研究支持
苛勒用小鸡啄米实验证明了关系转换的学习迁移理论。他让小鸡在深浅不同的两种灰色的纸下面寻找食物。通过条件反射学习，小鸡学会了只有从深灰色纸下才能获得食物奖赏。然后，变换实验情境，保留原来的深灰色纸，用黑色纸取代浅灰色纸。现在的问题是：如果小鸡仍然到深灰色纸下面寻找食物，那就证明迁移是由于相同要素的作用；如果小鸡是到两张纸中颜色更深的那张(即黑色纸)下面寻找食物，那就证明迁移是对关系做出的反应。实验表明：小鸡对新刺激(黑色纸)的反应为70%，对原来的阳性刺激(深灰色纸)的反应是30%；而幼儿在做同样的实验时始终对黑色纸的刺激做出反应。
他认为这个结果证明是情境中的关系对迁移起了作用，而不是其中的相同要素，被试选择的不是刺激的绝对性质，而是比较其相对关系(把在前一种情境中学会的关系即“食物总是在颜色较深的纸下面”迁移到后一种情境中，从而做出了正确的反应)。
苛勒通过实验证明迁移的实质是个体对事物间的关系的理解。即迁移的产生依赖于两个条件：一是两种学习之间存在一定的关系；二是学习者对这一关系的理解和顿悟。其中后者比前者重要。习得的经验能否迁移，并不取决于是否存在某些共同的要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于个体能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系，即对情境中一切关系的理解和顿悟是获得一般迁移的最根本要素和真正手段。苛勒认为，人们越能发现事物之间的关系，就越能加以概括、推广，迁移越普遍。
理论应用
顿悟学习理论开创了认知学习理论的先河。西方最早产生的学习理论是行为主义学习理论。行为主义学习理论把学习看作刺激与反应之间的建立或习惯的形成，认为学习是自发的试误过程。而苛勒却指出，学习并非像桑代克所说的是一个尝试错误的分析，而是一个通过重新组织加深对整个情境及其各种关系的理解和顿悟的过程，从而构建了与试误说相对立的顿悟学习理论，并成为当代认知学习理论的重要来源之一。
从以上分析中可以看出，顿悟学习不能包治百病。在教学中运用顿悟学习理论不仅有一定的范围，还必须具备一定的条件。这个范围需要教师去把握，这种条件也需要教师去创设。
1. 正确把握顿悟学习理论的运用范围。
顿悟学习强调的是学生的思考和领悟，通过思考，调动以往的知识和经验，重新组织学习材料，并突然地领悟材料中的关系，从而使问题得以解决。顿悟学习适合一些难度不大的理解性问题。难度太大，学生学而无功，长此以往，就会产生习得性无助感，感到自己对一切都无能为力，丧失信心，从而造成学习动机下降、情绪失调，形成认知性障碍，本来能够掌握的问题也束手无策了。教师在教学中一方面应认真分析学生的认知水平、以往的知识能力结构，正确地估计学生的最近发展区，另一方面要认真钻研教材，准确把握教材的重难点，从而合理地运用顿悟学习模式。
2. 给予学生熟读深思的充足时间。
顿悟学习是通过学生的思考得以实现的，顿悟学习的主体是学生，教师在其中只是充当引路人、助手的角色，为学生提供或推荐学习材料，给学生以恰当的点拨或暗示，绝不能颠倒主次。教师在教学时应以学生为中心，少一些说教，多给学生一点时间，让学生去揣摩、深思，自己去领悟方法的巧妙之处，自己去寻找问题的答案。这样得来的知识才更牢固，才更有利于学生能力的提高和创新精神的培养。
3. 重视知识经验的积累。
知识结构的系统性在顿悟学习中起着重要的作用。既然顿悟学习是学习者运用已有的知识经验去领会情境关系，那么学习者已有的知识结构是否清晰、准确、完备，是否有条理性、系统性，就成了制约顿悟学习的重要因素。实施顿悟学习之前，必须教给学生相应的知识，搭建好知识框架，以便学生在顿悟学习的过程中能够快捷、准确地检索到解决问题的知识信息。
4. 精心创设问题情境。
顿悟教学中问题情境的设置尤其要注意下面几个方面：一是问题要新颖、有趣，吸引学生的好奇心，造成学生认识上的冲突和不平衡，使学生产生探究欲和浓厚的学习兴趣。二是提问要注意新、旧知识的联系。问题新颖不是要让学生一无所知，而是应当根植于学生已有的知识和能力，在提问方式上变换角度。三是提问要难易适中。问题要有一定的难度，让学生觉得具有挑战性，这样学生参与的热情才高，投入的精力才充沛，达到的学习效果才好。
为了迁移而教
——奥苏贝尔的认知结构迁移理论
学习内容包罗万象，所含知识点更是星罗棋布，“课文无非是例子”(叶圣陶语)，充其量仅能谓之“鱼”。在有限的教学时间内，通过何种教学方法，正确运用迁移理论，使教学达到“授人以渔”，终身受用无穷的最终目的，是广大教师思考和关心的问题之一。认知结构迁移理论是美国心理学家奥苏贝尔在他的同化论基础上所提出的关于学习迁移的理论。和过去的研究不同，奥苏贝尔把迁移问题放在了一个更为广阔的层面进行考察，认为一切有意义的学习都是在原有的学习基础上展开的，这一过程本身就是一个迁移的过程，有意义学习必然包含了迁移，并把迁移与认知结构及其特征联系了起来。
理论介绍
认知结构迁移理论指出：一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。
1. 认知结构迁移与有意义学习的关系。
奥苏贝尔在吸取其他心理学家研究成果的基础上，针对西方传统的学习理论在不同程度上忽略了人的学习特点的缺陷，提出了以确认人的学习特点为前提的有意义学习理论，并将其学习理论与教学论有机结合。在奥苏贝尔看来，一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的。不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移。在顺向迁移中，迁移是通过认知结构这一中介变量起作用的，先前的学习并不是一组刺激—反应的联结，而是累积获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。在学习先前课题时所得到的经验，并不是直接同后继学习课题的刺激—反应成分发生相互作用，而只是由于它影响原有认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习。在有意义学习中，学生原有认知结构的特征始终是影响新的学习与保持的关键因素。这些特征不是指前后两个学习课题在刺激和反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征，如清晰度、稳定性、概括性和包容性等。
2. 认知结构变量。
所谓认知结构就是学生头脑里的知识结构，是学生头脑中全部观念的内容和组织，是影响学习和迁移的重要因素。个人认知结构在内容和组织方面的特征，称为认知结构变量，主要包括可利用性、可辨别性和稳定性。原有的认知结构就是通过这三个变量对新知识的学习产生影响。
认知结构的可利用性。是指面对新知识时，学习者原有认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。这一特征涉及学生面对新学习任务时，他头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度。原有相关概念或原理概括程度越高，包容范围越大，迁移的能力就越强。
认知结构的可辨别性。是指面对新知识时，学习者能否清晰分辨新、旧知识间的异同。这一特征涉及新学习的知识与同化它的相关知识的可分辨程度，两者的可分辨程度越高，则越有助于迁移并避免因混淆而带来的干扰。
认知结构的稳定性。是指面对新知识时，用来同化新知识的原有知识是否已被牢固掌握。这一特征是指同化新知识的原有知识的巩固程度。原有知识巩固程度越高，越有助于迁移。如果学生在某一领域的认知结构越具有可利用性、可辨别性和稳定性，就越容易发生正迁移。如果他的认知结构是不稳定的、含糊不清的、无组织的或组织混乱的，就会抑制新材料的学习和保持甚至导致负迁移。
研究支持
奥苏贝尔通过设计先行组织者来改变被试的认知结构变量，提高原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性，促进新的学习和保持。奥苏贝尔和他的合作者在1961年研究了原有知识的巩固性对新的学习的影响。让被试先学习基督教知识，经过测验将被试的成绩分成中上水平和中下水平。然后将这些被试均分成三个组：第一组在学习佛教材料前，先学习一个“比较性组织者”(它指出了佛教与基督教的异同)；第二组在学习佛教材料前，先学习一个“陈述性组织者”(它仅介绍了一些佛教观念，其抽象水平与要学习的材料相同)；第三组在学习佛教材料前，先学习一份有关佛教历史的材料。在实验后的第三天和第十天进行了保持测验。结果表明，不论在哪一组，凡原先的基督教知识掌握较好的被试，在学习佛教知识后的第三天和第十天的保持成绩均较优(见表41)。对此，奥苏贝尔认为，认知结构稳定性即原有知识的巩固性对新知识的学习会产生重大影响。
表4-1 起固定作用的观念的稳固性和清晰性对后继的学习与保持的影响
原先的基督教知识掌握水平 第一组比较性组织者 第二组陈述性组织者 第三组历史材料
第三天的保持分数 中上
中下 23.50
20.50 22.50
17.32 23.42
16.52
第十天的保持分数 中上
中下 21.79
19.21 22.27
17.02 20.87
14.40
理论应用
在一般的课堂学习中，各个课题的学习并不是孤立存在的。先前学习是后继学习的准备和前提，后继学习是在与先前学习的联系中进行的。因此，在学校学习中，很少有像实验室那样严格意义上的迁移。这里，学习迁移所指的范围更广，而且迁移的效果主要不是指运用一般原理于特殊事例的能力(派生类属学习的能力)，而是指提高相关类属学习、总括学习和并列结合学习的能力。因此，无论在接受学习还是问题解决中，只要是已有认知结构影响了新的认知功能，就存在迁移。
1. 引导学生自主学习，充分发挥其主观能动性。
奥苏贝尔认为：学习者具有主观能动性。教师在教学过程中，不能一味机械式地满堂灌，而是要充分调动学生的学习积极性与课堂参与度，激发学生的内在求知欲。同时，教师要给学生搭建发展的平台和空间，让学生在教师的指导下进行自主学习，即将学习知识当作一个探索的求知过程，主动获取知识并培养能力。这种自主学习的过程有利于学生积极思考当下学习与先前学习之间的关系，主动建构和完善认知结构，促进迁移的发生。
2. 采用多样化的教学方式，提升学习效果。
在当前的教育中，讲授式教学和接受学习仍然是教师教学和学生学习的主要方式。但是，这种教学方式提供的主要是书本知识和间接经验，忽视学生的直接经验，容易引起学生的反感和抗拒。因此，教师要采用多样化的教学方式，将讲授式教学与自主学习、合作学习、探究学习等方式相结合，充分发挥学生的优势和特点，譬如：鼓励学生当“小老师”讲解某个知识点，其他学生补充。多样化的教学方式有利于学生形成良好的认知结构，快速、准确地掌握知识，有意义地学习。
3. 帮助学生完善认知结构，加深对知识的理解。
学习是新、旧知识融会贯通的过程，是不断充实、完善和建构认知的过程。所以，教师在教授新知识之前，必须充分了解学生的学习基础、知识状况、认知结构。在此基础上，积极引导学生把新知识技能融入自己的知识体系中，既建立关联又注意区分，从而有效地推进新旧知识的联结与同化，完善学生的认知结构。与此同时，还要注意营造师生间良好的交流互动的氛围，教师要经常点拨学生，学生要积极思考并向教师提问。只有这样，才能不断完善学生的认知结构，促进学习效果。
拓展阅读
讲解式教学的原则与内涵
为促成学生有意义地学习和认知结构的迁移发展，奥苏贝尔提倡讲解式教学，要求教学内容的安排应精心设计并提出了两条安排教学内容的原则。他指出：“不论哪一个学科，要使教材的内容编排有序，有两条原则是适用的，这就是逐渐分化原则和综合贯通原则。”这两条原则既是有意义学习的原理，也是讲解式教学的原则。
逐渐分化原则(the principle of progressive differentiation)是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最强的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。逐渐分化原则不仅与人类习得认知内容的自然顺序相一致，而且与人类认知结构中表征、组织和储存知识的方式相吻合。
综合贯通原则(the principle of integrative reconciliation)是指教学内容的横向组织应该考虑学生认知结构中现有观念的异同。这一原则的作用是使学生辨明每一观念与其他平行观念的关系，消除相互之间的矛盾与混淆，从而使知识更加清晰和巩固。
5 问题解决能力与创造力培养
问题解决能力的培养是现代教育心理学的热点之一。美国著名教育心理学家加涅说过：“教育有一个重要的终极目标，那就是培养学生解决问题的能力——无论是数学问题、物理问题、健康问题、社会问题，还是个人适应的问题，都是如此。”新世纪的人才，不仅要有渊博的知识，还要能在面对实际问题时让这些知识发挥作用。要想真正有效地解决问题，离不开创造力。在当今社会，人们越来越注重创造力的培养，“为创造而教”已经成为学校的主要目标之一，自主创新是目前国家发展的重要需要。
那么，问题解决能力和创造力的培养有什么样的特殊规律呢？教育心理学家通过大量研究，为我们提出了一些建议，如消除心理定势、克服思维惰性、选择有潜力的领域“高买低卖”等。本章将围绕上述问题，从经典理论出发，分别对问题解决能力和创造力的培养方法及在教育中的实践意义进行详细介绍。
思维的困境
——陆钦斯的心理定势实验
已有的知识经验会在我们解决问题时起积极作用还是消极作用？当看到这一问题时，很多人会不假思索地回答：“当然是积极作用。”俗话说“家有一老如有一宝”，说的不就是丰富的知识经验能很好地提供解决问题的方案吗？在日常生活中我们经常会将过去的经验运用到问题解决过程中，这固然可以节省时间和精力，但是久而久之，会禁锢思维。在有些时候，已有的知识反而会妨碍我们解决问题的效率，甚至让我们走入思维的误区，无法解决一个原本简单的问题。
这种因为受原有知识经验影响而形成的具有特定倾向性的心理准备状态就是心理学上所说的心理定势。头脑中积累一定的知识经验可以帮助人们按照类型来记忆事物、判断事物，但是客观事物千差万别，如果仅凭借原有经验去认识新事物，容易导致认识偏差，“刻舟求剑”就是一个典型的心理定势消极影响的例子。
理论介绍
心理定势(mindset)又称心向，是指心理活动的一种准备状态，影响问题解决时的倾向性，决定同类后继心理活动的趋势。
这个概念最早是由德国心理学家缪勒(G.E.Müller)和舒曼(F.Schumann)于1899年在概括重量错觉实验的基础上提出的。后来苏联心理学家乌兹纳捷及其学派对定势现象进行了进一步研究，提出了心理定势理论。一般情况下心理定势有利于我们使用已有的经验和策略快速解决问题，但是这种倾向性同时也会限制新方法的产生，阻碍问题解决。陆钦斯(Luchins)1942年进行的水罐问题实验证明了心理定势对于使用新方法解决问题的阻碍作用。
心理定势是由多种心理内容和心理形式整合而成的一种心理准备状态，定势对心理过程的影响表现在不同的方面，如知觉心理定势、注意心理定势、问题解决心理定势、情感定势、运动心理定势等。
知觉心理定势是指人们往往按照期望和背景而不是实际的物理刺激去反映知觉对象，不自觉地沿着一定的方向进行，影响知觉的整合、组织和选择。注意心理定势是指在接受信息过程中因为心理定势的影响，人们往往会对准备接受的信息反应更快，加工更好，而忽略其他的信息。心理定势不仅影响知觉过程，还对问题解决活动有着重要的影响，功能固着就是其中常见的现象，人们只关注物体最基本的功能反而会阻碍问题的解决。心理定势在自身的形成过程中包含着价值判断，已有的个体信念和思维习惯与新事物相吻合或者排斥就会出现正性或者负性的情感体验，这是心理定势间接的情感作用。心理定势本身的评价导向则会产生直接的情绪反应，比如，将自己归结为一个一无所成的人，会使人情绪低落。
研究支持
为了考察先前学习的问题解决方法对后续问题解决的影响，尤其是能否用更简单的方法解决后续问题，陆钦斯进行了水罐问题实验。实验任务是给被试一系列有关装有不同水量水罐的数学问题，被试需要将这些水罐作为量具去取一定量的水。A、B、C代表水罐容量的大小，D代表所求的水量，共有8道题，要求被试利用不同的水罐，量出D栏所要求的水量。
被试分为两组，实验组做1—8题，控制组只做6、7、8题。此题解法并不难，以第1题为例，在水罐B中盛满水，从其中倒出一些水盛满水罐A，接着从水罐B中倒出水盛满C两次，B罐中剩下的水就是所要求的水量。问题1到5的解决方法是一样的，如果写成一个公式就是D=B-A-2C。6、7、8题也可以用此法，但有种更简单的方法：只用A罐和C罐。当做完1—5题后，实验组被试会采用哪种方法来解决6、7和8题？结果发现，受到B-A-2C规则的影响，经过练习的被试(实验组)比没有经过练习的被试(控制组)在解决第6、7、8个任务时表现更差。由于受到先前定势的影响，当问题可以用两种规则(B-A-2C规则和A+C或A-C规则)来解决时，被试仍选用复杂的规则而不寻找简单的规则。实验结果说明了心理定势的影响。先学习的解决问题的方法经过不断强化后，容易导致被试盲目使用的倾向，甚至可能忽视更简单的方法。
表5-1 定势作用例题
题号 水罐的容量 要求量出的水量
A B C D
1 21 127 3 100
2 14 163 25 99
3 18 43 10 5
4 9 42 6 21
5 20 59 4 31
6 23 49 3 20
7 15 39 3 18
8 28 39 3 25
理论应用
心理定势是一把双刃剑，它在解决常规问题上具有一定的积极作用，但会阻碍我们的创造性思维。因此，在日常学习中，学习者要注意分析问题的性质，一方面要善于利用心理定势，加快常规问题的解决速度，另一方面要避免心理定势的危害，提高创造力，提高创造性解决问题的几率。
1. 心理定势对学习过程影响巨大，能促进同类问题解决。
学生在长期学习过程中形成了一种习惯性的思维方式，一种有特定倾向的心理准备状态，它具有思维的趋向性和专注性，在解决同类问题时学生可以沿袭已有的解决策略来快速解答问题。当个体在认识新事物时，头脑中并不是一张白纸，而是已经积累了一定的知识经验，正是这些已有的宝贵经验使得人们能够迅速、有效地解决问题。
2. 心理定势局限了新方法的发现，会限制创新思维 。
心理定势也容易使创造性思维活动受到限制，难以突破旧框框，使学生形成心理惰性和功能僵化。心理定势会束缚思维，面对新问题时只是照搬过去的经验来直接处理类似的问题，妄想用一把钥匙开启全部的锁，却忽视条件和环境的差异，极少对具体问题具体分析，给学习造成障碍。教师要积极利用心理定势的积极作用，克服其消极作用，这将有利于学生对新事物新特征的认知，开展创造性思维。
拓展阅读
教学中如何扬长避短使用心理定势
(1)慎用求同思维。求同思维训练容易导致学生在问题解决过程中形成心理定势，教师应鼓励学生自己去思考。
(2)鼓励多维思考。教师在教学中要提倡一题多解、一题多变、一题多思，引导学生从问题的不同角度来看待问题，从不同的层面来思考问题，从不同的解决方案中优选出最佳的问题解决方案，在不断完善自身知识的基础上培养创造性思维。
(3)转移注意力。日常学习中可能会遇到这样的情况，尤其是在限时性测验中：一个在自己能力范围内的问题却一直找不到突破的方法，一直在进行毫无结果的重复思维活动，这样不但浪费了时间，也打击了自己的信心。其实造成这一状况的原因很有可能就是心理定势，原有的经验和思维习惯束缚了创造性思维的发展。教师可以指导学生把这个问题先放在一边，去解决一些其他类型的问题，注意力的转移可以消除心理定势的消极影响，继而产生新的思路。
3. 心理定势导致错误认知评价，学生自我认知失调。
在学校中会有这样一群“不努力”的学生，他们虽然在乎自己的学习成绩，但是成绩却不那么理想。不理想的成绩本应促进他们反思自己，加倍努力学习，可是他们却并没有改变自己的懒散作风，反而找各种理由逃避学习，这样的做法常常让周围的人倍感困惑。其实这类学生是形成了为高分学习的习惯，他们希望自己努力学习了就一定成功，如果自己努力了成绩还不理想，就从侧面验证了自己能力不足的事实，为了避免承认自己的能力不足，他们采取了“避免失败”的策略来维持自己的自信。
应用案例
文言文凝聚了中华传统文化的精髓，是语文学习中重要的一部分，但是由于我们长期接受的都是现代汉语的训练，我们日常在使用现代汉语的过程中会对某些词形成特定的语意感知和理解，在文言文阅读过程中自觉或不自觉地运用已有的知识经验来进行解释、说明，这就容易造成对文言文的误读和错读。心理定势影响文言文学习主要体现在以下几个方面。
1. 对现代汉语中词义的理解影响对古文的理解。
现有的语文教学是以现代汉语为主的教学，在日常生活中我们时时在使用现代汉语，而文言文是在我们学习了大量现代汉语知识以后才进行学习的。我们对于词语的理解大多是基于现代汉语词义的感知，并且因为词义使用的频繁程度，有倾向性地固化某些词语的含义。比如“置”这个词，在现代汉语中是“安放、摆设、设立、购置”的意思。学生在学习现代文时感知了它的这些词义，形成了一种心理定势。因此，学生尽管对于“项王则受璧，置之坐上”“今以钟磬置水中”“为武置酒设乐”等句中的“置”的词义能准确理解，但对于“沛公置车骑，脱身独骑”中的“置”字，就往往凭着原来的理解，把它解释为“安置”之意，造成理解上的错误(应释为“放弃、丢下”)。这样的例子还很多。如：
(1) 若望仆不相师。(正确义：埋怨错义：希望)
(2) 予除右丞相兼枢密使。(正确义：被委任错义：免去)
(3) 吾何爱一牛。(正确义：吝啬错义：喜爱)
(4) 置币遗单于。(正确义：礼物错义：钱)
(5) 忧勤国事……有足多者。(正确义：赞颂错义：很多)
(6) 与嬴而不助五国也。(正确义：结交错义：给予)
2. 现代汉语中常用词汇误导古文理解。
在文言文中有少数单音节词恰与现代汉语中的双音节词偶合，于是学生在阅读时也往往凭着对现代汉语双音词的感知和理解去解释它，从而造成误解。如“先帝……未尝不叹息痛恨于桓灵也”一句，学生在理解“痛恨”这两个词时，就往往将其和现代汉语中“痛恨敌人”之“痛恨”相提并论，视之为一个动词。再从全句来看，意思似乎也通顺，这就更使其对自己的解释“确信无疑”，因而曲解了这两个动词的真正含义(痛心、遗憾)。究其原因，主要还是学生受学习现代汉语词汇时所形成的心理定势的影响。类似的例句在中学文言课文里为数不少，学生常常理解错误，比如：
(1) 先帝不以臣卑鄙(出身低微、见识浅陋)
(2) 因前言便宜事(有利和应该做的)
(3) 子布、元表诸人各顾妻子(妻、子)
(4) 叶徒相似，其实味不同(它的果实)
(5) 婉贞于是率诸少年结束而出(整理装束)
(6) 秋天漠漠向昏黑(秋天的天空)
3. 语感节奏不同曲解古文原意。
我们的语感节奏也受到现代汉语心理定势的影响，从而在诵读文言文时，常常将单音节词误当作现代汉语中的双音节词连读，从而造成语义上的错误。例如把“今齐地/方千里”误读为“今齐/地方千里”，将“如此则荆吴之势强，鼎足之形/成矣”误读作“……鼎足之/形成矣”，把“吾社之行/为士先者，为之声义”误读为“吾社之行为/士先者……”，将“相如前/进缶”误念作“相如/前进缶”。
点评： 心理定势在文言文教学中，无论是对学生理解词义，还是体悟语感，都有一定的消极阻碍作用。因此，教师在教学中要善于因势利导，教授给学生一定的文言知识和一般规律，并经常提醒学生，培养自我调控能力，自觉、有意识地形成一种反定势心理来消除不良定势的影响，从而提高学习文言文的能力。
克服思维惰性
——邓克尔的功能固着理论
南怀瑾先生在其著作《历史经验》中引用了《庄子》中一个非常精彩的故事：宋国有一家人，有一个家传秘方，用这个秘方制成的药膏，冬天涂在身上能让人不生冻疮，手上的皮肤不会裂开来，这家人凭着这个秘方，世世代代漂布都能不伤手，因而漂布又好又快又多。有一个人经过这里，听说这家人有这个秘方，提出以重金购买这个秘方。买到秘方后，他到南方去游说吴王攻打越国。他游说吴王成功，做了吴王的水军将领，替吴王练兵。到了冬天，和越国打仗时，吴国的水军涂了他的药膏，不怕冷，不生冻疮，从而打败了越国，他由此立了大功。
一个方子，那家人只想到用它来保护自己的手，可以在冬天多漂布，而另一个人却能够从它使人不生冻疮、皮肤不开裂这点联想到利用它在冬天打仗时保护士兵的手而打胜仗，从而功成名就。拥有家传秘方的这家人的局限与我们只看到砖的常用用途相同，他们只看到秘方的某个功能，而看不到其他方面可能有的功能。这个现象，在心理学上叫作功能固着，是由德国心理学家邓克尔(Karl Danker)总结发现的。
理论介绍
功能固着首先由邓克尔通过实验研究证实。功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能，即人们通常用固定的眼光来看待某些事物的功能或用途。对于功能固着，有几点是我们需要注意的。
第一，功能固着是一种心理上的阻塞，它会以抑制以前同其他一些用途相联系的物体的新功能的知觉，不利于新假设的提出和问题的解决。功能固着对解决新问题有很大的阻碍作用。因此，人们能否改变事物的固有功能，适应解决新问题的需要，往往成为解决问题的关键。
第二，功能固着是一种特殊类型的思维定势，是思维活动的一种惰性。它使我们只能看到物体的固有用途，而看不见其他的用途，使我们趋向于以习惯的方式看待物品的功能或用途。
第三，这种定势心理效应也分为积极定势和消极定势两种。积极定势有时也有助于问题的解决。在问题解决过程中，可以根据面临的问题联想起已经解决的类似的问题，将新问题的特征与旧问题的特征进行比较，抓住新旧问题的共同特征，将已有的知识和经验与当前问题情境建立联系，利用处理过类似的旧问题的知识和经验处理新问题，或把新问题转化成一个已解决的熟悉的问题，从而为新问题的解决做好积极的心理准备。在学生学习中积极的定势效应有着广泛而重要的意义，教师要有意识地运用这种积极的定势效应。
研究支持
邓克尔为了考察功能固着对问题解决的影响，进行了蜡烛台实验。研究人员给被试提供一定的实验材料：在桌子上放了三支蜡烛、三个火柴盒、几根火柴、几枚图钉和一块竖直放置的软木板。要求运用桌上的任何物品，将三支蜡烛固定在软木板上，而且要与木板平面平行、与桌面垂直。问题设置的方式有两种：①蜡烛、火柴和图钉分别装在三个火柴盒里；②蜡烛、火柴和图钉分开放置，火柴盒里不放任何东西。也就是说，两种方式的唯一区别是，火柴盒里是否装了东西。实验时，第一组被试在第一组设置方式下独立解决问题，第二组被试在第二种设置方式下独立解决问题。研究人员记录各组在规定的时间内成功解决问题的人数。
图5-1 蜡烛台实验示意图
其实，只要点燃火柴，将蜡烛底部融化，再将其粘在火柴盒上，等蜡烛油冷却凝固以后，蜡烛就与火柴盒黏合在一起固定住了，然后将盒子用图钉钉在木板上，让火柴盒变成烛台，问题就解决了。
实验结果非常有意思。研究人员发现，第一组只有40%的被试按时解决了问题，第二组却有86%的被试顺利解决了问题。可以发现，两组被试解决问题时所面临的情况只有一个区别，即火柴盒里是否装东西。显然，火柴盒装了东西以后，被试很容易受到功能固着的影响，仅把火柴盒看成是装东西的容器，难以想到火柴盒可以作为烛台使用，发挥其他的用途。正是这个唯一的区别造成了两组被试成绩的显著不同。
邓克尔的蜡烛实验充分地说明功能固着的影响。通常情况下，大家看到一种事物惯常的功用或联系后，就很难看出其他新的功用和联系。并且，初次看到的功用或联系越重要，也就越难看出它的其他用途。
理论应用
邓克尔的实验告诉我们，要创造性地解决问题，必须时刻警惕功能固着的影响。消除功能固着的消极影响能消除一个人对物体用途方面的呆板、机械的认识，使其对物体的用途认识更丰富、更全面，使思维变得灵活和敏捷。消除功能固着能够使我们在遇到问题时，从不同的角度、方面去考虑，使问题更加容易解决。且对于培养我们的创造力有着特殊的意义，还可以增强人的自信心和探索新问题的勇气。那么，怎样才能消除功能固着的消极影响呢？
1. 努力培养学生的发散性思维。
心理学家吉尔福特认为发散性思维是创造性的主要成分，并设计了发散性思维测验。这个测验通过测量发散性思维的流畅性、变通性、独特性来衡量创造性的高低。《论语》中说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”这都是说我们在解决问题时要做到触类旁通，举一反三。在教学中也应如此。例如，用“头脑风暴”的形式让学生列举别针的用途等，这能够锻炼学生思维的灵活性，帮助他们多变换角度去思考问题。
拓展阅读
如何培养学生的发散性思维
发散性思维在消除心理固着方面发挥着很大的作用。教师与家长应该如何培养学生的发散性思维呢？
(1) 鼓励学生充分发挥自己的想象力。
培养学生的创造性需要教师和家长的共同努力。奇思妙想是创造力的不竭源泉。在日常生活中，教师和家长要善于从生活中捕捉能激发学生创造欲望、充分发挥想象力的契机，让他们有机会异想天开、天马行空、心驰神往，从而培养学生的发散性思维。
(2) 淡化标准答案，鼓励学生多向思维。
学习知识要不唯书、不唯上、不迷信教师和家长、不轻信他人。在课堂上，教师要多表扬、少批评，鼓励学生求新。鼓励学生提出与教材、老师不同的见解，鼓励学生和同学、老师争辩，不追求“唯一正确的答案”。这样，学生才有可能发挥丰富的想象力，沿着新方向、新途径去思考新问题，弃旧图新、超越已知，寻求首创性的思维。
(3) 打破常规，弱化思维定势。
法国生物学家贝尔纳说过：“妨碍学习的最大障碍，并不是未知的东西，而是已知的东西。”思维定势能帮助人们驾轻就熟、得心应手地处理已有的、熟悉的问题，然而需要开拓创新时，思维定势常常会变成“思维枷锁”，阻碍新思维、新方法的构建，也阻碍新知识的吸收。因此，教师应该提倡学生打破思维定势，采用多种方法解决问题。
(4) 鼓励学生大胆质疑。
书本上的知识不一定都是对的，任何知识、内容都有其值得推敲斟酌之处。质疑能力常常是创新思维的突破口，对于启发和培养学生的思维发展和创新意识具有重要作用。因此，教师应该鼓励学生大胆质疑，发表独特见解，从而提升学生的发散性思维和创新能力。
(5) 鼓励并培养学生的逆向思维。
逆向思维是指个体不受旧观念的束缚，突破常规，标新立异，从不同的角度去思考问题，提出不同凡响的超常见解的思维方式。反向思维并不是投机取巧，而是对问题的积极探索。
2. 采用启发式教学方法，引导学生多进行非常规功能的思考。
思考物体的非常规功能可以激发学生的思维。根据吉尔福特的创造力理论，提出物体的非常规功能可以锻炼思维的独特性与变通性。
3. 丰富学生解决实际问题的经验。
解决问题是以知识和实际经验为前提的，这就要求学生多了解事物的用途，这样才能在解决问题的过程中应付自如。比如要求学生列举砖的用途，大部分学生只能列出局限在建筑材料范围之内的例证，如盖房子、建教堂、筑围墙、盖教室、铺路面、修炉灶等，而有的学生能够列举出砖的各种非常规用途，如压纸、砸东西、钉钉子等。对事物用途的充分了解以及迁移能够帮助学生从有关的信息向各个方向、各个方面扩散，引出更多的信息和设想，找出更多解决问题的方法。
应用案例
功能固着是思维活动的一种惰性，在日常生活中经常碰到。比如，关于硬币，好像只能想到钱的用途，很少想到它还能导电。关于衣服，好像也只能想到穿的用途，很少想到它还能用来扑灭烈火。这些现象都使我们趋向于以习惯的方式使用物品，从而妨碍以新的方式去使用它来解决问题。
伯特·卡米洛是著名的统计分析学家。他年轻时善于心算。一天，他做表演时，有人上台给他出了道题：“一列载着283名旅客的火车驶进车站，有87人下车，65人上车；下一站又下去49人，上来112人；再下一站又下去37人，上来96人；再下一站又下去74人，上来69人；再下一站又下去17人，上来23人……”那人刚说完，心算大师便不屑地答道：“小儿科!告诉你，火车上一共还有……”“不!”那人拦住他说，“我是请您算出火车一共停了多少站。”阿伯特·卡米洛呆住了，这道简单的题成了他的“滑铁卢”。
在中小学数学教学中，也会遇到这样的情况。下面，我们就举例来说明功能固着的危害，以及教师在教学活动中如何消除学生的功能固着。
在数学教学中，如何让小学生在抽象复杂的数字中找到规律，喜欢上数学，这是非常重要的。教师通常会在课堂教学中及时总结出规律性的学习方法，多采用举一反三、一题多解的方法组织教学来逐步提高学生解题的能力。举例来讲，教师通常会向学生介绍加减乘除中的运算定律对一些算式进行简便的计算。如：利用a-b-c=a-(b+c)、a×b×c=a×(b×c)等运算规则，对一些算式进行变换。或根据算式中的数字特点，使计算快捷，如：25×4=100，125×8=1000，76+24=100等等。通常，教师会给学生一组练习，比如：60+255+40，800-138-62，3600÷25÷4……当学生接受较多这样的练习后，往往会形成一种“条件反射”，出现功能固着带来的定势心理效应。他们会形成一种遇到题就想变换，想到简算的思维，有时甚至是没有依据的变换，如：276-76-100=276-(100-76)，36+64-36+64=100-100=0。这样的运算不一定简单有效，有的甚至还是不正确的。比如：25+67×4，这样的式子实际上不能进行简便运算，但由于思维定势，学生可能会算成25×4+67。
在教学活动中，教师应该注重消除功能固着带来的消极影响。比如，在刚刚的例子中，教师要让学生明白，变换的前提是为了让运算简单方便，而不仅仅是一种运算游戏。
数学中，简单运算只是其中很小的一个部分，教授学生简便运算的法则，也不仅仅是为了计算，而是要开拓学生的思维，拓宽学生的视野，选择最恰当的方法来解决问题，而不是“一叶障目”，深陷其中不能自拔。
点评： 不仅在数学教学活动中，在其他科目的教学活动中，教师也应该帮助学生克服功能固着所带来的消极影响，引导学生自主探索、合作交流，培养学生的发散思维能力，采用各种方法思考和解决问题。
问题解决的过程
——杜威的五阶段论
人们在日常生活和学习中，主要通过信息交流和问题解决获取知识，形成智慧。教学的最终目的是使学生能自如地解决问题，学生学习知识和技能是为了解决问题，美国、英国等国家的课程标准中都特别重视问题解决能力的培养，要求教材中有问题解决方面的内容，强调学生能自主解决问题并建构自己的知识体系。
美国教育家杜威在《儿童与课程》中写道，传统教育忽视了学生的生活，忽视了他们的经验和兴趣，把学生的学习变成了“静听”。杜威认为要克服这一弊端，首先要从心理上探索学生的兴趣，把学生当作一个真实的个体来对待，要注重直接经验的作用，激发学生的思维活动。
