弗拉维尔的理论告诉我们，在人们从事各种认知活动的过程中，元认知发挥着重要的计划、调节与监控功能。学生如能掌握一定的学习策略，必然可以提高学习效果。因此，教育工作者要指导学生选择和使用有效的学习策略，养成良好的学习习惯，成为一个会学习的人。
1. 指导学生制订合理的学习计划。
凡事预则立，不预则废。科学的学习计划是取得好成绩的重要保证。在实际教学中，每个学生的基础、能力和学习风格都不同，因此教师要根据学生的实际情况，从学习目标、学习内容、时间安排和实施方法等方面，指导学生制订合理的学习计划。在整体上，要遵循“设定长期目标，细化短期计划”的原则，制订切实可行的计划。
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制订学习计划的几个注意点
很多学生都爱给自己制订学习计划，但是在执行时往往效果不佳。有些学生刚开始兴致勃勃，但没过几天就厌烦了；有些学生在执行时发现太难做到，只能半途而废；还有些学生的计划只是个摆设，做起来又是另一套。为了保证学习计划的有效执行，在制订时要注意以下几点：(1) 计划要可行。制订计划时要考虑学生的最近发展区。最近发展区是指学生现有水平与经过一定努力可以达到的水平之间的区域。根据学生的最近发展区制订学习计划，可以避免学习目标过低，对学习没有激励作用，也可以避免因为好高骛远而影响学生的学习热情和积极性。
(2) 兼顾学习和其他活动。学习只是生活的一部分，在制订计划时要全面考虑，兼顾两者。具体来说，一天的作息表里既要有上课、看书、写作业的时间，也要留出聊天、上网、休息、娱乐的时间。总之，一天的活动要多样化，因为规律而充实的生活是提高学习效率的基本条件。
(3) 给意外留出时间。在执行过程中最怕因为意外而导致计划被打乱，后面的计划就难以展开了。但生活总是会有意外发生的，因此在一开始制订计划时就要考虑留有余地，给意外留出时间。例如，留出些机动时间，这样有意外发生的时候，就可以用这些机动时间来调节。
2. 培养学生的自我监控意识。
监控策略在整个学习计划的开始、进行和结束过程中，都发挥着一定的作用。教师和家长要帮助学生有意识地进行自我监控。在制订计划时，要跟学生一起审视学习任务的安排是否可行、计划是否存在问题；在计划实施阶段，要督促学生执行学习计划，定期检查学生的完成情况，并逐渐引导他们进行自我监控；在学习任务结束后，要检查任务的完成情况，总结经验教训。通过上述过程，培养孩子主动进行自我监控的意识。
3. 培养自主学习能力。
想成为一个好的学习者，必须具备自主学习的能力，而元认知策略与自主学习有密切的关系。一个自主学习者需要确立学习目标，决定学习内容，选择学习方式，朝着目标前进，并进行监控与评估进步，这与元认知策略中的计划、监控和调整策略的实质相一致。因此，教师和家长可以通过训练学生的元认知策略，帮助学生建立自主学习的“制订计划—自我监控—自我评估—自我调整”模式，培养自主学习能力。
3 学习中的动机因素
在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒还是半途而废，在很大程度上取决于学习的动机。可以说，学习动机是学生学习的助推器，对学业成绩的提高有积极作用。因而，如何培养学习动机就成了教育工作者所关心的问题。
心理学家对学习中的动机因素做了大量的研究，提出了很多经典理论。从最早的本能理论，到早期行为主义的驱力理论、强化理论，再到新行为主义的期待价值理论，这些早期的动机理论为之后的研究奠定了基础。20世纪中期，人本主义和认知学派蓬勃发展，提出了需要层次理论、成败归因理论、成就动机理论等众多理论，对教育心理学产生了深远的影响。之后，成就目标理论、自我效能感理论、自我决定理论等一些新的动机理论又陆续被提出，为动机的研究打开了新的视角。本章将选取一些有代表性的理论进行详细阐述，介绍如何培养和激发学习动机。
学习来自成长的需要
——马斯洛的需要层次理论
人本主义心理学家认为教育是开发人类内在潜能的过程，动机则是人类成长发展的内在原动力。人本主义心理学关注的正是这种内部动机，它认为，所有学生都有学习动机，教学的关键在于如何最大限度地发挥这种动机，并将其投入到学习中。
要产生和维持强烈的学习动机，教师需要让学生明白学习是有意义和有价值的，所学内容符合他们成长的需要。因此，教师首先要了解学生有哪些需要，并据此提供给学生适合的学习环境和学习任务。不同的学生有不同的需要，而且这些需要会随着时间等因素的变化而变化，如果学习行为能满足他们的成长需要，那么不用借助外力，学生自然就会努力学习。
理论介绍
美国心理学家马斯洛(A.H.Maslow)是人本主义学习动机理论的代表人物。他认为，个体成长发展的内在力量是动机，而动机是由多种不同性质的需要组成的。因此，学生具有自发的成长潜力，教师的任务不只是教学生知识，更重要的是根据学生的需要进行教学，以激发学生内在的学习动力。马斯洛的需要层次理论为以上观点提供了注解。
1. 人类的多种需要可按性质由低到高分为七个层次。
马斯洛将人的需要归为七种，从低到高依次为：①生理需要，指维持生存及延续种族的需要，如吃饭、睡眠、性欲等；②安全需要，指避免危险和使生活有保障的需要，如困难时向人求助、危险时向人求救等；③归属与爱的需要，指个人渴望得到家庭、团体、朋友、同事的接纳和关怀，如亲情、友情、爱情等；④尊重需要，指想要得到他人或群体的认可、赞许及理解，如自我尊重、他人尊重等；⑤求知需要，指个体希望了解自己、他人以及各种事物的变化，如询问、探索、实验等；⑥审美需要，指欣赏美好事物的需要，如追求匀称、整齐和美丽等；⑦自我实现需要，指实现个人的理想和抱负，最大限度地发挥自身潜能并取得成就，如获得冠军、成为医生等。
2. 七种需要可分为两大类：缺失需要和成长需要。
马斯洛认为，各层次需要之间，不仅有高低之分，还有先后顺序之别：低一层次需要获得满足后，高一层次需要才会出现。同时，马斯洛将这七种需要又分为两大类：缺失需要和成长需要。前四种较低的需要属于缺失需要，指个体在生活中因身体上或心理上有所缺失而产生的基本生存需要，必须得到一定程度的满足。后三种较高的需要是成长需要，它们虽不是我们生存所必需的，但对我们适应社会有重要的意义，它们很少能得到完全满足。缺失需要一旦获得满足，由此产生的动机就会减弱；而成长需要不但不会因其满足而减弱，反而会因获得满足而增强。学习动机属于成长需要中的求知需要，因此学习可以是无止境的。
3. 自我实现与高峰体验。
马斯洛从人本主义的角度出发，坚信人的本质和未来是指向健康完美的，人的自我实现和自我超越是可能的，并将伴随高峰体验。所谓的高峰体验，是指个人自我追寻中自我实现之前的一种喜悦感觉。自我实现是高峰体验的结果，在进行实证性研究时，高峰体验又可以作为自我实现的外部效标。马斯洛认为，自我实现需要在各个不同层次的需要中是最重要的，因为它是形成个体对环境知觉的基础，而个体对环境的知觉则是决定个体行为的重要因素。只有在个人不满足于成为一个平庸者而想有所进步时，他才会努力去追求超越。在追求超越过程中所感觉到的情感上的快乐和满足，就是高峰体验。
研究支持
马斯洛的需要层次理论自提出以来，得到了广泛的传播和接受，也被认为是判断生活满意度的一个黄金标准，但却一直没有得到科学验证。2011年，美国伊利诺伊大学利用来自123个国家的数据，对马斯洛的需要层次理论进行了测试研究。研究人员分析了2005—2010年，涉及一百多个国家的多项调查结果。这些调查涉及金钱、食物、住房、安全、社会支持、尊重感、自我定向、掌控感以及积极和消极情绪等问题。
结果发现，马斯洛定义的各项需求的满足，对个人幸福的确具有重要作用。基本生理需求的满足可提高生活满意度，而社会支持、尊重和自我定向、掌控感等高级需求的满足，则与享受生活和积极情绪关联更大。一个重要发现是，该研究表明，当社会中其他人也满足同样需求的时候，人们会提高生活评估标准。因此，生活满意度不仅仅是个人的私事，还取决于社会其他成员的生活质量状况。
理论应用
马斯洛的需要层次理论作为一种科学化和系统化的理论，较为深入地研究了人类的需要，也给广大教育工作者提供了许多启示。在学校教育中，教师要从这些方面出发，了解学生的心理需要，有针对性地解决教育中存在的问题，进而提高学生的学习积极性。
1. 创设良好的校园环境，满足学生的基本生理需要。
学生在校有进食、饮水、运动及感官视听的基本生理需要，这是学习的前提和基础。因此，学校良好的硬件设施是开展一切教学活动的保障，比如宽敞明亮、布局合理的教室，营养丰富、香甜可口的饭菜，设备先进的实验室，藏书丰富的图书馆，绿树成荫的道路，等等。让学生一进入校园，就有朝气蓬勃、奋发向上的心理感受，精神随之振奋，心情随之愉悦，快速进入良好的学习状态。
2. 建立和谐的师生关系，增加学生在校的安全感。
很多学生在心理上都或多或少存在不安全感，比如害怕被老师批评、不敢表达自己的想法、对老师和家长说谎等。教师对学生的态度会影响他们在校的安全感，如果教师平时总板着脸、容易生气发怒，学生就会担惊受怕；反之，如果教师和颜悦色、平易近人，学生在心理上就会放松。依照马斯洛的观点，当学生经常处于担心、害怕以及焦虑等消极情绪中，即安全需要无法满足时，就不会产生积极的求知需要。因此，教师要注意自己的情绪和态度，和学生建立和谐的师生关系，以激发他们的内在动力，使他们能够在轻松、愉快的气氛中学习。
3. 尊重、信任学生，带给学生爱的归属感。
一般来说，学生最缺乏的是爱与尊重的需要。如果学生感到不被关爱、不受尊重，或是认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去学习和理解新知识，实现较高水平的成长目标。那些不确定自己是否受老师喜爱、对自己的能力没信心的学生，往往会做出相对“安全”的选择，如随大流、为考试而学习等。因此，教师要将尊重学生、理解学生和信任学生作为教育中最基本的原则，尤其是对那些成绩落后的学生，要让他们感受到自己是被重视和尊重的，进而建立积极的心态。
4. 为学生成功提供平台，帮助学生实现自我。
学生有自我实现的需要，他们需要实现自己的理想抱负，充分发挥自己的潜能，完成和自己能力相称的学习和活动。成功的体验能够帮助他们肯定自己的价值，增强自信心，同时能充分调动学生学习的积极性，也是一种很好的激励方式。因此，教师可以利用学生的自我实现需要，为学生的成功创造条件、提供平台，如根据学生特点制定一系列合理的学习目标，让学生参与组织各种班级活动等，让学生可以有更多机会展现自我、体验成功。
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分层次教学法
人本主义心理学重视学生的学习主体性，主张发展个性和追求自我实现。分层次教学法以学习者为中心，根据学习者的不同需要制定不同的学习目标、教学计划和教学手段，使基础接近的各层次学生有共同的努力目标，充分调动学生在学习过程中的主体作用，激发学习积极性，满足其尊重需要、求知需要和自我实现需要。
(1) 教学目标层次化。教师要根据教材的知识结构和学生的认知能力，确定符合教学要求的差异目标体系，包括集体目标和有层次的个人目标。集体目标是教学大纲要求达到的基本目标，所有学生都应该达到。个人目标是在集体目标的基础上，根据学生的实际基础和兴趣制定的个性化、有针对性的目标，目的是使每个学生都能最大限度地发挥能力，在自己的努力下获得成功的情感体验。
(2) 教学内容层次化。在同教材、同进度的前提下，教师可以针对不同层次的教学目标设计教学内容。教学内容的设计包括容量、范围、深度等多方面，既要适应不同学生的要求，又要合理适度，确保能在同一课堂中教学。总的设计以中等水平的学生为基准，同时兼顾上、下两个层次的学生，注意调动他们参与教学活动的积极性。课堂教学要遵循循序渐进、从易到难的原则，确保优秀学生听课不等待、中等学生听得好、落后学生基本听得懂。
(3) 布置作业层次化。教师要基于学生间的个体差异，设计探索性和开放性的课堂练习和课后作业，并从质和量上分出不同的档次。“质”是指作业题的质量要求应分档设计，一般可按问题难易程度和设计问题的多少分为基本题、变式题、综合题，以适应不同层次的学生练习。“量”是指作业题的类型应满足不同学生的差异需求，可设计必做题、选做题、机动题，使学生的练习和作业具有弹性。通过质与量上的区分，实现统一要求和因材施教的有机结合。
(4) 单元考核层次化。每一阶段的学习结束之后，要对学生的学习情况做一个考查和了解。在考核设计上，教师也要结合学生的个体差异进行内容的区分。对优秀学生，要多出一些灵活综合的题目，让他们在所学知识的基础上加以分析和运用；对落后学生，要多出一些客观题目，主要考查他们对基本知识的掌握情况。对于无法进行个性化考核的情况，如学校的期中期末考试等，教师在出题时也要兼顾所有学生的能力，设计不同难度的题目，让考核既有区分度，又能满足所有学生的能力水平。
应用案例
一位语文教师曾在不同的年级对同一篇课文《荷花》上示范课，产生了不同的效果。
第一次在二年级上课，教师在屏幕上出示以下内容：
“荷花已经开了不少。荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上要破裂似的。这么多的荷花，一朵有一朵的姿势。看看这一朵，很美；看看那一朵，也很美。如果把眼前的这一池荷花看作一大幅活的画，那画家的本领可真了不起。”教师说：“谁来读读这段？”学生纷纷举起手来。当一个学生读完后，教师激励说：“你真棒!”老师接着说：“谁还想读？”另一个学生读完后，老师又激励说：“你读得真好!”接着又说：“谁读得比他更好？”在这种激励性的氛围中，学生积极地举手读书，气氛热烈。
第二次在四年级上课，教师在同一节点在屏幕上出示同样的内容，然后问：“谁来读读这段？”没有几个学生举手。当学生读完后，教师激励说：“你真棒!”教师接着说：“谁还想读？”这时，没有人愿意来读。教师又激励说：“我相信你们肯定能读好这一段，谁愿意试试？”仍然没有人举手……
第三次仍然在四年级上课，教师还是在同一节点在屏幕上出示同样的内容，然后问学生：“这段文字很美，谁来读读这段？”有几个学生举手。当学生读完后，教师点评说：“你注意到了‘挨挨挤挤’这个词，让我隐隐约约看到了荷花的多。你也注意到了‘有的’这个词，让我知道了荷花的姿态各异。”那名学生满意地坐下了。教师接着说：“谁还想读？”这时，很多人举手。教师的点评让学生明白了自己读课文到底好在哪里，而后面读课文的学生也知道自己该在哪个地方重读，哪个地方要放慢速度。这节课很成功。
同样的课文，同样的教师，同样的问题，为什么第三次的课又成功了呢？因为有不同的评价激励机制。第三次课上学生读完课文后，教师指出了他具体好在什么地方，也让其他学生知道了怎样才能读得更好，满足了学生的求知需要，激发了学生的课堂参与。
资料来源：唐维伦.从马斯洛的需要层次理论谈小学语文阅读教学的激励机制［J］.课程教育研究，2012(5)：47-48.
点评： 从本案例中可以看出，不同年龄段学生的需要是不同的：低年级学生的主要需要是尊重需要，教师粗浅的表扬即可让学生得到自信，产生学习动力；而高年级学生的主要需要是求知需要，教师不仅要给予表扬，更要指出具体原因来肯定他们的能力，让学生对自己有更清楚的了解。因此，教师要明白学生的需要，准确运用语言评价激励机制，更好地调动学生的学习积极性。
归因方式影响个体的认知、情感与行为
——韦纳等人的成败归因理论
在学校中，我们常常发现这种情况：有的学生虽然考试成绩并不理想，但是很乐观，对今后的成功仍抱有信心，并且愿意继续努力。这是因为他将考试失败的原因归为自己不够努力或任务的难度过高，这样的认知促使他对自己的能力持乐观态度，引起的只是内疚的情绪，而内疚会促使他继续努力。相反，有的学生的情况就完全不一样。虽然这些学生的考试成绩与那些力求成功倾向的学生差不多，但因为他们缺少自信，将失败归为能力问题，继而引起自卑感，而自卑情绪的产生会阻碍其继续努力。
个体对自己行为结果的解释方式就是归因。在各种有影响的动机理论中，归因理论是最有认知性的一派理论。美国心理学家韦纳(B.Weiner)在海德、罗特等人的研究基础上对归因理论做了系统的研究。他从个体的归因过程出发，探求个体对成败结果的归因与成就行为的关系，并对影响行为结果的可觉察的原因、原因归因与情感的关系、情感反应的激励作用等都提出了创造性的见解，对实践应用产生了重要的影响。
理论介绍
韦纳从认知的角度出发对归因的实质进行解读。他认为，归因不是一个独立的过程，而是上一次行为与下一次行为之间的重要环节。其归因理论主要有以下三个论点：①人的个性差异和成败经验等影响着他的归因；②人对前次成就的归因会影响到他对下一次成就行为的期望、情绪和努力程度等；③个人的期望、情绪和努力程度对成就行为有很大的影响。下面就围绕这三个方面对韦纳的归因理论进行详细的介绍。
1. 影响行为结果的原因：六因素与三维度。
韦纳认为，个体通常把自己经历过的事情的成败归结为如下六个原因：①能力，即个人评估自己能否胜任该项工作；②努力，即个人反省在工作中是否已经尽力；③任务难度，即凭个人经验判定该项任务的困难程度；④运气，即个人自认为此次各项成败是否与运气有关；⑤身心状况，即工作中个人的身体及心情状况是否影响工作成效；⑥其他，即个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有其他与此有关的影响因素(如别人帮助、评分不公等)。
表3-1 韦纳成败归因理论中的六因素与三维度维度
因素\特点\维度 成败归因维度
控制源 稳定性 可控性
内控 外控 稳定 不稳定 可控 不可控
能力 √ √ √
努力 √ √ √
任务难度 √ √ √
运气 √ √ √
身心状况 √ √ √
其他 √ √ √
韦纳进一步把上述六个因素按各自的性质，分别纳入以下三个维度：①控制源(内控—外控)，指影响其成败因素的来源，是个人条件还是外部环境。在此维度上，能力、努力和身心状况这三项属于内控，其他三项属于外控。②稳定性(稳定—不稳定)，指当事人自认为影响其成败的因素在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此维度上，能力和任务难度这两项是稳定的，其他各项则不稳定。③可控性，指当事人自认为影响其成败的因素，在性质上是否由个人意愿所决定。在此维度上，只有努力一项是可控的，其他各项均无法由自己控制。
2. 原因归因与情感反应的关系。
韦纳的研究表明，每一原因维度都与一组情感反应有独特的关系。控制源维度主要与自尊有关：在成功情境下，将原因归因为内控因素的人会产生自豪的情感；在失败情境下，将原因归因为内控因素的人则会产生自卑的情感。稳定性维度会影响个体的自信心：将成功归因为稳定因素的人自信心较高，将成功归因为不稳定因素的人则会显得自信心不足。可控性维度对情感反应的影响分自我归因和他人归因两种情况：个人将自己的失败归因为可控的因素时，会感到羞愧；将他人的失败归因为可控的因素时，会产生愤怒的情绪；而如果将他人的失败归因为不可控的因素时，则会对其产生同情。
3. 情感反应对学习动机的影响。
不同的归因倾向会使人对成功和失败产生不同的情感反应，从而影响个体对未来结果的预期与努力。积极的归因能增强学生的自信心，提高其自我效能感，他们乐于付出努力来学习新知识，在困难面前更能坚持，也愿意应对学业上的挑战；反之，消极的归因会对学生的自尊心产生不良影响，降低其自我效能感，他们为了避免失败和消极情绪的困扰，还常常选择较低难度的任务，甚至自我放弃。总之，积极乐观的情感反应能增强学生的自信心，放松情绪，增强自我期望，从而产生强烈的学习动机。
研究支持
奥沃瓦里(Overwalle)等人以大学生为被试进行研究。他们挑选了130名在入学第一学期中经济学考试失败的大学生，将这些大学生分为三组，一组为对照组，另外两组为实验组。其中，给一组实验组看录像，另一组实验组在看录像外还要进行学习技能训练。录像呈现了对入学第一年时学习困难的高年级大学生的采访，采访中受访者在谈到第一年的学业失败这一事件时，分析的原因各不相同。有人指出大学的学习和生活需要有一个适应的时间，有人提到自己当初对课程内容缺乏深刻的、整体的、连贯性的理解，有人承认自己那时候不够努力，有人认为自己当初缺少有效的学习策略。可以看出，这些谈话都是对第一年的学业失败进行比较合理的归因，而非把学业失败解释为由于自己能力过低。因此，该实验是在对两个实验组进行归因训练。
归因训练的结果是，实验组学生实验后的经济学考试成绩比对照组明显要好，而且这一进步在所有学科的考试中都显现出来。实验结果还表明，两个实验组的提高程度是同等的。这说明录像提供的归因训练产生了有效的作用。一般认为，归因训练在学生对自己的学习能力不太清楚的情况下和对年龄较小的学生更有用，他们比较容易接受别人的建议，能够相信努力的作用。
理论应用
韦纳的归因理论创造性地将个体对成败结果的归因与后来的期望变化、情感反应及将来的行为联系在一起，从认知的角度对行为动机的产生作了解释。在教学实践中，归因是影响学习积极性的重要因素。科学运用归因原理，能够进一步激发学生的学习动机，鼓励他们以积极的心态面对学业中的困难和挑战，坚持不懈地努力学习。
1. 引导学生进行积极的自我归因，将成败的关键归为个人的努力程度。
学生的自我归因倾向有积极和消极之分。如果学生将失败视为自己的责任(如不够努力)，这样的归因方式是较为积极的；反之，如果学生将失败归因于自己能力不足或其他外在因素(如不公平待遇)，则是较为消极的。积极的归因会带来自尊、自信和更高的成就动机，还可以防止产生无助感和行为上的偏差。因此，教师和父母应该了解学生的归因倾向，引导他们进行积极的归因，帮助其增强自我效能感。
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习得性无助
习得性无助(learned helplessness)是指遭受重复的失败或惩罚后，感到自己对一切都无能为力，丧失信心，陷入一种无助的心理状态。1967年，美国心理学家塞利格曼(Seligman)以狗为对象，进行了一项经典实验，最先提出了习得性无助这一概念。
塞利格曼把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给予难受的电击，狗关在笼子里无法逃脱，只能忍受电击。多次实验后，蜂音器一响，在给予电击前，先把笼门打开。此时狗不但不逃，而且不等电击出现就先倒在地上开始呻吟和颤抖，绝望地忍受着电击的痛苦，即陷入了习得性无助的境地。
在对人类的观察实验中，心理学家也得到了类似的结果。他们发现，那些长期经历失败的儿童、痼疾缠身的患者、无依无靠的老人，都会在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态。这种心理让人们自设藩篱，把失败的原因归结为自身不可控制的因素，放弃继续尝试的勇气与信心。
在教育中，这种现象也时常发生，需要我们警惕。学生在多次挫败后易形成自我无能的错误归因，进而做出一些消极的行为来逃避失败，如拖延作业、只挑简单的任务做等。长此以往，习得性无助的学生会对学习逐渐丧失信心，产生自卑心理，甚至破罐子破摔。
2. 把握好教材和考题难度，使学生做出合理的自我归因。
教师不仅可以通过自己的教学行为直接影响学生的归因，还可以借助其他方式间接影响学生的归因，比如调整教学内容和考题难度。若教材和考题的难度过低，学生很容易获得成功，进而沾沾自喜，得出自己能力高的归因，降低努力动机；若难度过高，则会使学生重复体验到失败，将失败归因为自己能力差，从而丧失自信心，降低学习的积极性和坚持性。因此，教师要依据大多数学生的水平，确定教学内容和考试题目的难度，做到难易适中，既使学生感到力所能及，又使他们认识到只有通过自己的努力才能取得好成绩。
3. 对学生进行归因训练，改变他们对成败的认知。
由习得性无助的形成过程可以看到，对失败的归因在无助感的形成过程中起着重要的作用。无助感强的学生往往存在归因障碍，他们倾向于把失败归因为能力不足，从而造成学习积极性降低，所以有必要通过一定的归因训练，纠正他们的认知模式，将他们从绝望的状态中解脱出来。同时，教师要引导他们掌握正确的学习方法，从而逐渐使学生形成积极的归因倾向，提高学习的积极性。
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归因训练
归因训练是指通过一定的训练程序，使个体掌握某种归因技能，形成比较积极的归因风格。有研究者总结了归因训练中集体干预和个体干预的几种方法，下面就这几种方法做一介绍。
(1) 说服。由教师主持，针对某一具体事件向学生讲解如下内容：①甄别关于学习活动中的正确信念和错误信念，指出学习潜力的开发在很大程度上依赖于信心的确立；②强调努力对于成功的重要性；③引导学生寻找适合自己的学习方法。
(2) 讨论。教师组织学生分若干小组进行讨论，讨论的问题包括自信心与成功的关系、努力和能力与成功的关系、影响学习成败的主要因素等。在讨论过程中，教师要参与到各个小组中进行指导，对正确的观点给予强化，对错误的观点加以纠正。
(3) 示范。让学生观看录像，内容为一个人将失败归因于缺乏努力，最终坚持完成任务。看完后，向学生讲解应该如何对待成功和失败、如何进行合理的归因，并让学生重复类似任务，促进观察学习向实际情境的迁移。
(4) 强化矫正。进行归因的实际练习，要求学生完成一些不同难度的任务，然后让他们对该结果进行归因，并对归因结果给予反馈和指导，促使他们形成积极、合理的归因倾向。
资料来源：韩仁生.韦纳的归因训练理论模式及其实施［J］.齐鲁学刊，2003(1).
4. 培养学生良好的自我概念，帮助他们正确认识自我。
自我概念建立在个体对自身的认知和评价基础上，良好的自我概念有助于学生形成积极的自我归因。因此，在教育教学中，教师要多给予学生积极肯定的评价，引导学生充分认识自己的优点，尤其要对他们的进步予以及时鼓励，让学生相信自己是有特长和能力的人，进而形成积极的自我概念。
应用案例
小萌：我这次物理考砸了，可我明明已经很努力去学了。
妍妍：我也是啊，拖了我总分的后腿，没有排进前十名。
小萌：物理真是太难了!
妍妍：对呀，总是考不好，我都怀疑自己的智商了。
小萌：可不是嘛，我也觉得自己是个木鱼脑袋。
妍妍：对了，晓楠这次物理又考了第一，太厉害了!
小萌：唉，我们不能跟他比，他爸爸可是大学物理老师。
妍妍：就算他爸爸不是老师，他也比我们有优势，男生学物理多轻松呀。
小萌：就是嘛，物理本来就不适合女生。
……
学生普遍关心学业成败，他们往往会对学习的结果作出评价，这种评价即对学习结果的归因。不同的归因会给学生带来不同的情绪体验，从而影响他们以后的学习行为。韦纳的归因理论告诉我们，对于激发学生的学习动机而言，一些归因比另一些归因更好。如上述对话中，小萌和妍妍将晓楠物理考第一的原因归结为家庭因素和性别因素，而忽略了个人的努力。这是典型的消极归因，只会进一步增加失败的挫败感。因此，教师要引导学生建立正确的归因理念，形成积极的归因倾向，并采取措施帮助学生提高学习的热情，激发学习的兴趣，端正学习的态度，培养积极的学习动机。
点评： 教师在教学中要合理地利用归因理论，了解学习成败的真正原因，让缺乏兴趣和不愿努力的学生觉得学习并不是那么困难。此外，通过了解学生在学习上的归因倾向，还可以有针对性地对学生进行归因指导，使学生在努力学习的同时矫正学习中的一些不良习惯，提升学习的效率。
“我相信我能行”
——班杜拉的自我效能感理论
自我效能感(self-efficacy)这一概念由班杜拉最早提出，指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。在20世纪80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。
班杜拉认为，人的行为是受两个因素影响或决定的：一个是行为的结果因素，一个是行为的先行因素。两者都是从认知的角度来解释行为动机，但前者是结果期望，即个体通过对以前结果的推论形成对以后结果的预期，如相信上课认真听讲、下课认真做作业就会取得好的成绩；后者是效能期望，即个体对自己是否有能力完成某一行为的推测或判断，如相信自己有能力听懂教师所讲的内容。同时，班杜拉也指出，人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成了行为的决定因素。
理论介绍
班杜拉通过大量研究指出，自我控制和坚持严格成就标准的原始动机来自个体的内心，而非外在的环境。当人们实现了追求的目标时，就会觉得有能力，就会感到自豪、骄傲；如果无法达到标准，就会感到焦虑、羞愧和没有能力。这种从成功的经验中衍生出来的能力信念叫作自我效能感。班杜拉的自我效能感理论主要包括以下两个方面。
1. 自我效能感在学习活动中的功能。
(1) 决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持。高自我效能感的学生倾向于选择和执行富有挑战性的任务，在遇到困难时他们更能坚持并勇敢面对；低自我效能感的学生则会选择相对容易的任务，在完成过程中容易因为信心不足而中断学习行为。
(2) 影响人们对待学习困难的态度。学习中遇到困难时，是否能够付出更多努力去克服它，自我效能感是其中的决定因素。高自我效能感的学生在困难面前会表现出更多的勇气，他们相信自己的能力并愿意付出更多努力来解决问题；低自我效能感的学生则往往因为不相信自己而畏首畏尾、不愿尝试。
(3) 影响新学习行为习得的表现。如果学生对某一学习行为的自我效能感比较高，那么他会更多地重复该行为，对此越来越熟练，反过来进一步加强自我效能感，形成良性循环。
(4) 影响学习时的情绪状态。自我效能感高的学生在学习时信心十足，做事很有激情，情绪高涨；而自我效能感低的学生则常常情绪低落，感到焦虑和恐惧。
2. 影响自我效能感形成的主要因素。
(1) 直接经验。学生的经历是影响自我效能感的最重要因素。成功的经历会增强学生的自信心，提升自我效能感；而多次失败的经历则会让学生怀疑自己的能力，进而降低自我效能感。除此之外，一些非能力因素，如学习任务的难度、个人努力程度、对结果的归因方式等会影响自我效能感的建立。
(2) 替代性经验。学生通过观察他人的行为来获得间接经验对自我效能感的建立也有重要的影响。他们会参考跟自己水平差不多的示范者的行为结果来判断自己的能力：如果示范者成功了，其自我效能感会提高；如果失败了，其自我效能感会降低。
(3) 言语说服。学生对某种学习行为的自我效能感常常会因为教师或同学的建议、劝说、引导而变化。有说服力的言语可以很好地激发学生的自我效能感，缺乏经验基础的言语效果则较差。口头的劝说相较于实际的经验来说，其影响力要小得多，依靠这种方法形成的自我效能感也不易持久。此外，言语说服的作用也受到说服者的身份和权威性的影响。
(4) 情绪唤醒。学生在学习时的情绪和生理状态也会对自我效能感的形成产生影响。在紧张、危险的场合中，人会处于高情绪唤醒状态下，容易导致水平发挥的失常，进而影响自我效能感。有些学生在重要考试中常常会出现发挥失常的情况，就是因为情绪处于过度焦虑或恐惧的状态下，自信心大打折扣。
研究支持
1996年，班杜拉和他的同事在罗马附近的一所中学召集了279名儿童及其母亲和教师进行一项研究。这些儿童中有男孩155名，女孩124名，年龄都在11—14岁之间，平均年龄是12岁。
该研究要求被试接受一系列与儿童自我效能感和学业成就有关的量表测查，然后搜集数据进行统计分析，得出儿童的自我效能感与儿童的学业成就的关系。在测查的各个因素中，儿童的自我效能感、父母对孩子的学业效能感、父母对孩子的学业抱负、儿童的问题行为和亲社会行为为预测变量，儿童的学业成就是结果变量。
被试首先接受《儿童自我效能感量表》的测查。该量表主要测查儿童的自我效能信念，包括儿童自我效能感的三个方面：儿童的学业自我效能感、儿童的社会自我效能感和儿童自我调控的自我效能感。儿童和父母还要接受《问题行为量表》《学业成就量表》《父母学业效能感量表》《父母和儿童的学业期待量表》等量表的测查。这些问卷的内容集中用于了解儿童和他们的父母对儿童完成功课的能力的信心以及他们对于自己改变周围环境以促进学习能力的信念。此外，教师还要提供儿童的学业成绩评价。
研究结果表明，儿童和父母的自我效能水平能够相当程度地影响儿童的学习成绩。父母对孩子的学业效能感、父母对孩子的学业抱负会直接或间接地影响孩子的学业自我效能感、社会自我效能感、自我调控的自我效能感，然后直接或间接地影响孩子的学业成就。
理论应用
由上述理论阐述和研究结果可以看到，自我效能感对学习过程有重要的影响。具体来看，它通过影响学生的认知过程、动机过程、情感过程和选择过程来影响学习活动的选择、目标的设定、行为的努力程度和坚持性。因此，教师和家长要重视学生自我效能感的培养，让他们相信自己的能力，以更积极乐观的心态面对学习任务，通过持之以恒的努力达成目标。
1. 让孩子有更多的机会体验成功，增加学习的自我效能感。
孩子的学习自我效能感是建立在以往的学习经验基础之上的，成功的经历会增强孩子在未来取得成功的信心；失败的经历则会让孩子对自己的能力产生怀疑。所以在学习上要让孩子多体验成功。为了让孩子更多地体验到成功，有经验的教育者经常采取三种做法：对某些孩子，尤其是学习成绩较差的孩子降低成功的评判标准，在其取得了较小的成功时也及时给予鼓励；尽可能地发掘孩子的长处，给孩子充分展现自己能力的机会；把长期的、困难的目标分解成具体的、简单的目标，使孩子在从事该任务过程中看到自己的每一步进展，更多地体验到学习的进步和成功。通过这样的步骤，使孩子逐步成为一个乐观的学习者。
2. 提供合适的榜样示范，让学生在替代性经验中培养自信心。
首先，让孩子在替代性经验中获得自我效能感，即通过观察学习能力相近者的学习进步行为来培养自信心。一般来说，为孩子树立的榜样最好是与之在各方面的情况类似的。例如，假定给一名成绩居中游的孩子树立榜样，最好把榜样定位为学习一度也居中游而近来进步比较明显的孩子，这样很容易使他相信，彼此情况差不多，别人能取得进步，自己也完全有能力通过努力取得进步。其次，指导孩子确立自我参照标准，从自身的进步中增强自我效能感。一些成绩一般的孩子如果经常和学习优秀的同学去比较，会觉得自己总是样样不如别人，再努力也没别人好，越比自信心越低，越比越失去学习的动力。如果引导他们同自己的过去相比，个人的进步会让他们获得成功的体验，增强自我效能感。
3. 教师要经常对学生进行积极评价和言语鼓励，让学生体会到自己的进步。
教师、父母要对孩子进行经常性的检查、督促和评价。积极的评价可以增强孩子的自我效能感，而消极的评价可能使孩子的自我效能感降低。所以当孩子在学习上取得进步时，教师要不失时机地进行表扬和奖励，使他们体会到自己的进步。教师要善于发现学生学习和活动过程中的亮点，并及时做出积极的评价，以激发学生的学习激情和自信。要注意的是对学生的评价一定要适度，要与实际相结合。那些不切实际、浮夸的言语鼓励很难在现实活动中得到实现，不仅不能达到帮助学生的目的，反而会影响学生的自我效能感。
4. 建立和谐平等的师生关系和亲子关系，营造轻松的学习氛围。
个人的情绪状态会影响自我效能感，当人们不为紧张、焦虑情绪所困扰的时候会更期待成功，对自己的能力判断水平也比处于消极情绪时要高得多。所以教师在教学活动中不应该高高在上，更不应该鄙视、辱骂学生，尤其是对自信心本来就较低的学生，因为这会使他们处于一种紧张、焦虑的状态中，师生关系疏远，甚至对立，最终将影响学生对学习的主动性。教师应该平等地对待每一名学生，与他们建立一种相互理解、相互支持的关系，让学生在宽松、和谐的环境中轻松地投入学习，这样才能提高学习效率，增强学习自我效能感。同理，良好的亲子关系也有助于孩子形成较强的自我效能感。
