应用案例
老师：现在已经是期中了，开学初布置的学期论文必须在期末前一周交上来，将作为评估课程成绩的重要依据。到目前为止，有没有同学在学期论文的准备过程中需要我的帮助？
学生：(没有一个人举手)老师：有没有人在收集资料、参考文献或者其他必需的材料方面存在困难？
学生：(还是没有一个人举手)老师：有没有人已经开始动手写论文了？
学生：(仍然没有一个人举手。大家开始羞愧不安起来，一个个都低下了头，不敢看老师的眼睛)老师：有多少人的论文题目已经确定好了？
学生：(稀稀拉拉地有几个人举起了手)上述情景描绘了学生在学习活动中的拖延现象。学业拖延是一个很普遍的问题，无论是小学生、中学生还是大学生，甚至成年人，都会遇到这样的情形：有一项学习任务明明完成的时间非常宽裕，但之前就是不愿意花精力在这上面，非要等到最后几天才匆匆赶工，弄得自己非常紧张和焦虑，还往往没法保证完成的质量。
拖延一方面使学生不能在规定的时间里完成学习任务，这对成就的取得与学习过程都有较大的消极影响。另一方面，这种对学习不必要的延迟会引起许多不愉快的情绪，所以拖延总是和消极的情绪体验相连，如低自尊、高水平的抑郁和焦虑。这类学生不仅忍受着拖延带来的消极后果，还容易引起健康问题。那么，为什么这些学生知道自己有这种坏习惯，深受其害，却又无力摆脱呢？这个问题可以从动机的自我决定理论来进行分析。
德西和瑞安认为，外在调节型和摄入调节型动机偏向于外部动机，而认同调节型和整合调节型动机偏向于内在动机。两者的区别在于前者在学习上是被动的，而后者却是积极主动的。外在动机的学生更容易出现拖延行为，原因在于他们只有感受到压力后才会开始行动。因此，学生的自我决定程度越高，他们对于学习活动就会越主动、越早地开始，在遇到困难时越能够坚持。此外，这些学生也会更享受学习中体会到的积极情绪，对其中的消极情绪也更善于去处理。例如，对学习中的进步，高自我决定者能从中获得更多自尊与自我价值感，而低自我决定者则获益不大，他们只是觉得完成了任务，并没有意识到与自我成长的关系。由此我们可以看到，让学生有更多的内在动机，是防止拖延的首要任务。
在教育实践中，可以从以下几个方面来帮助学生建立更多的内在动机：(1) 提高学生的自我效能感。很多拖延发生的原因，是学生觉得自己难以完成或完成不好任务，从而通过不断拖延来逃避。因此，教师和家长要帮助学生提高自我效能感，让他们相信自己，勇于接受挑战，在遇到困难时不轻易放弃。
(2) 帮助学生掌握一些必要的学习策略。经常拖延的学生往往自控力较差，做事情缺少规划，不能科学合理地自主学习，这也是他们产生拖延的一个重要原因。教师和家长可以教授学生一些必要的学习策略，如管理时间的方法、分割任务的技巧等，让学生从小事做起，慢慢养成良好的学习习惯，改变拖延现象。
(3) 给学生明确适当的学习任务与目标。学习任务有两种：教师设定和自己设定，但不管何种方式，都要有一定的沟通，让学生能感觉到是自己的决定，而不是被控制，这有利于提高学生的主动性。此外，教师的学习任务是针对班级大多数学生的情况而定的，对于有些学生可能难度过大，教师应该帮助这些学生建立自己的完成标准，即要求稍微低一点，以符合学生的实际情况。这样有利于学生在完成的过程中减少拖延。学生自己设定学习任务时，一定要注意任务的具体化。目标越明确、指令越清晰，越有利于任务的完成。
资料来源：刘娜.动机的自我决定程度对学业拖延行为的影响［J］.文教资料，2006(13)：58-59.
点评： 拖延是一个很不好的学习习惯，不仅不利于学业成就的达成，还使得学习者饱受消极情绪的困扰。改变拖延的一个方法，就是化被动为主动，让学生有更多的内在动机。自我决定理论告诉我们，满足胜任力和自主感的需求可以增强内在动机。因此，教师可以从这方面出发，帮助学生拒绝拖延，养成良好的学习习惯。
学习动机并不是越强越好
——耶克斯—多德森定律
学习动机是推动学生开展学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。教育心理学研究和教育实践都表明，学习动机推动着学习活动，能激发学生的学习兴趣，保持一定的唤醒水平，指向特定的学习活动。因此，学习动机在学习过程中的作用是显而易见的，对学生的学习行为有明显的促进作用。故而，教师和家长要努力调动学生的学习动机。那么，是否学习动机越强，学习效果就越好呢？心理学家耶克斯(Yerks)与多德森(Dodson)经过实验研究归纳出耶克斯—多德森定律(The Yerks-Dodson Law)，为我们揭示了谜底。
耶克斯—多德森定律对教育实践具有重大的指导意义，它指出教师和家长，抑或学习者，在调动学生或者自己的学习动机时要控制好动机的唤醒水平，根据不同任务难度激发动机水平。比如，对于一般难度的任务要使学生保持在中等程度的动机水平下，以获得持续、最佳的学习效果。
理论介绍
美国心理学家耶克斯和多德森研究发现，动机强度与工作效率之间不是线性关系，而是呈倒U形的曲线关系。具体体现在：动机处于适宜强度时，工作效率最佳；动机强度过低时，缺乏参与活动的积极性，工作效率不可能提高；动机强度超过顶峰时，工作效率会随强度增加而不断下降，因为过强的动机会使机体处于过度焦虑和紧张的心理状态，干扰记忆、思维等心理过程的正常活动。
此外，耶克斯和多德森的研究还表明：动机的最佳水平不是固定的，依据任务的不同性质会有所改变。在完成简单的任务时，动机强度高，效率可以达到最佳水平；在完成难度适中的任务时，中等的动机强度效率最高；在完成复杂和困难的任务时，偏低动机强度下的工作效率最佳。由此，我们可以得出这样的结论：在学生学习的过程中，并不是学习动机越高，学习效果越好，而是需要根据学习任务的难易程度，适当地调整学习动机，从而取得较好的学习效果。
耶克斯—多德森定律为我们调动学生学习动机提供了一些启示：
(1) 各种学习活动都存在一个最佳的动机水平；
(2) 学习动机的最佳水平随任务性质的不同而不同；
(3) 在难度较大的学习任务中，较低的学习动机水平有利于学习任务的完成。
那么，什么样的学生更能取得较好的学习成绩呢？显然，是那些可以灵活调整自己动机强度的学生。因为在现实环境中，没有一个人总是在执行固定难度的任务，而总会遇到不同性质的任务，因此，只有能够根据任务性质调整自己的动机水平的人才能够取得较好的成绩。因此，教师和家长在调动学生的学习动机时，需要考虑学生当下的学习任务的难易程度，帮助他们合理地设定学习目标与期望，建立适当的学习动机水平。
图3-2 耶克斯—多德森定律
研究支持
布鲁纳的学习动机实验也为耶克斯—多德森定律提供了一定的证据。布鲁纳等人让两组学生在一般实验条件下再认迅速闪现的卡片。实验者首先让两组被试辨认迅速呈现的三个词的短语，然后分别对两组被试提出不同的要求。对第一组被试提出的要求是，在极短的时间里讲出一张复杂图片的详细细节。这是一项不可能完成的知觉再认任务。由于呈现时间极短，被试无法辨认，虽竭尽全力，但成绩很糟。在整个实验过程中，该组被试一直处于十分紧张的状态，因此这组被试也叫作紧张组。另一组控制组的被试也在相同的时间内看了相同的图片，但主试对他们的要求简单得多，只要求他们评判这幅图画的亮度。实验最后，主试再一次让两组被试完成另外一个任务：再认形式上同最初再认的句子一样的另外一些句子。结果，紧张组的被试没有任何进展，成绩依然很差，无法理解呈现的材料，而控制组被试的成绩却比开始时有了较大的提高。
从以上的实验来看，过高的内驱力水平并不利于学习效果的提高。中等程度的动机唤醒水平似乎对学习具有最佳效果。动机强度与学习效率之间的关系大致呈倒U形曲线。耶克斯—多德森定律则在此基础上进一步证明了不同的学习任务其最佳的动机水平也不相同，并且具有明显的个体差异。一般来说，比较简单的任务，其学习效率随动机的提高而上升，随着任务难度的增加，最佳动机的水平有逐渐下降的趋势。
理论应用
教学过程中，学生是学习的主体，教师是学习的主导。在学生学习过程中，学生的学习动机是学习过程的核心，培养和激发学生的学习动机是教师的一项重要任务。
1. 正确运用奖励和惩罚。
心理学实验证明，表扬和鼓励比非难、嘲笑、讽刺、挖苦对激励学生的学习积极性更有效。奖励和惩罚是许多教师与家长最擅长的措施，他们通过奖励来鼓励孩子的某些行为，吸引他们为了得到奖励而努力学习；通过惩罚来限制某些行为，让孩子知道不学习或者学习失败的后果，从而调动孩子学习的积极性。但是，在奖励和惩罚两大高压政策的作用下，有些孩子经常处于过强的内驱力状态，其学习效果反而不好。因此，教师与家长要学会合理恰当地运用奖励与惩罚的措施，不可只注重外部奖励或者施加过分严厉的惩罚。
拓展阅读
使用奖励与惩罚的几个注意事项
(1) 要以奖励为主。奖励作为一种诱因，与学习目标联系在一起，向学生传达出这样一种信息：只有通过努力学习、掌握知识、取得好成绩，方可达到获奖的目标。一方面，奖励满足了学生自尊心的需求；另一方面，奖励满足了学生的某些内驱力，从而起到强化作用，进一步加强了其学习动机。需要注意的是，奖励如果运用不当，不仅不会激发和调动学生的学习动机，还会使学生骄傲和忽视自己的缺点。
(2) 合理利用惩罚这把双刃剑。在教学中，惩罚对学生的作用有两面性。一方面，积极的惩罚对学生的学习起着激励作用。如对学习不及格、行为品行在班级中落后的学生进行适度惩罚，他们会产生一种不足感、紧张感，从而激发自我提高的内驱力，使其在学习活动中改进方法，并克服不注意、拖沓、懒散的习惯，从而增强学习的积极性和主动性。另一方面，不适当的惩罚会使学生更加不热爱学习，甚至厌学，更不能好好学习，加上情绪的干扰，理智便难起作用，甚至对教师也产生了厌烦的不良情绪。
(3) 教学中的奖惩措施要因人而异。教师的奖励或惩罚对学生的学习动机均有很大的影响。要明确奖惩的效果随着学生的年龄、性别、性格、知识水平以及师生关系等的差异而有不同的变化。由于学生的个性不同，教师使用奖励和惩罚的侧重点应该有所不同，对于那些学习成绩较好、容易滋长骄傲情绪的学生，要严格要求，进一步指出其不足之处，指出努力的方向，激励他们继续上进；对那些个性懦弱的学生，就应该多表扬、少批评，尤其不能处罚，否则会使他们丧失信心。
2. 不要过分强调外部动机，要注重提升内部动机。
学生的学习动机过多地来自外部的奖罚，会导致学生只重视学习的外部动机，而忽视学习的内部动机。动机按其动力来源，可以分为内部动机和外部动机。内部动机是指活动本身所引起的动机，它是由个体的内在需要决定的。比如孩子喜欢玩游戏、喜欢唱歌，都是本身的兴趣使然。外部动机是指由于外部诱因所引起的动机，它往往是在外界的作用下产生的，如教师的要求、家长的惩罚等。虽然对学生来说，外部动机和内部动机同样重要，但过高的外部动机会给学生带来很大的心理压力，致使学生渴望成功，害怕失败，甚至不能面对失败。他们害怕一旦失败了，身上的光环、他人的赞美都会消失，随之而来的就是责骂和惩罚。
3. 帮助学生设置恰当的目标定向。
通常情况下，学生的目标取向有学习目标取向和成就目标取向两种。学习目标取向的学生把学习当成是掌握知识、获得某种能力的方式；成就目标取向的学生则把学习当成是为了获得对其能力的积极评价或避免否定的评价。我们发现前者的学习动机适当，受外在因素的影响较少，通常不会因为教师或家长的批评、表扬而产生过低或过高的学习动机。后者则容易为了获得教师或家长的表扬而产生过高的学习动机，或者因为教师或家长的批评、指责而灰心丧气，产生较低的学习动机。这都不利于他们取得稳定的、较好的学习成绩。因此，教师要帮助学生设置合理的目标取向，激发学生适当的学习动机，以帮助他们取得较为稳定的学习成绩。
4. 训练学生对学习结果有一个正确的态度。
“胜败乃兵家常事”，学生在学习过程中，成绩的好坏也不是一成不变的，如果成绩好时兴高采烈，成绩坏时则捶胸顿足，都容易使学生出现学习动机过高或者过低的情况。比如，下定决心好好学习，或者认为自己不是学习的材料，再也不学习了。这样的心态都是不好的。所以，教师要帮助学生培养面对学习结果的良好心态，让学生了解影响学习结果的因素是多方面的，学会对已有结果进行合理归因，从而为自己设定适当的学习动机，以利于以后的学习。
应用案例
高考是每一位学子的一道门槛，要顺利迈过这道门槛，首先要迈过自己的那道心槛。下面我们来讲一讲耶克斯—多德森定律对高考学子的几点启示。
面对高考这一复杂困难的任务，通常来讲，学生心理压力很大。对于学习成绩优异的学生而言，更是如此。他们身上担负着教师、家长的厚望，对自己的要求也十分严格。在这种状态下，如果他们的心态或者学习动机不能够调整好，就很容易被击垮。小张就是这样的一个例子。她对自己过分苛刻，甚至可以说达到了极致。一次模拟考试的失利让她头痛不已，她下定决心，要加倍努力学习。
根据耶克斯—多德森定律，并不是动机越高，取得的成绩就会越好。高考本身是一项比较困难的任务，这就要求有一个偏低的动机。小张的学习动机强度过高，使得她的学习效率随动机强度的增加不断下降，结果使思维和心理都受到干扰，导致情绪焦虑。
耶克斯—多德森定律指出，要想获得成功，需要一定的压力，但是要保持动机的适中。不能为了一次模拟考试失利而患得患失。高考既是一场智力竞争，又是一场心态较量。小张在降低自己的动机水平的同时，也要保持一种踏实沉稳的心态，力求做好现在的事，以平和的心态面对以后的考试。
作为考生的重要陪伴者，小张的家长也需要调整好自己的状态。父母要帮助小张降低学习动机水平，缓解其学习压力，减小其情绪波动，共同跨过高考这道门槛。具体而言，家长应该做到以下几点：
(1) 要警惕“高考家长综合征”，防止把消极的情绪传染给孩子，否则家长的焦虑会加深孩子的心理负担，给孩子增加压力。所以家长首先要消除压力，不能自己先被击垮。
(2) 提高对孩子压力以及学习动机的调控力，意识到“并非学习压力、学习动机越大，效率越高”。过高的期望不仅会造成家长心态的失衡，也会给孩子增加不必要的压力。同时，也要避免盲目减压现象，不能让孩子忽视高考的重要性。总之，家长要保持对孩子适度的压力和期望，这样才能起到激励作用。
(3) 传递积极情感，对孩子给予必要的关爱、信任。心理学研究表明，人处于任务中都会显现出一种紧张状态，未能完成任务者，思绪总是被那些未能完成的工作困扰，心理上的紧张压力难以消失。因此，帮助孩子提高做事情的执行力，及时完成任务，能够给予他们充分的信心，帮助他们树立战胜高考的信心。
资料来源：王红红.“耶克斯—多德森定律”对高考学生的启示［J］.学周刊，2012(9)：10.
点评： 高三学生面临巨大的压力，容易焦虑紧张，家长和教师需要了解学生学习动机的特点，提供一定的理论指导和应对策略。要让学生明白获得成功需要一定的动机，同时要根据任务的难易程度保持动机的适中性，否则很容易事倍功半。
4 学习中的迁移
学习迁移现象早已为人们所知。如我国古人就知道学习可以举一反三、触类旁通。孔子说：“举一隅不以三隅反，则不复也。”(《论语·述而》)从心理学上讲，“举一反三”和“触类旁通”都是指先前的学习对以后学习的促进，所以都是学习的迁移现象。
由于迁移在学习和教学中非常重要，研究者历来十分重视研究学习迁移的问题，希望理解迁移产生的条件和规律。但真正从理论上对迁移进行系统解释和研究，则始于18世纪中叶。从这之后，大量研究者从不同的理论基础和哲学基础出发，根据不同的实验与研究，对迁移发生的原因、过程以及影响因素等进行研究和解释，形成了众多有关迁移的理论和解释。
发现共同要素是迁移的前提
——桑代克等人的相同要素说
培养学生能力、发展其智力已成为学校教学的一个重要目标，但能力的发展、智力的提高必须通过一定的方式表现出来，学习的迁移就是检验教学是否达到这种目标的最重要的指标。美国心理学家桑代克认为：学习是刺激和反应之间形成联结，前后两种学习存在着相同的要素时，前一种学习上的成功可以迁移到后一种学习上，使学习产生正迁移效果。相同要素说在当时的教育界曾起过积极的作用，使学校脱离了那种在形式训练说影响下不考虑实际生活只注重所谓形式训练的教学状况，在课程方面开始重视应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用相结合。
理论介绍
相同要素说是桑代克在一系列实验的基础上提出的一种迁移理论。他根据实验结果指出，学习迁移的发生绝不是因为任何古典学科训练的结果，因为在一种情境中成立的反应模式不能迁移到其他的情境中去。前后两次学习只有在内容上有共同元素，才能发生迁移，否则，无论它们所涉及的官能如何相同，也是不能发生迁移的。
1. 相同要素的本质。
传统教育中的形式训练或心智训练说认为，注意力、记忆力、推理力是每个人最基本的心智官能，具有较好的某种官能在所有的情境中都能表现良好的功能。因此强调用组织严密、艰深难懂的古典学科训练学生的心智官能，以促进学生心智能力的整体发展，却忽视了实用知识和技能的学习和训练。桑代克反对这种普遍的形式迁移，主张共同的要素迁移。桑代克在1903年出版的《教育心理学》中写道：“只有当两个训练机能之间有相同的元素时，一个机能的变化才能改变另一个机能的习得。”从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两种学习情境有相同的方面，迁移是非常具体而有限的。所谓的“相同元素”，实际上指的是内容上的共同元素。更明确地说，是指两次学习在刺激—反应联结上的相同要素，指学习内容中元素间的一对一的对应。比如掌握了加法可以增进乘法的演算，因为加法和乘法的部分元素是相同的。
2. 新联结主义思想。
相同要素说的依据是桑代克的新联结主义思想，是他在对动物进行实验研究的基础上提出的一种心理学理论。他所指的相同联结，包括目的、方法、普遍原则与经验上的基本事实四个方面的相同联结。“联结”原指实验动物对实验笼内刺激感觉和反应动作的冲动之间形成联系或联想，它和人类具有的观念联想概念不同，人与动物均具有联结现象。因而，桑代克把学习的相同要素看成是相同的联结，含义是比较广泛的，他把联结概念推广到人类心理上，认为人和动物的联结只是复杂程度不同而已，学习的迁移过程是把已有的联结转移到新情境的结果。
研究支持
为了证明学习迁移中相同要素的重要性，桑代克和伍德沃思(R.S.Woodworth)在1901年进行了一项十分有名的学习迁移实验。他们以大学生为被试，训练他们判断不同大小和形状的图形面积。在实验中，实验者首先让被试估计了127个矩形、三角形、圆形和不规则图形的面积，以预测他们判断面积的一般能力。然后，实验者为被试提供90个10平方厘米到100平方厘米的平行四边形，让他们进行面积判断训练。训练结束后，把被试分成两组，让第一组判断13个与训练图形相似的长方形图形的面积；让第二组判断27个三角形、圆形和不规则图形的面积。
实验发现，通过前面对90个平行四边形图形面积的判断训练，被试对与平行四边形相似的矩形图形的面积判断成绩有提高，然而他们对与平行四边形不相似的三角形、圆形和不规则图形的面积判断成绩没有提高。桑代克在其他相类似的实验中发现，通过对完成某种任务的训练，被试之后完成相同任务的成绩都有明显提高，且这些训练能够迁移到相类似的任务中去，但效果远不如针对该任务的直接训练。
桑代克的实验结论与形式训练说理论的观点大相径庭。桑代克从实验中总结出：“只有当两个训练机能之间有相同的元素时，一个机能的变化才能改变另一个机能的习得。”桑代克认为当两种情境中的刺激相似而且其反应也相似时，迁移才会发生，而且一个情境与另一个情境中相同的元素越多，迁移越大。
理论应用
桑代克的学习迁移理论的关键是在两次学习中刺激—反应联结上的相同要素。因此，在实际的应用中，教师要注意学习内容中元素间一对一的对应以及不同学科间的联系与比较，帮助学生进行知识的迁移。
1. 构建学科内知识的联系，温故而知新。
教师要增强本学科内知识的纵向联系，构建知识框架网络，不仅要教授学生新知识、新方法，更要学会总结复杂知识技能与简单知识技能、新知识技能与旧知识技能之间的异同，将已有知识作为桥梁，促使学生把已学过的内容迁移到新的学习内容上去。在这个过程中，教师要学会引导学生自主挖掘新、旧知识的共同部分，通过课堂提问及小组讨论的形式，让学生充分理解知识间的联系，温故而知新，自然而然地完成学习的迁移。
2. 加强学科间知识的联系，鼓励学生跨学科思考。
教师要注意各门学科的横向联系，总结不同学科间的共同部分，鼓励学生把在某一门学科中学到的知识运用到其他学科中去。在日常教学中，教师要引导学生关注历史与地理、几何与地理、化学与生物、数学与物理等学科之间的联系。课堂提问及课后作业要鼓励学生利用其他学科的知识去思考、论述、求解本学科的问题，有些知识在不同学科之间只是阐述与表现的角度不同，其本质思想大同小异。只有多鼓励学生活学活用，抽取共同要素进行思考，理解并掌握学科间的共有部分，才能促进学习的迁移，进一步提高学习兴趣，提升学习效果。
应用案例
优秀跳跃运动员除了专项成绩突出外，在副项成绩上往往也表现出较高的水平，武汉体院的6名跳跃运动员也表现出同样的情况。武汉体院优秀运动员中，三名跳高选手的跳远成绩分别达到7.65m、7.57m和7.68m，尤其是其中一名运动员的两项成绩更是分别达到了2.3m和8.35m，当时被誉为“双料明星”。这说明跳高与跳远(三级跳远的运动特征与跳远基本一致)之间具有联系，可以相互产生积极影响。
(1) 技术原理相近。两个项目的技术原理基本相同：均属周期性与非周期性相结合性质的运动；身体重心运动轨迹都属于由水平位移转变为抛射运动；技术上分为助跑、起跳、腾空、落地四个技术阶段；影响成绩的主要因素都取决于人体重心腾起的初速度和腾起角度；空中动作均属于相向运动(挺身式跳远)。
(2) 主要技术特征相近。两个项目在主要技术特征上存在着极为相近的共同因素：助跑技术基本上均属于平跑技术，都要求在正确完成起跳的前提下，发挥最大速度(可控制速度)；助跑的节奏性、稳定性强，最后几步步长稳定、变化小，且主要依靠步频加快节奏，最后一步得快；在起跳的技术动作结构上，基本保持跑的动作，都强调起跳速度快、爆发力强、制动性小；现代跳跃技术观点“起跳是跑的动作的延续”集中反映了两者在跑跳结合这一关键技术环节中的共同特征，甚至在起跳腿扒地式着地和折叠式摆腿的技术细节上，要求也颇为相似。总之，两个项目的共同技术特征是以速度为核心。
(3) 主要专项素质相似。首先是身体素质相近。速度素质和力量素质是跳跃运动员的主要专项素质。世界优秀男子跳高和跳远选手都具有很高的速度能力，如绝对速度(百米成绩分别在10.8s和10.5s以内)、加速度能力(助跑速度利用率为80%和95%以上)、助跑速度(8.5m/s和11m/s)、起跳速度(起跳时间为0.14—0.17s和0.1s)和起跳的摆动速度(均接近20m/s)。参与起跳的主要肌群相同，并且起跳技术的时空特征(动作的路线、幅度、速度及动作的配合)也较为相近。
(4) 神经过程、心理过程相似。运动节奏反映了完整行动中各个动作规律的次序。两个项目的技术动作过程具有同步性，其节奏的结构基本上趋于一致。尤其在技术的关键性因素和条件上趋于一致。这种大脑皮层运动中枢兴奋与抑制交替的一致以及肌肉用力精确分化程度的一致，是神经—肌肉过程产生迁移的原因之一。两个项目的主要技术阶段的心理注意指向有许多相同点：助跑逐渐加速、起跳前的快速节奏、由于起跳的准备性工作而自然表现出的倒2步大于倒1步、助跑速度的可控性以及快捷而有力的起跳等。
跳远对跳高的积极性转移效果更加明显。原因是两者在助跑起跳的主要环节中，不仅动作结构及肌肉工作特点相似，而且，专项身体素质，如助跑的速度、起跳的速度和力量、腾起初速度等，跳远都超过跳高，跑跳的结合更紧密。跳高的运动员采取跳远训练，必然会产生积极的迁移效应，这有利于打破旧的技术动力定型，重新组合建立新的动作机制，提高技术水平。世界优秀跳远选手之所以也能表现出一定的跳高水平，是因为他们自身具备一定的技能和素质基础；而跳高选手之所以表现出一定的跳远水平，则充分说明加强跳远训练对提高跳高运动成绩的重要作用。
资料来源：沈茂金，廖洁莹.对跳远和跳高之间运动技能迁移的探讨［J］.体育师友，2007(1)：61-63.
点评： 跳高成绩除了取决于运动员的专项能力，还与其副项成绩有着明显的关系。迁移理论是运动训练的一个重要原理，深入研究跳跃项目之间的迁移规律，对提高训练理论水平、改进方法大有裨益。
概括共同关系是迁移的关键
——贾德的概括化理论
“为迁移而教”，这是当今教育界颇为流行的口号之一。美国心理学家贾德(C.H.Judd)认为，只有在先期学习中获得了知识的一般原理，才能将先期学习中所获得的知识迁移到后期的学习中去。根据这一理论，两种学习活动之间存在共同成分只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在活动中概括出它们之间的共同原理。贾德强调经验概括化的重要性，认为学生需要先掌握原理，形成类化，才能迁移到具体的类似的活动中去。因此，掌握原理是学习迁移发生的先决条件。
理论介绍
贾德认为，在先期学习A时所获得的东西，之所以能迁移到后期学习B中，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。
1. 迁移问题与学习理论的关系。
迁移问题与学习理论问题是紧密相连的，学习理论是迁移理论的基础，迁移理论的分歧总是以学习理论的分歧为背景。贾德认为，学习有两种可能的性质或水平，即机械学习和概括化学习，第一种水平的学习很少有价值，而第二种水平的学习则有很高的价值。他坚信，知识总是具有使概括化成为可能的形式，也就是说，在学习时，总会具有很多理智的联想和许多新联想的可能性。
2. 概括化理论。
概括化理论也称为经验类化说，贾德以实验的方式研究了原则和概括性的迁移，认为在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因。学习者在学习A时获得的一般原理原则可以部分地或全部地运用到学习B中。根据迁移的概括化理论，对原理概括得越好，在新情境中的学习迁移就越好。后来，亨德里克森(Hendrickson)等人曾改进了贾德的实验。他们不仅进一步证实了贾德的理论，而且指出，概括化不是一个自动的过程，它与教学方法有密不可分的关系，如果教学方法上注意如何概括、如何思维，就会增加正迁移出现的可能性。
3. 概括化理论的局限性。
贾德揭示出概括了的经验在迁移中的作用，开创了对高级认知领域的研究。问题是：经验的概括水平仅是影响迁移的一个条件，它不是迁移的全部条件，也不能说明迁移现象发生的心理机制。贾德把迁移看成完全是由环境决定的，迁移是能够自动发生的，但是事实上，排除了目的性的迁移是不可能发生的。把迁移看作概括化的同义词的观点也是不确切的，在迁移中，不仅有新课题的类化，也有旧经验的具体化，何况他的概括化又指的是已有的经验，就更不能说明迁移现象的实质了。概括化理论不能说明负迁移是如何发生的。
研究支持
贾德在1908年所做的水下击靶实验是一个经典的迁移实验。在实验中，贾德以五年级和六年级的小学生为被试，让他们练习用标枪投射水中的靶子。被试被分为两组，实验者在投射前向一组被试详细解释了水的折射原理，但没有对另一组被试作任何讲解。投掷练习开始时，实验者把靶子设在水下30.48厘米(12英寸)处，让被试进行投掷。结果两组被试的成绩没有任何差别。这说明一开始的理论讲解对练习没有产生显著作用。随后，实验者改变了实验条件，把靶子移到水下10.16厘米(4英寸)处，让被试继续投掷。结果两组间存在显著的差异。讲解过折射原理的一组很快适应了水下10.16厘米的条件，不论在速度上还是准确度上，都明显高于另一组。而未讲解过折射原理的那一组投掷成绩明显不如前一组，错误连续发生，并且之前水下30.48厘米处的投掷练习没有给他们带来任何帮助。
贾德就折射原理的学习对于向水下射靶的迁移影响所做的解释是：理论(折射原理)把有关的全部经验——水外的、深水的与浅水的经验组织成为整个思想体系，他们(被试)知道靶子在水中移动的深浅程度不同，因而第二次实验的时候，就能迅速而有效地应付了。换言之，他们通过学习理论知识掌握、理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验迅速解决需要按实际情况做分析和调整的新问题。在这里，概括化是指概括化了的经验，即组织成为整个的思想体系的经验，这不是知识原理本身，而是一系列的、整体的行为规则或原则。在做了这样的理解之后，贾德把全部迁移都归结为概括化。他曾经简明地指出：“概括化与迁移是同义词。在学生充分掌握了一门学科的概括化之后，也就是说，当他获得一种广阔关系的观点之后，他就具备了独立而广泛的理智力量，就可以使训练效果迁移到新情境之中。”
理论应用
学生头脑里知识的概括程度是影响学习迁移的重要因素，越是概括的知识，越有利于迁移，概括性越强，迁移的范围就越广。因此，教学中如何培养学生的概括能力，实现迁移，就显得尤为重要。
1. 突破思维定势，提高概括能力。
中小学生由于受年龄和认识能力的限制，对事物的认识具有一定的片面性和不彻底性，这反映在他们学习过程中的生搬硬套、盲目运用、先入为主等思维习惯上。这种思维惰性会产生思维定势，表现出一种带有消极性的负迁移影响。教学中教师要帮助学生突破这种消极的思维定势，提高对知识的概括水平，顺利实现知识的正迁移。
2. 把握迁移规律，提高迁移能力。
迁移的实质就是概括，假如学生能发现两种学习间的关系，概括出两种学习间共同的本质要素，这两种学习之间就能产生迁移。在教学时我们应充分利用教材的编排特点和知识之间的联系，帮助学生发现两种学习材料的类似性，通过观察、比较、概括等找到实现知识迁移的着力点。
3. 深入观察概括，增强迁移效果。
在教学过程中，教师要注意引导学生善于观察，通过观察把握所学知识的本质特征，观察越深刻，概括水平就越高，实现迁移的过程就越顺利，迁移的效果也就越好。当学生面对一个问题，不知道如何去解决时，教师不要马上提供给他们方法和结论，而是引导学生对问题进行全面仔细的观察，再灵活运用知识的迁移，得到问题的解决方法。
4. 注重教学方法，促进迁移发展。
好的教学方法能够促进学生概括能力的提高，使知识迁移范围广，而不恰当的教学方法则难以实现学习的迁移。因此在教学时要使学生切实理解基础知识和基本原理，唯有如此，才能使学生对所学知识运用自如，触类旁通，促进正迁移的发生。教法得当，能使学生对通过学习的思想方法来发现新知识产生浓厚的兴趣，并为学生提供尽可能多的机会，让学生用自己所掌握的知识和经验产生思维迁移，拓宽知识面。
应用案例
数学研究的对象是抽象的形式化的思想材料，这决定了数学具有高度概括性；数学的发展历史展示了数学理论的形成和发展也是一个不断概括的过程，这表明概括是研究数学的基本思想方法。从这个意义上说，概括是数学最本质的特征之一。因此，在数学教学中，要特别注重概括能力的培养。
在教学圆柱的体积公式推导时，首先让学生回忆所学的圆面积公式的推导过程，然后引导学生想象：如果把圆柱底面的圆也16等分切开后再拼起来，将会得到怎样的形状(拼成一个近似的长方体)通过具体的操作演示，向学生展示拼成的近似长方体的底面积等于圆柱底面圆的面积，高等于圆柱的高，最后依据圆的面积和长方体的体积公式得出圆柱的体积计算公式。整个推导过程中所用的方法和策略都是从推导圆面积公式迁移而来，使得所教学的新知不新，难点不难。
在教学简易方程解法时，首先出示：x-8=16，同时提出问题：这个等式同学们以前见过吗？那时叫什么？(含有未知数的等式)你能求出未知数x吗？根据是什么？(可以，根据减法的各部分关系)现在这个等式叫什么？(方程)会解吗？(与求未知数的方法相同)通过观察、比较、分析、概括，将旧知识“求未知数”的方法迁移到新知识“解方程”中来，使教学省时、自然。
资料来源：涂荣豹，陈嫣.数学学习中的概括［J］.数学教育学报，2004，13(1)：17-22.
点评： 在数学教学中，我们要加强对学生学法的指导，注意知识的发生、发展过程，注重对知识点的概括，强调解题思路的总结和概括，使学生学会学习，养成良好的学习习惯，顺利实现学习的迁移。
理解和顿悟对迁移很重要
——苛勒的关系转换和顿悟理论
迁移是指一种学习对另一种学习的影响，凡是有学习的地方，就存在迁移。作为教育者，总是希望一种学习对另一种学习起到促进作用，学习的正迁移量越大，说明学生通过学习所产生的适应新的学习情境或解决新问题的能力越强，教学的效果也就越好。关系理论(relationship theory)是由格式塔心理学家提出的一种迁移理论。格式塔心理学强调行为和经验的整体性，认为每一行为和经验都自成一特殊模式。所以，学到的经验能否迁移到新的经验的获得中，关键不在于有多少共同的因素，也不在于是否掌握了原理，而在于能否理解情境之间的关系，即情境中的所有要素是否组成了一种整体关系。在他们看来，迁移是由于学习者理解或顿悟了情境之间关系的结果。
苛勒(W.Kohler)是格式塔心理学的创始人之一，他把格式塔原理应用到发展心理学中，研究了顿悟学习并把格式塔心理学理论系统化。
理论介绍
关系转换理论认为：人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。苛勒用小鸡啄米实验证明了关系转换的学习迁移理论。根据这一迁移现象，关系转换理论强调个体的作用，认为学习的主体对事物之间的关系认识得越清楚，并能加以概括化，就越容易产生迁移，迁移的作用也就越大。
1. 关系转换理论。
关系转换理论是格式塔心理学家1929年提出的学习迁移理论。这个理论实际上是从事物关系的角度，对经验类化理论进行了重新解释。他们不否认经验类化的作用，但他们强调顿悟是迁移的一个决定因素。
这个理论可以认为是概括化理论的继续与发展。他们并不否认学习依赖于学习原理的迁移，但他们强调顿悟是迁移的一个决定因素。所谓顿悟，就是突然地理解，就是不经逻辑的分析推理而仅凭直觉一下子领悟到学习对象的本质特征。顿悟学习，就是通过重新组织知觉情境并突然领悟其中关系而发生的学习。迁移不是由两个学习情境具有共同要素、原理或规则而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果，也就是说学习者领悟学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。
2. 顿悟学习的优点。
(1) 有利于学生学习自信心的形成、学习兴趣的培养和学习动机的激发。
顿悟学习的过程，是学生主动参与学习的过程。在这个过程中，学生的心理是安全的、自由的，因而常常产生创造性的成果。这些学习成果一旦产生，就会使学生有一种成就感。因为在潜意识里，他们会把这些成果看作是自己的劳动所得，而不是教师灌输或者诱导的。这种成就感必然会增强学生学习的自信心，使学生对学习充满浓厚的兴趣。
(2) 顿悟学习能够充分调动学生的潜能，培养学生独立分析问题、解决问题的能力。
通过顿悟学习所产生的知识和技能更有利于学生掌握。因为顿悟学习强调学生的独立思考、自主学习，强调学习情境的设置，使学生在学习过程中具有安全、自由、稳定、愉快的心境，这有利于学生潜能的发挥、能力素质的培养。并且，学生在学习过程中所获得的知识和形成的技能都经过了亲身实践，印象深刻，自动化程度高，可操作性强，保持持久，稍加总结、巩固，即可化为己有。
