应用案例
有一个平时数学成绩非常好的学生，在高考之前的一段时间里，曾对老师和其他同学说，她对数学考试没有把握，担心自己考不好，心情不好，情绪焦虑。结果考试时，对稍有难度的题目就半途而废或干脆放弃不做，最终因几分之差而未能考上理想的大学。她回想了考试时的情景：“我一看到题目就心里发慌，总认为自己无法搞懂题意，不能找到很好的解题方法，甚至在解题的过程中都很难坚持下去，对得出的解题结果很不放心。”另一个学生则恰恰相反，平时他的数学知识掌握程度和技能水平一般，但在高考时数学却考了高分，可以说是超常发挥。据他回忆，尽管有些题目看上去比较难，但他始终相信利用自己平时所学和自己的智慧能够解答题目，能够取得成功。他的数学老师在考试之前告诉他：“你是一个聪明的学生，我相信你有能力取得成功。”这句话对他触动很大，给了他非常大的信心和勇气，也是他能在高考中超常发挥取得好成绩的重要原因。
点评： 上述案例中两个学生的结局大相径庭，导致两者差异的原因正是自我效能感水平的不同。较高的自我效能感可以弥补学生学习能力的不足，而较低的自我效能感则会限制学生学习能力的正常发挥。因此，教师不仅要教授学生知识，也要注重其自我效能感的培养，使学生成为自信的人。
成就动机是获得成功的内部动因
——麦克利兰和阿特金森的成就动机理论
除了智力因素以外，还有很多非智力因素也在影响着学生的学习成绩，其中之一就是成就动机(achievement motivation)。通俗来讲，成就动机就是个体对成功的一种看法，并因为这种看法才产生某种行为。成就动机是三大动机系统中的一种，是人格中较稳定的特性，是促进个体追求成功的内部推动力量，在行为上表现为对个体认为有价值的事物的主动追求。在教育实践中，学生的成就动机对学业成就有十分重要的影响。因此，作为学校和教师，除了要不时地激发学生的学习动机以外，还应重视学生成就动机的作用。
理论介绍
“成就动机”的概念是在美国心理学家默瑞(N. A. Murray)1938年提出的“成就需要”概念基础上衍生发展而来的。默瑞认为，人的基本需要有20种，成就需要是其中最重要的一种，它能使人产生尽可能解决问题和尽可能好地做事的愿望和倾向。之后，美国心理学家麦克利兰(D. C. McClelland)和阿特金森(J. M. Atkinson)在默瑞的基础上进一步研究，提出了著名的成就动机理论。其中麦克利兰首先通过测验方式对成就动机展开系统研究，并提出其与教养方式有密切关系，为在教育和生活中培养和激励个体的成就动机提供了启示；阿特金森从微观的角度探讨了成就动机的实质、发生、发展和归因等问题，这为学生的学习动机提供了一种很好的解释。
1. 成就动机的内涵。
成就动机是为了实现一定的目标，主动坚持完成活动的内在动力，也指在参与事关成败的活动时，不畏失败，自愿全力以赴，以期达到目标并获得成功经验的内在心理历程。个人的成就动机可以分成两部分：其一是追求成功的倾向；其二是避免失败的倾向。前者会因为期待成功而表现为趋向目标的行动，后者则因为担心失败而表现为逃避目标活动。在面对任何任务时，每个人都会表现出这两种倾向的冲突。如果追求成功的倾向更为强烈，个体表现为积极进取，反之则表现为退缩迟疑。
2. 高成就动机者的性格特点和任务偏好。
麦克利兰认为，具有强烈的成功需要的人渴望将事情做得更为完美，提高工作效率，获得更大的成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决困难、努力奋斗的乐趣，以及成功之后的个人成就感，他们并不看重成功所带来的物质奖励。因此，高成就动机者事业心强，有进取心，敢冒一定的风险，比较实际，大多是进取的现实主义者。
在任务选择上，高成就动机者更倾向于选择对自己而言难度适中的任务，而不是非常简单或非常困难的。因为他们希望通过自己的努力达成目标，享受奋斗的感觉。太简单的任务难以满足这个期望，同时也体现不了自身的能力，而太难的任务又很容易受挫，满足不了成就需要，最佳的任务是有一定难度，但付出努力又有希望达成的那类。
3. 阿特金森的期望价值理论。
阿特金森认为人追求成功的动机倾向(Ts)由三个因素决定：①成就需要(Ms)，这是个体相对稳定的特性，可用主题统觉测验(TAT)测量；②成功的可能性(Ps)，即个体对达成目标可能性的主观估计；③成功的诱因值(Is)，是对成绩自豪的情感，值得一提的是，它与Ps有相反的关系(Is=1-Ps)，即任务难度越大，成功的可能性越低，个体获得成功后的自豪感越强。按照阿特金森的观点，成就动机可以表达为以上三者的乘积，其公式是：Ts=Ms × Ps × Is。由于该理论特别强调期望和诱因价值的作用，因此又被称为期望价值理论。
同理，避免失败的倾向(Taf)可以表达为避免失败的动机(Maf)、失败的可能性(Pf，Ps+Pf=1)和失败的诱因值(If，If=1-Pf=Ps)三者乘积的函数，即Taf =Maf × Pf × If。而个体成就动机的合成倾向等于追求成功的倾向减去避免失败的倾向，即Ta=Ts-Taf。根据以上公式可以进行如下推导：
Ta=Ts-Taf=(Ms×Ps×Is)-(Maf×Pf×If)
=Ms×Ps×(1-Ps)-Maf×(1-Ps)×Ps
=(Ms-Maf)×Ps×(1-Ps)
由此可以得出结论，成就动机的合成倾向是由成就需要(Ms)、避免失败的动机(Maf)和成功的可能性(Ps)三个变量决定的。当Ms>Maf时，Ta是正值，表现为趋向成就的行为，且当Ps=0.5时，Ta达到最大，即任务处于中等难度时，成就动机最强烈；反之，当Ms<Maf时，Ta是负值，表现为逃避失败的行为，且当Ps=0.5时，Ta达到最小，即最有可能回避中等难度的任务，而倾向于选择非常容易或非常困难的任务；当Ms=Maf时，Ta为零，表现为个体体验到心理上的冲突，且他们的行为不受任务难度的影响。
研究支持
为了验证期望价值理论，阿特金森做了一个经典实验。他在实验中把80名大学生等分成四组，给他们布置一项同样的任务。阿特金森对第一组学生说，他们中只有成绩最好的那个人能得到奖励Ps=1/20；对第二组学生说，他们中成绩排名前五的人能得到奖励Ps=1/4；对第三组学生说，他们中成绩排名前十的人能得到奖励Ps=1/2；对第四组学生说，只要成绩排名在前十五的人都能得到奖励Ps=3/4，然后对每组的平均成绩进行统计。结果发现，成功可能性适中的两个组成绩最好，而成功概率太大或太小时成绩都会下降，这和期望价值理论的结果是一致的。
图3-1 成绩与获胜期望的关系图
理论应用
作为一种重要的社会性动机，成就动机对个体的工
作和学习都有很大的推动作用。在教育实践中，通过了解学生的成就动机程度，教师可以有针对性地设置难度适中的学习任务，尽可能地调动学生的学习积极性，提高学习的效果。此外，还可以通过适当的训练激发学生的成就动机。
1. 提供难度适中的学习任务，帮助学生形成更切实的目标和预想。
从阿特金森的理论和实验可知，学习任务太难或者太容易都会降低学生的表现，最佳的难度设定应该是中等程度，具体表现为：在学生能力范围之内，是可望而可即的，但又不是那么容易达到的。这种情况下，学生的学习动机可以被最大限度地激发，他们会为此形成更切实的目标和预想，并鼓励自己不断努力，有良好的学习劲头。值得注意的是，这个“难度适中”也是有针对性的，要根据不同学生的不同情况进行选择，而不能一概而论。
2. 给予学生更多支持和表扬，减少他们对失败的恐惧。
当避免失败的倾向大于追求成功的倾向时，个体会表现出逃避失败的行为，如害怕风险，保守消极，更喜欢选择那些简单或是很难的任务。这种对低风险任务的偏好会导致学生难以付出努力去挑战自己，进而更少有机会体验到因努力带来的成就感。因此，对于这类学生，教师和家长要细心观察，及时给予他们支持和表扬，鼓励他们相信自己，去勇敢地迎接挑战。适度有效的鼓励能让学生体验到一种愉快振奋的情绪，减少对失败的恐惧，进而增强他们进行学习活动的愿望。此外，当学生成功完成某项任务时，也不要吝啬对他们的表扬，让他们体验到成功的喜悦和满足，强化追求成功的倾向。
3. 家长应尽早训练孩子的独立性，进而培养成就动机。
家庭对于个体成就动机的培养有特别重要的作用。麦克利兰认为，父母对儿童的独立性培养同儿童的成就动机成高度的正相关，即父母越是加强对孩子独立性的培养，子女的成就动机就越高。在西方，通过加强独立性的培养来提高孩子的成就动机是一种常见的方法。因为依赖性强的孩子，对自己的能力不够自信，遇到问题会变得犹豫不决，更喜欢向人求助而不是自己去努力尝试。这种依赖的特点不利于提高成就动机，会给学业成就、事业成就的取得带来障碍。因此，家长在平时生活中要放手让孩子做力所能及的事情，同时培养孩子独立思考的习惯和自己做决定的能力。
4. 通过培养学生的成就动机，促进学科成就的提高。
成就动机能够促进学生根据社会的需要和个人的水平确立追求的目标，并为此而坚持不懈地努力，所以对学生的成就动机进行培养是非常有必要的。美国和加拿大的研究者曾对中小学生进行过成就动机训练，结果表明，培养成就动机确实有一定的作用，它能提高学生对取得成就的关心，并根据自身情况设立努力奋斗的目标，对提高学科成就有积极的作用，且这种积极作用对原来成就动机弱的学生更加明显。这启示我们，在教学过程中要有意识地给学生成败的体验，并辅以相关的概念辅导，帮助他们获得较强的成就动机。具体方法可以参考下面的拓展阅读。
拓展阅读
成就动机训练六阶段
(1) 意识化。教师可以利用课余时间与学生进行启发式的交流，使学生注意到成就动机的外在表现行为；还可以请一些高年级的优秀学生谈谈他们的学习经验，使学生能更清晰地认识到学习中哪些行为是有效的。
(2) 体验化。在教学过程中，教师可以设计一些活动或游戏让学生体验成功或失败，思考行为策略与成败的关系、成败与情感的联系。学生通过自己的努力体验到成功的喜悦，会提升自我效能感以及对学习的兴趣。
(3) 概念化。在学生体验成败的基础上，教师通过总结反思来让学生理解相关概念，如成功、失败、动机、成就动机等。这样做能把实践体验与相关概念联系起来，从而加深学生对成败、目标的理解。
(4) 练习。该阶段是对体验化与概念化这两个阶段的重复。多次重复能使学生不断地加深对成就动机的理解，并形成一定的行为策略。
(5) 迁移。迁移是指教师引导学生把前四个阶段积累的概念、策略应用到学习行为中去。学生要自己选择学习目标，进行自我评价，并知道成功的条件。
(6) 内化。内化是将学生通过练习取得的成就动机变成自身的需要，并在学习行为中发挥作用。它主要表现为学生在学习中能自觉确定自己的成就目标，完成成就目标，确定新的成就目标。
成就目标影响学习态度与行为
——德韦克的成就目标理论
当学生面临任务和挑战的时候，是更关注过程中的收获还是最后的结果？这是许多教师和家长共同关心的问题。在日常生活中也常常存在这样的现象：有些学生把每次任务看作是自己学习知识、掌握技能的机会，把完成任务看作是一个成长的过程；而有些学生则更关心怎样去证明自己的能力，得到满意的结果。他们之所以会有不同的行为倾向，是因为他们的成就目标不同。
成就目标理论是德韦克(Carol S. Dweck)提出的，也是一种动机的认知理论。她认为，由于儿童对智力与能力概念的理解不同，所以在成就情境中，儿童主要追求的成就目标具体可分为学习目标与成绩目标，持有不同目标的人会有不同的学习态度和行为倾向。这对教育者帮助学生树立合理的目标有着重要的启示。
理论介绍
20世纪80年代初，美国心理学家德韦克等学者综合成就动机的研究成果，提出了较为完善的成就目标理论。成就目标，通俗来说，就是个体从事与成就有关的行为的理由和目的，它既包含了目的性，又包含了动机性。
1. 两种固有的潜在能力观点：能力实体观、能力增长观。
德韦克等人认为，个体对能力的看法有两种观点：一种是能力实体观(entity theory of intelligence)，另一种是能力增长观(incremental theory of intelligence)。前者认为能力是固定的、不可控的特质，学习只能获取知识，但不能改变一个人的聪明程度。因此，人与人之间确实存在能力差异，这是无法改变的事实。后者则认为能力是一种不稳定的、可控的特质，可以随着学习和努力增长。通过努力工作、学习和练习，知识能够得到增长，自身的能力也会提高。
2. 两种成就目标类型：成绩目标、学习目标。
基于以上两种能力观点，德韦克提出了两种对应的成就目标。持能力实体观的个体倾向于把成就情境看作是对自身能力的一种检验和测量，他们更关心最后的成绩。因此，他们努力的目的是证明自己的能力，避免被人看不起。持能力增长观的个体倾向于把成就情境看作是提高自身能力的机会，对他们来说，失败并不可怕，进步才是最重要的。因此，他们努力的目的是锻炼自己的能力，提高自己的水平。
3. 两种成就目标影响学生的行为倾向和学习策略。
不同的成就目标会导致不同的认知—情感—行为模式，进而在很多方面影响个体的选择。在任务难度倾向上，成绩目标定向的学生更喜欢非常简单或非常难的目标，这是因为前者可以取得好成绩从而证明自己的能力，而后者因为难度过大，完不成也不会有人质疑自己的能力；学习目标定向的学生更喜欢有挑战性的任务，他们关心的是自己能够掌握任务，而不是和其他人相比。在学习策略上，成绩目标定向的学生更倾向于使用浅层加工策略(如死记硬背)，采用这种机械、应付式的学习方式，他们在遇到困难时很容易产生放弃的念头，在面临失败时往往做出低能评价，产生焦虑、羞愧、沮丧等消极情绪；相反，学习目标定向的学生能用深层加工策略和自我调节策略，在面对困难和失败时，仍然能够保持积极的情绪，坚持不懈。
研究支持
为了验证不同目标定向对学生选择任务的影响，德韦克等人对400多名五年级学生展开实验。实验分成两个阶段。第一阶段是让学生猜谜语，这些谜语虽然具有一定的挑战性，但对所有学生而言都比较容易，能较快说出答案。当学生猜对后，研究者对其中三分之一学生的智力予以表扬，对另外三分之一学生的努力予以表扬，还有三分之一学生只表扬他们的表现，而对他们为什么成功不作评论。在第二阶段，研究者给学生一个可选择不同类型项目的权利：一类是带有挑战性但也许不会成功的题目，另一类是相对容易的题目。大多数第一次被表扬为很聪明的学生都选择了相对容易的题目，而大部分(90%左右)第一次被表扬为很努力的学生想尝试具有挑战性的学习内容。那些既没有被表扬聪明也没有被表扬努力的学生，有一部分选择了挑战题，另一部分选择了相对容易的题目。
理论应用
德韦克的理论告诉我们，对成就目标的不同取向会导致个体行为的差异。在学业上也是如此，学生成就的达成是学习目标取向和成绩目标取向两类目标共同作用的结果，学生对成功的理解会影响他们的学习态度和策略选择，进而影响学习效果。过分强调结果会使学生难以体会学习内在的乐趣，难以发掘学习内在的动力，且对于学生学习兴趣的提高、创新能力的发展以及信心的培养都是不利的。这启示我们要重视学生确立学习目标的过程，通过调整课堂教学、任务布置、学生评价等来鼓励学生树立有利于自身能力发展的学习目标。
1. 在课堂教学上，教师应为学生设置适合其能力发展的任务。
过于简单或者过于困难的任务会使学生在学习中更易形成能力实体观，采用机械性、应付式的学习方式，不利于他们树立正确的学习目标。因此，教师可以根据学生已有的知识结构，为学生设置具有挑战性的任务，引导学生从已知推论未知，进行积极思维和探索。这样可以使学生处于主动学习状态，以学习目标定向而非成绩目标定向，在学习过程中体验自主学习所带来的满足感和成就感，更为积极主动地参与学习。
2. 在任务布置上，教师可通过分层设置任务来促进学生树立合理的目标。
分层设置任务与游戏的闯关设置类似。一开始，游戏很简单，游戏者可以轻松完成。到第二关时，难度有所提升，游戏者需要投入更多的精力才能通关，通关后他也能获得相应的奖励和升级。第三关、第四关……难度不断提升，游戏者需要攻克一个又一个的难关。如果教师设置的分层学习任务也能如此，由易渐难，让学生感觉到自己在攻克一个个难关，不断进步，将有助于他们建立起对自身能力积极、客观的评价，自主自发地树立学习目标。
3. 在评价上，教师既要重视终结性评价，也要重视形成性评价。
教师的评价对学生的学习态度有重要的影响，尤其是对成绩目标取向的学生，因为他们更关心能否向别人证明自己的能力。对于这类学生，教师要经常针对学习过程中学生的学习策略、学习表现进行阶段性评价，重点表扬他们在学习中的进步，引导他们更多地进行自我比较而非相互比较。形成性评价的主要意义是从教师的层面改变关注点，强调学习本身的价值，淡化分数和其他奖励。此外，教师也要重视传统的终结性评价，这有助于让学生了解自身的优势和不足，有的放矢地进行学习。
拓展阅读
如何开展形成性评价
(1) 评价学生的非智力因素。学生的学习过程受多种因素的影响，其中非智力因素对最后的学习效果起着重要的作用。例如，积极主动的学习态度、良好的学习习惯都有利于学习进步。因此，教师在对学生进行形成性评价时，要关注他们这方面的情况，对学生的非智力因素进行反馈，促进学生加深对自身的认识，发现自身的不足，并采取有效的措施加以改进。
(2) 评价学习的方式方法。随着知识水平的不断增长，学生对学习的认识也不断地发生变化，学习的方式方法也在相应地做出调整。通过评价学习的方式方法，可以了解学生的学习质量，并鼓励他们采用更自主、高效、合作的学习方式和科学、高效的学习方法，取得更好的学习效果。
(3) 评价过程性成果。过程性成果是学生智能发展过程中一些能力的体现，如解决现实问题的能力、独立思考的能力、与他人合作交流的能力等。教师对这些过程性成果进行评价，可以及时发现学生学习中的一些不足，促使学生对学习的过程进行反思和总结，进一步提高学生各方面的综合能力。
4. 在学习策略上，教师要针对学生的特点进行指导，加强知识的理解和记忆。
在学习策略的使用方面，学习目标定向的学生会更多地选择理解性的记忆方法，通过掌握原理来促进长时记忆；而成绩目标定向的学生则更偏向于机械式的记忆方法，更看重眼前的效果，以应付当下的学习任务。这两种方法各有优点，教师不能简单地认为哪种更有效，不同类型的学生适合不同的学习策略。同时，教师也应注意多种策略的结合，以达到更好的教学效果。
5. 使用TARGET教学模式，在课堂环境中引导学生掌握目标定向。
成就目标是关于成就活动目的的认知，是个人因素与环境因素共同作用的结果。因此，可以通过改变环境氛围来引导个体在成就情境中的目标定向。TARGET教学模式是一种有关课堂动机激发的教学模式，包含以下六个课堂结构要素：任务设计、权力分配、认可活动、小组安排、评价活动和时间分配，这六个要素的英文短语首写字母合起来为TARGET。与传统的教学方式相比，TARGET教学模式更注重学生的非认知因素(即动机)的作用，在课堂上给学生更多的自主权，在奖励和评价中更多考虑学生的进步，激发学生持久的内在学习动机。
拓展阅读
TARGET教学模式
1990年，埃姆斯在爱泼斯坦提出的影响学生动机系统的六种家庭结构的基础上，结合成就目标理论已有的研究成果，提出了课堂情境中影响学生成就目标定向的TARGET模式，主要包括以下六个课堂结构因素。
(1) 任务设计(task design)。学习活动是由一系列的学习任务构成的，学生在完成和掌握这些学习任务的过程中获得知识、发展能力。教师对学习任务的设计不仅会影响学生掌握知识的情况，也会影响学生的学习兴趣和目标定向情况。TARGET模式认为，在设计任务时，要引导学生关注其中有意义的内容，帮助建立短期的、自我参照的学习目标。同时，任务需要有一定的挑战性，能够提高学生的学习兴趣，满足其胜任感和个人控制感。
(2) 权力分配(authority distribution)。在教学活动中，权责是师生共享的，学生应该有自主选择权。但在传统的教学模式中，教师主导和控制着学习的内容和进程，常常忽视学生的需求和想法。TARGET模式认为，教师应当支持学生使用自我决策、自我管理和自我监控的技能，为学生提供发展责任心和独立性的机会，将“被动学习”转变成“主动学习”，从而强化学生的内在动机并倾向于采取学习目标定向。
(3) 认可活动(recognition practices)。在课堂情境中，表扬是一种常见的肯定方式。对学生来说，教师的表扬不仅是一种肯定和奖励，还传递了何为适当行为的信息。因此，教师肯定学生的内容、原因和形式不同，可能对学生的成就目标产生不同的影响。TARGET模式认为，教师的认可活动应当基于学生的进步而非优秀，因为后者会导致学生更加关注结果而非过程。此外，教师对学生的表扬应当是具体、中肯且多维度的，要尽量做到从不同角度认同学生，使每个学生都得到关怀。
(4) 小组安排(grouping arrangements)。研究表明，在竞争、合作和个体化三种目标结构中，竞争的情境容易引起个体对能力差异的关注，导致成绩目标定向，合作和个体化的目标结构则有利于培养学习目标，而相较于个体化，合作更适合现代社会的要求。因此，教师要重视小组合作的形式，将不同能力特点的学生安排在一个组内，促使学生将注意力放在小组任务的完成上，而不是相互之间的比较上。
(5) 评价活动(evaluation practices)。在评价学生的表现时，教师所采用的评价标准和形式会营造出不同的课堂气氛，使学生对评价的目的和意义产生不同的理解。如果采用社会比较的方式进行评价，会导致学生采取表面学习策略，更多地关注被评价的内容而回避其他挑战，对学习本身的兴趣也会下降。因此，TARGET模式提倡采取个体化评价标准，根据学生个人的努力和进步情况来评价其表现。
(6) 时间分配(time allocation)。每个学生在知识储备、实际能力以及动机水平上是不同的，因此在完成学习任务时的速度也会不同。如果按照统一的教学时间来要求学生，容易出现个别学生敷衍了事、丧失信心等情况。TARGET模式主张教师在确定教学进度和作业量时，应当考虑学生的个体差异，采取不同的任务安排和时间要求，甚至允许学生自己制定完成学习任务的时间进度表。
应用案例
传统的英语教学多以教师讲解为主，侧重于辨认语言的表层结构，学生多是被动接受，没有进行积极的思考，无法真正理解文章的内涵。针对此问题，我们在阅读课程中引入锯分法(Jigsaw)，培养学生在阅读过程中探索知识的能力和学习目标定向。
下面以某中学高一年级某班学习“Chunk-s Friend”为例，介绍锯分法在英语阅读教学中的应用。该班总共25人，随机分为五组，每组五人。为了便于后面的再次组合，为每个组员编号，分别是一号、二号、三号、四号和五号。
(1) Pre-reading。
这一阶段的目的是激发学生的阅读兴趣和求知欲望，了解背景知识，拓展学生的知识面，开阔其视野，也有助于培养学生的自学能力和学习习惯，为正式阅读做准备。
教师首先对即将阅读的文章做一简短介绍，如这篇文章的故事取自电影Cast Away，中文译作《漂流者》或《荒岛余生》。电影描述了工程师 Chunk在一次出差的旅途中搭乘的小飞机失事，他被困在一座无人荒岛的事件。学生对接下来发生的故事充满好奇，好奇心调动着他们的阅读兴趣。可以将这篇文章与《鲁滨孙漂流记》结合起来，拓展学生的文学知识。
下面以小组为单位讨论下列问题：①Suppose you are alone on an island，what difficulties would you have to confront with？ List the main three. You can use the words and phrases in the box．
②You have to survive without friends and all the things you use in your everyday life. Which of the items in the box would be the most useful to you on the island？ List the three most useful items and explain why you think they would be useful.
可用这种表达方式：I think(believe，feel) that______ would be the most useful，because I could use it to______，to______，and to.
③Predict what will happen to Chunk on the island．
设置这三个问题的目的在于：让学生复习文章中的词汇知识；让学生锻炼如何表达自己的观点；激活学生已有的知识，让学生的思维活跃起来。
(2) While-reading。
本篇文章比较简短，让学生阅读整篇文章。在阅读之前，教师给每个组分别布置不同的任务。五个组的任务分别如下所示：
①How does Chunk survive on the island？ List some examples in the text．
②Whats the most difficult challenge to Chunk？ And why？
③How many kinds of friendships do you know？ List some．
④How shall we keep friendship？ Whats the most important thing between friends？
⑤What do you learn from the text？
阅读完之后，小组成员共同探讨解决问题，再进行思索，找出新的证据，继而达成共识。引导学生在过程中学会倾听他人的想法，尊重别人的意见。最重要的是每个人都肩负任务——将所学知识带到新组中去，讲解给新组员。
各组完成任务之后，再按照组员编号重新组合，即相同编号的学生组成新的小组，这样，新的小组中每个成员已经在原来的小组完成了一个任务，就可以把自己学到的知识教给新小组中的其他成员，每个人都有机会向其他同学讲解所学的知识，同时在互动过程中对文章有一个全面的理解。
在该阶段，教师的监督与指导至关重要，由于采用讨论合作的教学方式，课堂容易混乱，一些学生可能会“浑水摸鱼”。教师应在各组巡回监督指导，及时发现问题，予以解决。
(3) Post-reading。
待新组完成任务后，新组各派一名代表向全班同学汇报自己组的学习成果，接受其他组的评议，教师可以进行总结性评价。任务完成之后的评价机制至关重要，既要公平合理，又要能够激起学生参与学习的积极性。可以分别给出每组组员阅读前阶段、阅读中阶段、新组阶段的得分，并将三个分数相加计算总分。
在阅读前和阅读中阶段由自己组员针对该成员的表现进行打分，新组阶段由新组的组员打分，满分5分。各组的最后得分包括组员得分总和、其他组的评价分数及教师评价三个方面。这样，集体的成功是建立在各个组员努力的前提下的，每个组员都对集体有所贡献，会激励学生在以后的学习中积极发挥自己的作用。即使没有获胜的小组，组员也在组内感受到自己的重要性，实现了自己的价值。
最后布置作业，由于阅读材料取自一部电影，可以让学生回家观看该电影，然后写一篇观后感，加深对课文的理解。
资料来源：屈红宁.锯分法在中学英语阅读教学中的应用［J］.教学研究，2011(1)：84-86.
点评： 锯分法是国际上广泛使用的一种合作学习方式，也是利用TARGET教学模式中的“小组安排”这个课堂结构要素的一种方法。它通过组成异质小组，实现成员间的性格互补及学习水平的搭配，在课堂中建立“利益共同体”，有利于学生将注意力放在小组任务的完成上，而不是个人能力的差异比较上，能够培养学习目标定向。
自我在动机过程中的能动作用
——德西和瑞安的自我决定理论
有些学生学习的动力来自外部，例如家长的赞许和奖励、激烈的社会竞争等；而有些学生的动力则来自内部，例如对知识的兴趣、提高自身能力的愿望等。这种对学习动机的分类方法得到了人们的普遍认可，但也有人提出疑问：外在动机能够转化为内在动机吗？答案是肯定的。我们来看一个简单的例子：一个学生起初认真学习是因为妈妈承诺期末考得好就有奖励，后来他发现取得好成绩后有特别强烈的满足感和优越感，这是他以前从来没有体会过的，因而逐渐养成了勤思苦学的好品质。这种动机转化的动态发展过程引起了心理学家的兴趣。新近发展起来的自我决定理论，就是将动机看作以外部调节和内在动机为两个端点的连续体，以此来划分不同内化程度的动机水平，对动机由表层向深层转化的过程进行研究。
理论介绍
美国心理学家德西(Deci)和瑞安(Ryan)等人在20世纪80年代提出了一种关于人类自我决定行为的动机过程理论。该理论认为人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能。自我决定就是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由的选择。自我决定的潜能可以引导人们从事感兴趣的、有益于能力发展的行为，这种对自我决定的追求就构成了人类行为的内在动机。该理论主要有四个分支理论，即基本心理需要理论、认知评价理论、有机整合理论和归因定向理论。
1. 基本心理需要理论：心理需要是内在动机产生的基础。
自我决定理论指出，每个人身上都有一种发展的需要，这就是人类最基本的心理需要。理解学生学习动机的关键是个体的三种基本心理需要：胜任需要、归属需要和自主需要。胜任是指在个人与社会环境的交互作用中，感到自己是有效的，有机会去锻炼和表现自己的才能；归属是指感觉到关心他人并被他人关心，有一种从属于其他个体和团体的安全感，与别人建立起安全和愉快的人际关系；自主是指能感知到做出的行为是出于自己的意愿，是由自我来决定的。这些心理需要的满足程度，决定了学习动机的能量和性质。
2. 认知评价理论：外界因素对内在动机的影响。
认知评价理论探讨了社会因素对内在动机的影响作用。具体来说，凡是能满足人们胜任需要的社会事件，都能增强行为的内在动机，例如报酬、反馈、免于受到贬低性评价等。凡是满足人们自主需要的环境，也能增强内在动机。有研究表明，当人们在体验到成就或效能时，还必须感觉到行为是由自我决定的，这种情况下才能真正增强内部动机。反之，在任务的完成中，一些外部因素例如强制性目标、威胁、指令、最终期限等会削弱内在动机。此外，归属需要也与内在动机有关系，表现为当个体处于具有安全感和归属感的环境中时，会出现更多的内在动机。该理论为实现动机的内化提供了依据和指导。
3. 有机整合理论：外在动机转化为内在动机。
有机整合理论主要探讨了外在动机的类型和促进外在动机内化的条件。该理论将动机划分为内在动机、外在动机和无动机，同时根据个体对行为的自主程度，把外在动机分为四种类型：①外在调节型：指个体行为完全由奖励或惩罚等外部因素引发，自主程度很低；②摄入调节型：指个体吸收了外在规则，但没有完全纳入自我的一部分，这时候做出行动是为了避免焦虑或责怪，还不是真正的自我选择；③认同调节型：指个体对一个行为目标或规则进行有意识的评价，如果觉得该行为重要，就接纳为自我的一部分；④整合调节型：指充分内化后个体产生与其价值观和需要相一致的行为的动机，自主程度最高。需要注意的是，这四种调节类型处于外在控制和自我决定为两极的连续体的不同点上，体现了不同程度的内化和整合。这种方式与传统对动机进行二分相比，更为科学与合理。
4. 归因定向理论：内外动机的倾向存在个体差异。
归因定向理论认为，个人具有对有利于自我决定的环境进行定向的倾向。德西和瑞安认为，个体身上存在三种水平的归因定向，不同归因定向的人具有不同的特点。第一种是自主定向，即个体对能够激发内在动机的环境的定向，高自主定向的人往往富有创新精神，喜欢有趣的和有挑战性的活动；第二种是控制定向，即个体倾向于受报酬、期限、结构、自我卷入和别人指令这些控制因素的定向，高控制定向的人容易对荣誉、财富或他人的控制形成依赖；第三种是非个人定向，即个体对运气等不可控因素的定向，高非个人定向的人做事从不进行规划，并且墨守成规，希望事情都是一成不变的。
研究支持
德西认为，外在动机使用不恰当会导致内在动机的下降。为了证明这一点，他在1971年做了一个著名的实验。他选取了一些大学生，让他们在实验室里解有趣的智力难题。实验分三个阶段：第一阶段，所有的被试都无奖励；第二阶段，将被试分为两组，实验组的被试完成一个难题可得到1美元的报酬，而控制组的被试跟第一阶段相同，无报酬；第三阶段，为休息时间，被试可以在原地自由活动，并把他们是否继续去解题作为喜爱这项活动的程度指标。实验组(奖励组)被试在第二阶段确实十分努力，而在第三阶段继续解题的人数很少，表明兴趣与努力的程度在减弱，而控制组(无奖励组)被试有更多人花更多的休息时间在继续解题，表明兴趣与努力的程度在增强。通过该研究发现，人们在进行一项有趣的活动(内感报酬)时，如果提供外部的物质奖励(外加报酬)，反而会减少参与者对这项活动的兴趣。这种现象在心理学上称为“德西效应”。
理论应用
自我决定理论告诉我们，人具有自主学习的潜能，有成长和发展的内驱力。并且，这种内在动力更为稳定和持久，对学习的作用也更明显。因此，教师和家长要为学生创设良好的学习环境，充分调动学生的内驱力，激活内在的学习动力。
1. 营造良好的教学环境，满足学生的三种基本心理需要。
从上述理论阐述中我们知道，胜任、归属和自主需要的满足有利于学生在学习中产生内在动机。因此，教师在日常教学中，要注意从这几个方面入手，调动学生的积极性：首先，教师要给学生足够的机会去展现自己的才能，给学生布置的任务要处于最佳挑战领域，这样能让学生感觉到自己是胜任的；其次，要营造团结友爱的班级氛围，让每个学生都能得到情感上的归属，自愿地内化集体的价值观和行为方式；此外，教师要给予学生更多自我决定的机会，让他们自己去决定学习的内容和方式，学会对自己的学习负责。
2. 创建自主支持性的课堂，充分发挥学生的主体作用。
传统的教学模式以教师讲授为主，讲授的内容和方式都由教师决定，学生很少有机会参与决定。而自我决定理论强调学习者的主观能动性，认为内在潜能可以引导个体从事感兴趣的、有益于能力发展的行为。因此，教师要转变角色，由一个“指挥者”变为“引导者”，努力创建自主支持性的课堂。具体措施上，可以在课前预习时让学生自己提问、报告、评估；在课堂教学时多开展小组活动，通过自己探索和互助相结合的方式解决问题；在课后作业练习时让学生互相评判，再由教师归纳总结。通过以上方式，让学生更多地参与到教学中，充分发挥他们的主体作用，激发其对学习的内在兴趣。
3. 慎用奖励制度，避免预期奖励削弱内在动机。
在日常生活中，教师、家长最常用的激励方式就是给予奖励，其中既包括物质奖励，如小礼物、电子设备等，也包括精神奖励，如荣誉称号等。但自我决定理论表明，这种预期的奖励是控制性的，它会降低个体行为的自我决定程度和胜任感，导致内在动机下降，从而影响学生创造力的发挥。因此，教育上要慎用奖励制度，最好提供一些信息性的奖励，即给予学生积极的反馈，让他们感觉到自己有能力完成所从事的活动，或者将具体奖励安排在任务结束之后。
