子，即使扩大了组块的记忆容量，也不可能将其中的句子全部记住。所以在教学过程中，教师要指导学生抓住要点和关键词，捕捉材料中的有用信息，并培养学生从整体上获取信息的能力。例如，有这样一个对话：M：Did Henry paint the whole house himself？W：He had it painted，because he doesnt like climbing ladders. 这个对话中我们要抓住的关键信息是 had it painted，让别人去刷房子，而不是自己刷，并且从后边的解释(因为不喜欢爬梯子)中也可以验证我们的判断。
3. 预测信息，增强对语篇的理解及记忆。
由于短时记忆容量有限，而且保存的时间短，因此做充分的听前预备工作能够帮助学生弥补短时记忆容量的不足，减少听力负担。听力教学中，教师可把重点放在听前预备阶段，培养学生在听前先熟悉听力考试的动机和目标，在听的过程中对可能出现的信息要有所期待，有意识地引导学生从听力测试给出的文字材料和答案选项等线索中发现一些背景预设信息，预测和推断即将听到的信息内容，这样可以避免过分注重某些单词的意思而影响对语篇整体的记忆和理解。例如，可辅导学生每次听之前，先浏览要回答的问题或选项，争取主动，以便听时更有针对性。
资料来源：郑卉蓉，廖燕.短时记忆的心理机制在大学英语听力教学中的应用［J］.宁波职业技术学院学报，2011(6)：44-45.
点评： 学生的短时记忆水平与其学业表现有密切的关系，在对记忆力要求比较高的英语听力中尤其如此。因此，英语教师在教学中应充分重视短时记忆的作用，结合短时记忆的特征和规律及其与听力理解之间的关系，培养学生的短时记忆能力，增加短时记忆容量。
遗忘的规律
