——艾宾浩斯的遗忘曲线
人的大脑就像一个魔盒，将我们的所见所闻变成记忆储存起来。但当我们下一次打开这个盒子的时候，又会发现跟之前有所不同，有些东西的模样发生了变化，有些甚至都找不到了。在生活中，每个人都能够感受到，记忆会随着时光的流逝而渐趋淡忘。遗忘是最常见的现象，也是记忆的最大敌人。一般来说，当一个人说要记住某个东西时，往往真正的含义是要避免遗忘它。由此可见，遗忘在记忆中有多么重要的意义。但大家有没有思考过，记忆是怎么遗忘的？有什么规律可循呢？
这个困扰了人类数千年的问题，1885年德国心理学家艾宾浩斯(Hermann Ebbinghaus)发表了他的实验报告后，逐渐被揭开了神秘的面纱。如今，记忆已成为心理学研究中一个重大的课题。
理论介绍
艾宾浩斯首先提出“遗忘曲线”，它是指人的记忆保持情况与时间之间关系的函数曲线。在严格的实验研究的基础上，他描绘出了遗忘进程的曲线，即著名的艾宾浩斯遗忘曲线(如图2-2所示)，他也因此成为发现记忆遗忘规律、初步揭示遗忘秘密的第一人。
遗忘曲线图中的竖轴表示记忆的保持量(百分数)，横轴表示记忆时间(天数)，曲线揭示了遗忘的一般规律，即识记后短期内遗忘较多，较长时间后遗忘减缓，新近形成的记忆比历时较久的记忆更容易遗忘。艾宾浩斯指出，遗忘的进程是不均匀的。由遗忘曲线图可以得出，新学的知识如果不在一天之内进行复习，大部分就会遗忘。这也提醒我们，学习要勤于复习，而且越早复习效果越好。
图2-2 艾宾浩斯遗忘曲线
此外，艾宾浩斯还研究了记忆材料对记忆效果的影响。他发现，有意义的材料比较容易记忆。根据实验结果，记忆36个无意义音节，平均需要重复54次；记忆12个无意义音节，平均需要重复16.5次，而记忆六首诗的480个音节，平均只需重复8次。比较不同材料的遗忘曲线(如图2-3所示)，可以看出有意义材料与无意义材料的遗忘趋势大体上是一致的，但诗与散文这两种有意义材料明显要比无意义音节的遗忘速度缓慢。由此可以得出，图2-3不同材料的遗忘曲线在理解的基础上进行的记忆，相比死记硬背来说更为全面和牢固，遗忘也更慢。
如图2-3 不同材料的遗忘曲线
需要注意的是，遗忘曲线是艾宾浩斯在实验室中经过大量测试后，获得了不同的记忆数据，从而画成的一种曲线，是一个具有共性的群体规律。但是记忆规律具体到每个人，因其生理特点、生活经历不同，可能导致不同的人有不同的记忆习惯、记忆方式、记忆特点。例如，老年人相比于年轻人，遗忘内容更多，速度更快(如图2-4所示)。因此，我们要根据自己的特点，找到属于自己的遗忘曲线。
图2-4 不同年龄个体的遗忘曲线
研究支持
为探讨人类遗忘的进程，揭示遗忘的规律，艾宾浩斯首先以自己为研究对象开展记忆与遗忘实验，然后在其他被试身上重复实验。为排除知识经验的影响，他设计了无意义音节(虽然能够拼读出来，但没有任何含义，例如bik、zef)这一记忆材料。此外，他严格控制了学习时间、背诵次数以及记忆间隔时间和记忆方法等，以保证测量结果的一致性与可靠性。
首先要求被试记熟无意义音节材料，直到能够按音节的排列顺序回忆这一系列音节为止，同时记下完全记住所用学习次数。间隔20分钟后，让被试回忆。艾宾浩斯没有简单地计算被试能够回忆几个音节，而是采用一种更巧妙的方法来统计记忆情况。他让被试重新学习不能回忆的音节，直至能够完全回忆为止，然后记下再次重复学习的音节。将第一次学习的次数减去重新学习的次数再除以第一次学习的次数，所得百分比就是记忆保持量。可用如下公式表示：
R=(N-n)/N×100%
R——记忆保持量；N——第一次学习的次数；n——重新学习的次数。
之后，艾宾浩斯不断增加两次学习的时间间隔，1小时、8.8小时、1天、2天、6天、31天，以计算不同时间间隔的记忆保持量。结果发现，初次学习后，过20分钟，记忆的内容遗忘很快，保持下来的仅剩58.2%；1小时以后，剩44.2%；31天后，还能记得21.1%。这说明，人类的遗忘遵循先快后慢的原则。
表2-1 不同时间间隔后的记忆保持量
时间间隔 20分钟 1小时 8.8小时 1天 2天 6天 31天
保持量 58.2% 44.2% 35.8% 33.7% 27.8% 25.4% 21.1%
理论应用
艾宾浩斯遗忘曲线为我们揭示了人类记忆遗忘的规律，为科学地进行学习记忆提供了理论依据。在教育实践上，教师要理解并善于利用记忆规律。具体可以从以下三个方面来展开。
1. 学习新知识后及时进行复习巩固。
遗忘曲线告诉我们，遗忘是有规律的，其进程不是均衡的，遵循先快后慢的原则。通过遗忘曲线，我们知道，学过的知识若不抓紧时间复习，一天后只能记住原来的33.7%。随着时间的推移，遗忘的速度减慢，数量减少。根据这一规律，教师要合理地组织学生对知识进行复习，这是保持知识的一个有效措施。复习时应注意以下几点：①及时复习。新知识学习后要尽快安排复习，使遗忘的内容降到最低程度。②合理分配复习时间。根据遗忘规律，复习的次数应逐渐减少；开始时复习的时间可适当延长，以后逐渐减少。③采取灵活多样的复习方法。在学习中科学组织复习内容，采用多种形式，从不同角度巩固已有知识，避免死记硬背。例如，可使用尝试回忆法、设问自答、讲给他人听等方法加强记忆。
2. 在理解的基础上进行记忆。
艾宾浩斯发现，有意义材料的记忆更为容易，遗忘也较慢。因此，教师要高度重视学生对知识的理解，帮助他们积极寻找记忆材料之间的联系，高效率地记忆，拒绝死记硬背。要尽可能让学生明确知识的发生、发展过程，在此基础上促进知识的记忆。此外，还要提倡学生用自己的语言去表述所回忆的知识，这样可以使他们养成理解记忆的习惯，增强理解记忆的意识和能力。
3. 在学习时避免输入相似的信息。
我们在生活中常常有这样的体会：把内容相似的材料放到一起来学习会相互干扰，造成记忆的负担。因此，教师要帮助学生尽可能地避免知识之间的互相干扰，各种知识学习穿插进行。例如，学校里的课程表，在安排时会将相似的科目穿插开来，防止学生接受过多类似信息而加速遗忘。此外，可将文科知识和理科知识、形象材料和抽象材料穿插进行学习，既能避免因长时间学习相似的知识而产生倦怠感，也能提高记忆的效果。
拓展阅读
遗忘进程的影响因素
遗忘不仅受时间因素的影响，还受到其他因素的影响。主要有以下几方面：(1) 识记材料的性质与数量。一般来说，熟练的动作和形象的材料忘得慢；有意义的材料比无意义的材料忘得慢。学习程度相等的情况下，识记材料越多，忘得越快；材料越少，忘得越慢。
(2) 学习的程度。过度学习的材料比恰能背诵的材料记忆效果好。过度学习是指达到恰能背诵后还继续学习一段时间，但过度学习要有一定的限度。
(3) 识记材料的系列位置。材料的顺序对记忆效果有重要影响，具有系列位置效应。最后呈现的材料最易回忆，遗忘得最少，叫近因效应；最先呈现的材料较易回忆，遗忘较少，叫首因效应。
(4) 识记者的态度。在生活中不占重要地位、不能引起人们的兴趣、不符合个人需要的事情容易遗忘。
资料来源：彭聃龄.普通心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2004.
干扰导致了遗忘
——记忆的干扰理论
许多学生发现早上起床以后学习和晚上睡觉前学习，效果特别好。例如，在晚上入睡前躺在床上后，利用半个小时的时间尝试回忆白天所学的重要内容，想着想着就睡着了，这样学习效果特别好。为什么呢？这是因为早起以后的学习没有受到先前学习材料的干扰，而晚上睡觉前的学习则没有受到后面学习材料的干扰，所以记忆的效果显得要好些，不容易遗忘。又如，一群人参加测试，全部人将10个无意义音节背下后，一部分人立即入睡，另一部分人照常工作。结果表明，照常工作对所记材料起了干扰作用，回忆效果低于立即睡觉的人。
干扰可能是遗忘发生的重要原因，心理学家据此提出了干扰理论。该理论强调新旧材料之间的互相干扰、抑制，使所学材料不能提取出来，这在一定程度上解释了遗忘的原因。
理论介绍
干扰理论(interference theory)指出，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。干扰抑制了记忆中信息的提取而导致遗忘。此时，记忆的痕迹本身并未发生变化。一旦消除了干扰或得到适当的线索，记忆就能恢复。此学说的依据是刺激—反应理论，最明显的依据是前摄抑制和倒摄抑制。
前摄抑制(proactive inhibition)是指先前学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用。例如，虽然换了新的电话号码，但受以前旧电话号码的干扰而记不起新的号码。倒摄抑制(retroactive inhibition)是指后学习的材料对识记和回忆先学习材料的干扰作用。例如，晚上临睡前学习的内容保持得比白天好，这是因为所受后继学习的干扰较少。又如，刚学习一种材料，马上就学习另一种新材料，就会忘记前面学习的材料。
前摄抑制和倒摄抑制一般是在学习两种不同但又彼此类似的材料时产生的。比如人们学习一篇课文时通常都是开头部分和结尾部分容易记住，中间部分最容易遗忘，其原因就在于中间部分受到前摄抑制和倒摄抑制的干扰。
研究支持
前摄抑制与倒摄抑制分别有实验研究证明。安德伍德(Underwood)1949年的实验证实了前摄抑制。实验者要求两组被试学习生词表：第一组被试在学习前进行了大量练习，第二组被试没有进行这种练习。结果表明，第一组被试只记住了生词表的25%，而第二组记住了70%。之后，斯拉摩卡(Slamecka)以36名大学生为被试进行了实验。实验材料是4个相当难的句子，每句都由20个词组成，而且内容很相似。结果表明，前摄抑制随先行学习材料数量的增加而增加，也随保持时间的增加而增加。
缪勒和皮尔扎克(Müller & Pilzecker)1900年的实验证实了倒摄抑制。他们让被试识记无意义音节，中间休息6分钟，可以回忆起56%的音节。如果中间被试从事了其他活动，回忆率只有26%。这说明后从事的活动对先前的学习起了干扰作用，从而使成绩下降。
理论应用
前摄抑制和倒摄抑制是遗忘中的两种抑制现象，在学习活动中随处可见。在教育教学中，教师应遵循记忆规律，有效防止这两种抑制对学生学习和记忆知识的干扰。
1. 善用记忆的黄金时段——睡前醒后。
睡前醒后是两个绝佳的记忆黄金时段。睡前所学知识不受倒摄抑制的影响，识记材料容易储存，将由短时记忆转入长时记忆。有研究表明，睡眠过程记忆并未停止，大脑会对信息进行编码、储存，因此睡前时间是很宝贵的。此外，睡醒后，尤其是早晨起床后，由于不受前摄抑制的影响，记忆新内容或复习旧知识将记得更为牢固。因此睡前醒后的时间若能充分利用，可收到事半功倍的效果。
2. 组织有效的复习，防止遗忘。
很多同学在复习时，总是喜欢较长时间单一地复习某一门功课。这样过于集中的复习既有前摄抑制，也有倒摄抑制，而且容易引起疲劳，降低记忆效果。尤其是学习科目繁多、学习内容复杂的情况下，采用分散复习更易达到最佳效果。
语文、数学等功课交叉复习很重要，如果时间安排得当，注意中间休息，能收到更好的效果。因为采用交叉复习，能够克服前摄抑制和倒摄抑制的影响，在一定程度上克服知识的单一带来的枯燥感。
3. 采用变式教学，防止前摄抑制。
教师在教育教学过程中可采用变式训练，使学生从不同的角度去理解和掌握知识，认清问题的实质，这样学生才能灵活运用，举一反三。例如，对同一个词语的复习，可以采用默写、填空、造句、写出同义词或反义词等多种方法，以加深学生对所学知识的理解。
4. 避免学习材料的相互干扰。
为了巩固记忆，教师在组织学习活动时，应充分考虑前摄抑制和倒摄抑制。例如，如果将英语和汉语拼音课排在一起会影响儿童记忆英语与汉语的发音、拼读。因此，应尽量使前后相邻的学习活动在内容上不同，错开近似、容易混淆的学习材料，从而达到较好的学习效果。
念念不忘，必有回响
——蔡加尼克效应
去餐馆吃饭时，如果注意观察服务生的工作，我们可能会发现一个有趣的现象：食物上齐前，点单的服务生可以记住大量顾客所点的东西，可一旦他将一道道食物上齐之后，他就会把刚刚所记的内容都忘记了，想不起来他刚刚到底给顾客送了什么食物。
心理学家蔡加尼克(Bluma Zeigarnik)在维也纳的一家咖啡馆里无意中发现了这个奇特的现象。后来，蔡加尼克把它引入心理学，并采用实验来检验和解释它，最终于1924年提出了著名的“蔡加尼克效应”(Zeigarnik effect)。这一效应揭示了我们生活中常见的一个记忆规律，即某些由于中止而未被完成的事反而有更好的记忆效果。在教学中，教师如能巧妙地利用该效应，有助于学生对知识的记忆，提高学习效果。
理论介绍
蔡加尼克效应是一种常见的记忆效应，主要表现为人们对于未完成任务的记忆比已完成任务的记忆保持得更好。在生活中，这种现象十分常见。学生走出考场后，会做的题目大多记不住，而没做出来的题目会记住好多天。我们拨不熟悉的电话号码，电话接通后很快就忘了，而如果没有接通，隔几分钟再拨往往还能记住。电视节目里的广告设置也是如此，总是在剧情最精彩、最扣人心弦的时刻突然闯入，观众虽反感却不得不硬着头皮看完，因为实在不舍得换台，生怕错过了关键部分。
那么，为什么会产生这种奇特的效应呢？蔡加尼克认为，客观上未完成的任务并不会对记忆产生任何作用。但是当个体在进行某项任务时，会在心里产生一个张力系统，只有当任务实际上被完成时，这种张力才会解除。对于受到干预的任务来说，张力未能解除，个体仍然处于紧张的心理状态。因而在回忆任务时，存在的张力系统有助于个体回忆未完成的任务，以便继续完成。一旦这个任务完成了，那么这个张力系统就会松弛下来，原来做的事情就容易被忘记。
蔡加尼克还比较了任务完成情况和个体特征对记忆效果的影响。结果发现，当任务在中途或快要接近结束时被打断比任务开始后不久被打断的回忆程度要高。此外，具有高成就动机的人被打断后能较快地忘记已完成的任务，而把精力投入到新的任务中去。而低成就动机的人则对未完成的任务信心不足，担心自己能否完成它，因此念念不忘，保持一种紧张的心理状态。
研究支持
为了比较已完成的任务与未完成的任务之间哪一种的回忆效果好，蔡加尼克进行了一项实验。她设置了两个被试组，其中一组32人，向他们布置了22件不同的小任务；另一组14人，向他们布置了20件不同的小任务。任务的内容种类多样，难度不一，如将一些不同颜色和形状的珠子按一定模式用线穿起来，完成拼板，从同一个指定的字母开始找出一位德国哲学家、一名演员和一座城市等。其中一半任务允许被试完成，而另一半任务则会在中途被打断，即在他们解决问题的过程中提出新任务，予以干预。为避免任务本身的因素对实验结果的影响，实验者在操作过程中又把每组被试分为两个小组，一个小组允许完成的任务在另一个小组中则会被干预。就全部实验来说，每种任务被完成或中止的次数相等，每个被试完成的任务数和被中止的任务数各占一半。
被试并不清楚是否一定要完成这些任务，也不清楚对任务的干预才是实验的真正目的所在。每项任务结束之后，所有相关的材料都会被收起来，没有任何回忆的线索。实验结束时，在出乎被试意料的情况下，实验者要求被试回忆所有做过的任务。结果显示，在32人这一组中，被试回忆出的任务在7—19件之间，平均为11.1，占50%；在14人这一组中，被试回忆出的任务在7—16件之间，平均为10，仍是50%，表明任务本身的因素得到了很好的控制。随后，实验者根据任务是否完成的标准对任务进行分类，以确定哪一类任务更易被回忆起来。结果表明，在两组被试中，未完成任务所回忆的程度均是已完成任务所回忆程度的2倍。这就是说，未完成的任务比已完成的任务记忆保持效果更好，证实了蔡加尼克当初的假设。
理论应用
蔡加尼克效应对教学具有重要的启示。它提示我们，适当的停顿反而可以取得更好的学习效果。因此，教师可以巧妙地运用这个规律，来激发学生学习的积极性，促使其主动参与到课堂学习中来，实现知识的自主建构。另外，蔡加尼克效应还能很好地揭示一些不良学习习惯的危害，给教育工作者以警惕。
1. 善于利用心理张力，营造紧张的课堂气氛。
我们已经知道，适度的张力可以加深对于学习内容的回忆，这就提醒我们在课堂讲授过程中，可以有意识地营造“心理张力氛围”，让学生在紧张兴奋的状态下进行学习。具体而言，教师可以在课堂引入的时候设置一些巧妙的悬念，创设悬而未决的教学情境，不直接告诉学生答案，而是利用他们的好奇心激发学习兴趣，从而使学生积极主动地参与到课堂学习中。此外，教师也可以设计一些小小的竞争，比如限时完成某项任务、小组之间比赛等，让学生在张力系统的作用下，保持注意力集中和思维活跃，提高学习效果。
2. 巧设留白，在课堂结束时制造“未完成任务”。
有些教师在上课时喜欢“满堂灌”，连续不断地讲授教学内容，希望把知识尽可能详尽完整地灌输给学生，生怕遗留点什么。殊不知，教师讲得越完整，学生可能忘得越快。因为对学生而言，一个知识点学完了，就意味着一个任务的完结，心理张力系统会随之松弛，将能量投入到其他任务中去。教师可以把这种微妙的心理机制应用到课堂教学中去，巧设留白，给学生的学习、思考留下空间。比如，在课堂结束时留下一个“未完成任务”，让学生产生“意犹未尽”的感觉，从而使学生保持对教学内容的张力状态，并促使学生在课后继续努力学习，实现课堂的有效延伸。
3. 注重平时积累，切勿“临时抱佛脚”。
很多学生都有考前通宵“开夜车”看书的习惯，殊不知，对知识的真正掌握来自平时的日积月累，而“临时抱佛脚”只是对知识肤浅的记忆。一旦考试结束，心理张力系统处于完全放松状态，先前对知识的记忆就会消失，忘得一干二净。所以，这种由于临时压力而进行的记忆对知识的学习有百害而无一利。作为教师，应该督促学生平时勤奋学习，踏实积累，这样到考试前就能成竹在胸了。
应用案例
在高中化学“硝酸”一课中，教师先让学生思考铜与浓硝酸反应的现象，包括铜的颜色变化、溶液的颜色变化、是否会出现气体等。大家根据之前的知识，纷纷给出了自己的猜测，认为反应结束后铜会变黑，溶液为蓝色的硝酸铜，会产生二氧化氮气体。教师并不立即给出评价，而是拿出实验用品进行演示。学生发现，反应刚开始时，亮红色的铜表面变黑，反应结束后溶液颜色不是蓝色而是绿色，这与大家的期待有所出入。对于这种奇怪的现象，学生一时间无法理解，都期待着教师的讲解，有些学生还握好笔准备记录。这时教师话题一转，不是直接讲解答案，而是将问题抛给学生，让学生自己动脑思考产生奇怪现象的原因。由于学生急切想要知道的答案没有得到解决，在这种“未完成任务”的情结作用下，学生会积极主动地寻找问题的答案。终于，在教师的引导下，学生通过自己的分析思考，弄清楚了黑色生成物是氧化铜，溶液呈绿色是因为生成的二氧化氮气体溶解在溶液里。
资料来源：杨松林，王世存，王后雄.巧用蔡加尼克效应优化高中化学教学［J］.化学教学，2015(8)：15-18.
点评： 案例中的教师巧妙地利用了学生的心理张力，在课堂中设置“未完成任务”，激发学生自主学习的欲望，令其积极主动地学习，实现知识的自主建构。这种教学方式相比于直接告知答案，会令学生印象更深，也有助于培养学生主动探究的能力。
建立内在的联系
——卡图纳等人的精细加工策略
在对学习材料进行记忆时，我们会采取很多巧妙的方法，其中之一就是使用精细加工策略。该策略主要指对学习材料进行深入细致的分析、加工，将材料中的新信息与头脑中的已有信息联系起来，辅助理解意义。一般来说，一个新信息如果与其他信息联系越多，就越有利于这种信息的掌握。在教学中，教师可以指导学生运用记笔记、联想、生成性学习等具体精细加工策略来加深理解和记忆，从而提高学习效率，起到事半功倍的效果。
理论介绍
精细加工策略是较高级的认知策略，能帮助学习者将信息存贮到长时记忆中去，它是通过在所学各项信息之间建立联系来实现的。所谓精细加工，就是通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以增加新信息的意义，也就是说我们应用已有的图式和已有的知识使新信息合理化。在记忆名词、种类、系列或项目组等信息时，精细加工策略非常有用。下面，我们就来看看几种具体的精细加工策略。
1. 位置记忆法。
位置记忆法是一种传统的精细加工策略。位置记忆法，就是学习者在头脑中创建一个熟悉的场景，在这个场景中确定一条明确的路线，在这条路线上确定一些特定的点，然后将所要记的项目全都视觉化，并按顺序和这条路线上的各个点联系起来。回忆时，按这条路线上的各个点提取所记的项目。例如，想象在校园里从宿舍到商店的路，路上有书店、邮局、招待所、水房和食堂。现在所要记的项目为奶粉、黄油、面包、啤酒、香蕉，在所记项目和特定位置之间可以进行如下的联想：在书店里到处都是奶粉，书本上都沾满了奶粉；在邮局里人们全用黄油贴邮票；招待所里的家具全是面包做成的；水房里水龙头流出热气腾腾的啤酒；食堂改成了舞厅，香蕉式的人们正翩翩起舞。回忆时，只要按路线上的各特定位置提取所记项目就行了。位置记忆法对于记忆有顺序的系列项目特别有用。
2. 首字连词法。
这种方法是利用每个词的第一个字形成一个缩写，或用一系列词对某个过程的每个步骤进行概括，然后将这一系列词提取首字，形成缩写后进行记忆。例如，计算机BASIC程序语言就是Beginners AllPurpose Symbolic Instruction Code(初学者通用符号指令代码)各词首字母的连词；HOMES是北美五大湖Huron(休伦湖)、Ontario(安大略湖)、Michigan(密歇根湖)、Erie(伊利湖)、Superior(苏必利尔湖)的首字母连词。
3. 联想记忆法。
学习一种新材料时运用联想，对记忆很有帮助。许多有效联想的基础都是形成心理想象。心理想象是一种非常有效的记忆辅助手段。联想时，想象越奇特而又合理，记忆就越牢固。另外，还可以利用谐音线索，通过视觉表象进行人为联想，促进新信息的记忆。例如，英文单词“tiger”，可以联想成“泰山上一只虎”。
4. 扩展与引申。
对新知识进行扩展与引申也是深化理解新知识的重要途径。因为扩展、引申的过程就是思维的过程，思考得越多，获得的印象就越深刻。此外，扩展、引申后的知识比原有知识具有更丰富的内涵与外延，更易与有关知识经验联系起来。例如，在学习“维生素C可治疗感冒”这个知识点时，就可以借助原有的知识“维生素C可以促进白细胞的生长”和“白细胞可以消灭病毒”，从而引申出“维生素C能医治感冒的原因是它能促进白细胞的生长”。
5. 生成策略。
美国心理学家维特罗克(M. C. Wittrock，1974)认为，学习是一种生成的过程，并据此提出了“生成策略”。该策略是指学习者对学习材料进行提炼和组织之后，用自己的语言表达主要内容，即在理解的基础上自己加以概括。具体的方法有画线、记摘要、作注释、标题目、写提要等。例如，学习《田忌赛马》这篇课文时，可将文中的策略简要概括为：下对上，上对中，中对下。这种策略强调的是学习者的主动建构，是经过理解和分析之后的提炼，要比单纯去记忆效果好很多。
6. 充分利用背景知识。
精细加工也强调在新学信息和已有知识之间建立联系，可见背景知识的多少在学习中是非常重要的。对于某一事物，你到底能学会多少，最重要的一个决定因素就是你对这一方面的事物已经知道多少。所以，学习者应该在平时的学习过程中多多积累知识，只有将已经学过的知识掌握了，才能在学习新的知识时将其与背景知识联系起来，有效地学习新的知识。教师也要有意识地把新知识和已有的背景知识联系起来，提高学生的学习效率。
研究支持
为了探究信息之间的内在联系对记忆的影响，卡图纳(G.Katona)对意义识记和机械识记做了对比实验研究。他将被试分为两组，一组为意义识记，告诉被试这些数字是有组织规则的，努力找出规则来记忆；另一组为机械识记，告诉被试学习这些数字的最好方法，就是以三个数为一组来记忆。两组在学完后半小时，接受同样的测验。实验材料如下：
5 8 1 2 1 5 1 9 2 2 2 6
2 9 3 3 3 6 4 0 4 3 4 7
现场学习后的测试结果发现，意义识记组保持38%，机械识记组保持33%。但在三周后进行第二次测验，意义识记组保持23%，机械识记组保持量为0。这表明，意义识记有助于长时记忆。该研究表明，在学习时不要孤立地去记东西，而是要找出事物之间的关系，这样即使所学信息部分遗忘了，也可以利用信息之间的关系推测出来，这就是所谓的信息的多余性。有效利用信息的多余性，提取信息的线索和通道会更多一些。
理论应用
精细加工策略是教学中一种行之有效的学习策略，如能恰当运用这些记忆小窍门，对学生的学和教师的教都会起到事半功倍的效果。学生在实际学习过程中可以利用这些精细加工策略来加深记忆，教师平时教学中可以专门将一些有用的精细加工策略教给学生。
1. 在幼儿早期教学中，运用精细加工策略激发学习兴趣。
培养学习兴趣是早期教学的一个重要目的，而精细加工策略中许多方法都很生动形象，符合幼儿的认知特点，可以激发他们的学习兴趣。例如，在学习识字时，可以运用具体直观的实物形象进行联想，如通过比较汉字“伞”的字形和实物“伞”的结构，来迅速地建立两者的对应关系。教师可以用这种方法给幼儿提供探索的机会，引导他们去发现并进行联想，在轻松有趣的氛围中习得新知识。
2. 在简单学习任务中，运用精细加工策略帮助记忆。
对于比较简单的阅读、辨析、记忆等学习任务，精细加工策略可以帮助学生在新信息和已有知识之间建立联系。通过对学习材料进行精细加工进而填充完善，学习者可以建构新材料的意义，将新旧知识进行整合，从而有利于材料在记忆中的存储。因此，在一些简单学习任务中，教师可以用类比、联想、扩展引申等方法进行教学，提高学生的学习效率。
3. 在学习复杂任务时，运用精细加工策略来进一步学习。
精细加工策略的作用在学习复杂任务时能更加充分地发挥出来。通过说出大意、总结、建立类比、用自己的话记笔记等，学习者可以从学习的信息中挑选出重要的部分，并将其与大脑中已有的信息建立联系，使它具有个人意义。这个主动加工的过程，为进一步的学习打下了基础，有助于解决一些复杂的理解、应用、迁移任务。因此，教师遇到此类问题时，可以引导学生用精细加工策略对知识进行前期的消化吸收，再做进一步的运用。
应用案例
高中地理既包括自然地理，又包括人文地理，内容丰富。前者主要涉及宇宙、大气、海洋和陆地，其中的地球运动及时间计算、太阳高度角、各种日照图以及气候、洋流等知识点，具有鲜明的理科特色，在学习时强调理解重于记忆；后者主要涉及经济、政治、社会文化三个方面，属于文科内容，适合采用偏重文科的学习方法，在理解的基础上加强记忆非常重要。
鉴于高中地理学习中“理解”和“记忆”的两个主要目标，在教学过程中可以采用精细加工策略，通过对学习材料的分析和加工，加深对意义的理解来帮助记忆。具体来看，可以用联想记忆法、首字连词法、生成策略等进行学习。
1. 充分运用想象，“记中乐，乐中记”。
联想记忆法是指学习者运用心中已有的形象，进行联想和转移，使要记忆的东西和已有的形象发生某种有共性的关联，使新、旧形象在心中重新组合成易于记忆的第三种形象。例如，在记忆各国地图形状时，可以将意大利想象成带着足球的靴子，将泰国想象成有长鼻子的大象脑袋，将中国想象成引吭高歌的雄鸡……这样一来，生动活泼，充满乐趣，易于记忆。
2. 缩减材料编歌诀，“顺口溜，容易记”。
编歌诀是将要识记材料的每条内容化成一个简单关键的字，然后编成所熟知的事物，将材料与过去经验联系起来。
3. 利用生成策略，进行浓缩记忆。
生成策略是对学习材料进行提炼概括，抓住知识的主要特征，用简要语言高度浓缩后再展开记忆。例如，对于洋流的流向，中低纬度的海区，形成以副热带海区为中心的大洋环流；北半球顺时针流向，南半球逆时针流向(可以概括浓缩为“反气旋型洋流”)；北半球中高纬度海区，逆时针流向(可以概括浓缩为“气旋型洋流”)。再如，北半球，在1月份大陆上气温低，等温线向低纬凸出，海洋上气温较高，等温线向高纬凸出；7月份大陆上气温高，等温线向高纬凸出，海洋上气温低，等温线向低纬凸出。同理，南半球，在1月份大陆上气温很高，等温线向高纬凸出，海洋上气温低，等温线向低纬凸出；7月份大陆上气温低，等温线向低纬凸出，海洋上气温高，等温线向高纬凸出。等温线的凸出方向可概括为“高高低低”，即无论南北半球，如某地气温高，则向高纬凸出；某地气温低，则向低纬凸出。这种方法精简概括，有利于对知识点的理解和记忆。
资料来源：何良瑜.试论高中地理教学中的精细加工［J］.吉林教育，2013(25)：99.
点评： 高中地理教学中的精细加工策略如果能恰当运用，会起到事半功倍的教学效果。教师在教学环节中，可以运用联想记忆法、首字连词法、归纳记忆法、生成策略、利用背景知识等精细加工策略，帮助学生更好地理解和记忆有关知识点，提高教学效果。
学习需要计划、监控和调节
——弗拉维尔的元认知策略
对学习者来说，制订学习计划，根据计划对自己的学习情况进行监控和调整是一种很重要的能力。这种能力就是心理学中的“元认知能力”，由美国心理学家弗拉维尔(J. H. Flavell)于20世纪70年代首次提出。该能力强调了学习者的主动性、自觉性和主体作用，是对学习本质的进一步理解。弗拉维尔还提出了具体的元认知策略，为自主学习能力的培养提供了方向，在教育实践中具有重要影响。
理论介绍弗拉维尔认为，元认知(metacognition)是指个体对自我认知过程的认知，以及在这种认知基础上的自我监督、计划与调节。这种对认知的认知由两个独立又相互联系的成分组成：元认知知识和元认知控制。前者是对有效完成任务所需要的技能、策略及其来源的意识，即知道自己应该做什么；后者则是运用自我控制机制来确保任务能顺利完成，即知道应该怎么做。学习者可以通过元认知来了解、检验、评估和调整自己的认知活动。
元认知策略也是一种学习策略，只不过它贮存在长时记忆中，用元认知知识来管理和控制认知活动。它负责评估学习中的问题，确定用什么策略来解决问题，评价所选策略的效果，再通过改变策略来取得更好的学习效果。具体来看，元认知策略包括计划策略、监控策略和调节策略三种。
1. 计划策略(planning strategies)。
元认知计划策略是指根据认知活动的特定目标，在认知活动开始之前计划完成目标所涉及的各种活动、预计结果、选择策略、设想解决问题的方法，并预估其成效。学习中的计划策略包括设置学习目标、浏览学习材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务，主要从目标、任务、时间、措施几个方面出发。合理的学习计划是顺利完成学习活动和提高学习效率的重要保障，也是一个优秀学习者所必备的学习策略。
例如，一个初中生写暑假作业之前，会统计各科的作业量，并根据自己的假期目标和时间安排制订学习计划，如整体上计划花多久完成作业，计划每天花多少时间在每门课程的作业上，完成作业后又计划花多少时间进行旧知识的回顾、新知识的预习等。
2. 监控策略(monitoring strategies)。
元认知监控策略是指在认知活动中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差异，并对学习过程及时进行调整，以便顺利实现有效学习的策略。学习中的监控策略包括阅读时对注意力加以跟踪，对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间等。这些策略使学习者警觉自己在注意力和理解方面可能出现的问题，以便找出来并加以修正。下面介绍两种具体的元认知监控策略。
(1) 领会监控。
领会监控是一种阅读中常用的监控策略，它是指学习者在阅读过程中，不断注意自己是否真正理解所读的内容、有无遗漏重要细节等，并根据实际结果进行调整的策略。领会是阅读中最重要的目标，如果学习者达到了这个目标，就会获得满足感，反之，则会体会到一种短暂的认知困惑，并采取一定的补救措施，如重新阅读材料、更加仔细地进行阅读等。
拓展阅读
提高领会能力的方法
德文(Devine)1987年进行的研究发现，以下四种方法可以用来监控阅读过程，从而提高学习者的领会能力。
①改变阅读的速度。德文认为，学习者在阅读不同的材料时会导致领会能力的差异。学生在阅读比较容易的段落时，可以加快速度，这样有利于学生抓住文章的整体思想；学生在阅读较难的段落时，则可以放慢阅读速度，细细理解文章的内容。
②中止判断。如果学习者在阅读过程中碰到某些词语意思不懂的情况，可以跳过继续读下去。文章后面可能会用举例、解释等多种形式对材料中所出现的单词加以说明，或在文章末尾会有注释等信息提示。
③猜测。当所读的某些事不明白时，学习者可以大胆猜测不清楚段落的含义，并且读下去，看看自己的猜测是否正确。如在英语阅读中遇到某些陌生单词时，学生可以根据上下文来预测其词性、词义等。
④反复阅读。阅读时遇到比较难或不清楚的部分时，学习者可以回过去重新阅读。这个最简单的策略往往是最为有效的策略。
资料来源：陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007.
(2) 集中注意力。
注意力是学习的前提和基础，因此要提高学习的效果，必须集中注意力。不过，注意力的资源是有限的，我们不可能对所有呈现给自己的信息都加以注意，所以在学习过程中必须对信息进行筛选，选择相对重要的信息进行加工。在集中注意力的过程中，教师可以引导学生明确当前的学习目标，给学生挑选重要的学习材料，减少会分散注意力的事物，并教一些集中注意力的技巧。
3. 调节策略(regulation strategies)。
调节策略是根据对认知活动结果的检查，找出认知偏差，并采取相应的补救措施；同时根据对认知策略的检查，总结经验教训，及时修正、调整认知策略。例如，在阅读困难或不熟的材料时放慢速度；考试时跳过某个难题，先做简单的题目等。调节策略要在监控的基础上进行调节，选取最佳的学习方法，从而实现对学习要素的合理配置。
研究支持
如果一个人对先前的信息加工进行了恰当的自我监控，那么他就能较好地预测后面的任务表现，因此人们常用成绩预测的准确率来衡量元认知监控能力。施耐德(Schneider)等人1986年对儿童的记忆监控能力进行了研究，证明了元认知的存在和发展。
研究者选取了一、二、四、五、七、八年级的学生，让他们在学习新材料之前，对自己的记忆成绩进行预测，之后让他们学习相关材料并进行测验，然后在他们学习新材料之前，对自己的记忆成绩进行预测。上述实验过程重复两遍，第一遍的学习材料比较简单，后一遍的材料较为复杂。研究发现了两个有意思的结果：①一、二年级学生在第一次、第二次测验中的预测成绩并没有明显提高，四、五年级学生的第二次预测成绩有了明显提高，七、八年级学生的成绩与五、六年级学生的差不多，并没有明显进步；②成绩预测准确性提高仅限于相对简单的学习材料，复杂材料的提高并不显著。研究发现，学前儿童成绩预测的能力要比学龄儿童差，但学龄儿童成绩预测准确性的发展并不稳定，表现出一定的波动性。该研究证明了元认知监控能力的存在，也在一定程度上揭示了其发展过程。
理论应用
