理论介绍
一直以来，心理学家和教育学家都十分关注问题解决的过程。问题解决既是一个复杂的内在思维过程，又是问题解决者的一系列外在行为过程。不同的研究者提出了不同的问题解决模式，以期找到更好的方法来提高学生的问题解决能力，主要有行为主义心理学派的试误说、格式塔心理学派的顿悟说、杜威的五阶段论、布兰斯福特的IDEAL模式、奥苏贝尔和鲁滨逊的四阶段模式、吉尔福特的智力结构问题解决模式等13种对问题解决的心理过程进行描述的理论观点，这里介绍杜威的五阶段论。
杜威认为思维的功能在于“求得一个新环境，把困难解决、疑虑排除、问题解决，并以此为出发点”。
第一阶段：感知问题。由于身处不确定的情境中而感到困惑、迷乱和怀疑，开始意识到难题的存在但是难以解决问题。
第二阶段：界定问题。确定疑难究竟在什么地方，包括不太具体地指出所追求的目的、需要填补的缺口或要达到的目标。
第三阶段：提出假设。收集材料并分类整理，提出解决问题的种种假设。
第四阶段：检验假设。如有必要，连续检验这些假设，并对问题重新加以阐述。
第五阶段：验证假设。用行动检验这些假设，进行验证，证实、驳斥或改正假设。
杜威根据自己的实践和分析提出了问题解决的五阶段论，以人为对象研究问题解决过程，更加符合人的实际情况，具有较好的实用价值，因而产生了广泛的影响。杜威的五阶段论对之后的问题解决心理过程研究有重大影响，在其他心理学家提出的模式中或多或少都有该理论的影响。
研究支持
杜威20世纪前后在芝加哥大学实验学校进行的教育实验具有特殊的意义。杜威学校是杜威哲学、心理学和社会学的实验室，是杜威将自己的思想体系付诸实践的尝试，是他对其理论进行检验的实验室。杜威学校强调以下几个方面内容：①学校即社会。学校是一个自由民主的小社会，学校生活应成为学生日常生活的一部分，而不仅仅是儿童学习知识的地方，要将儿童校内、校外的经验统一起来。②课堂须以经验为基础。课堂应该围绕各种社会生活经验来进行，内容应该具有价值性，和学生的直接经验结合起来，能唤起学生的学习热情和求知欲。③教学过程须注重师生合作。教师是学生的引导者，这就要求教师能清楚了解学生内在对知识的需求，顺而导之，并组织教学活动来引发学生的思考。
杜威学校中摒弃了赫尔巴特式的“四段教学法”(这种教学法以教师为主，忽视了学生的主动性需求)。在杜威学校中，杜威从经验论出发，实验并总结了“问题解决法”(“五步教学法”)。这种教学法与其做中学观点相联系，以培养学生的反省思维能力，强调学生在实践中开动脑筋，发现问题，解决问题。这种方法在自然科学中解决具体问题时效果显著，对自然科学教学产生了巨大的影响。
理论应用
对问题解决的心理机制问题如果能进行深入的探讨，有助于理解问题解决教学模式的流程和实施策略，将心理学和教育学相融合，共同指导教育教学实验。杜威的一大贡献在于使教学研究和实际教学从课堂教学、书本知识和教师这三个中心转到学生身上，学生成为教学研究和教学实践活动的中心。教学是促进学生思维发展的过程，教学从一开始就要激起学生的思维活动。根据问题解决过程的五阶段论，杜威认为教学过程中儿童的思维发展大体也经过五个阶段，提出了五步教学法。
1. 创造真实经验情境。
教学的第一个阶段，教师应该给学生提供一个真实的经验情境，与生活经验联系起来，让学生发现问题的存在。发现问题是指意识到问题的存在，它是问题解决活动的基础，爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，标志着科学的真正进步。”
拓展阅读
如何创设恰当的问题情境
教师可以通过创设恰当的问题情境来启动教学，恰当的问题情境应该具有真实性，和生活中的问题情境类似，这样才能激发学生的兴趣。设置的问题应具备三个基本要素：存在一定的问题引出学生的学习目标；激发学生想要解决问题的动机；在学生的能力范围之内，但是不能用现有的知识来解决，需要进一步学习和思考。创设问题情境可以通过以下几种方法：
(1) 利用实验创设问题情境。用实验的方法来创设问题情境就是通过一定的实验设计，使用实验仪器引导学生自己动手操作来解决问题，并在实验过程中自发产生对科学现象的兴趣。实验法是学习科学知识，完成科学探究最直接、最重要的方法。
(2) 利用故事创设问题情境。教师要综合学生的发展特点，在讲授过程中适当创设一些有趣的、引人入胜的情境来激发学生的兴趣。创设良好的情境可以吸引学生的注意力并引导学生进行积极的思考。
(3) 利用现代信息技术创设问题情境。多媒体技术已经是现代学校不可或缺的重要成分，用多媒体辅助教学可以创设逼真的教学环境、动静结合的教学图像，给学习者带来不同于传统课堂的全新体验。
(4) 利用生活经验创设问题情境。调动学生的生活经验来引导学生思考可以开拓学生的思维，培养他们关注生活的习惯。
2. 由情境产生问题，刺激思维。
教学的第二个阶段是帮助学生确定问题是什么，让学生产生解决问题的愿望与要求。为了达到这个目的，教师在创设情境时应该考虑问题的难度，问题应该符合学生的基本水平同时又能引导他们产生新的想法，激发思维。
3. 收集资料，观察发现。
教学的第三个阶段是让学生查阅资料，并在阅读和分析资料的基础上提出解决问题的各种方法。杜威认为学生应该在借鉴他人知识的同时结合自身的经验，运用已掌握的资料进行整理，从新的视角来看待新事物，发展出新的解决方法。
4. 提出解决问题的假设。
教学的第四个阶段是帮助学生推断假设是否合理，形成科学、合理化的知识。通过以上的阶段，学生很有可能形成多种假设，但是由于其自身固有的局限，他们形成的假设并不一定是正确的，因此教师应该引导学生对自己提出的假设进行审视，使其科学化。
5. 实践验证。
教学的第五个阶段是让学生真正实践去检验假设的真实性，将已有的知识应用到实际情境中去。
应用案例
情境导入是课堂教学中最常用的方法，但是在实际运用中情景导入的作用仅仅局限在复习已有的知识来达到引入新课的目的，多数情况下起导入作用的旧知和将要学习的知识之间并没有实际的联系。以语文教学为例，教师在教授新课之前常常会要求学生自己先进行预习，通常预习的要求是查询作者的背景知识，通读全文，学习生僻字，有时还会要求背诵课文。在课堂教学时，当学习的新课文是关于冬天的，那么教师就带领学生复习学过的关于冬天的课文；如果新课文是关于父亲的，则带领学生复习学过的关于父亲的内容。
不论是课前自我学习还是课堂学习，学生都被要求注重理性知识的学习，整个学习过程就像是制度化、程序化的机制。在这个过程中，教师关注的仅仅只是如何将符号化的知识灌输给学生，以备考试的时候能有效调用，而忽略知识的实际应用。杜威提出了从做中学的教学理念，提出了五步教学法，下面以物理中的摩擦力实验为例来进行分析。
步骤一：创设情境，激发兴趣。
情境1：将两本大小、厚度相近的书本的内页像洗扑克牌一样交错叠放在一起，直到两本书的翻页部分重叠在一起，用手稍微把重叠部分压一下。询问学生要用多大力才能将书分开，然后让两个力气比较大的学生各拿其中一本书，用力往相反方向拉，看是否能将书分开。
情境2：准备好一根筷子、一个玻璃杯和适量的大米。将米倒入玻璃杯，用一只手将杯子里的米压一压，从手指缝间插一根筷子，再用手压紧米粒，用手轻轻提起筷子，看杯子是否能被提起来。
步骤二：主动参与，刺激思维。
在这个阶段，要给学生发现问题、提出问题、设法解决问题的充分自由，让学生根据自己的爱好和习惯自由活动。
步骤三：收集资料，主动构建知识。
学生根据对问题的兴趣和理解自己去收集相关资料，主动学习相关的知识。
步骤四：提出问题解决方案。
引发学生对问题的不同认识和思考，比如如何将两本书拉开，可以减少互相重叠的内页或者不要将书压紧；如何提起筷子不提起杯子，可以在杯子中加水或者将米弄松。“当两本书交叠在一起时，书页之间会互相挤压，书页越多，相互挤压的力量就越大，产生的摩擦力也就越大，就越难被拉扯开。物体和物体之间有摩擦力，当物体受力要运动时，摩擦力会以相反方向阻碍物体的运动。在实验中，由于杯子内米粒与筷子之间的挤压，杯子、筷子和米粒紧紧地挤在一起，这样杯子、筷子和米粒之间的摩擦力增大。将筷子向上提起，米粒和杯子由于摩擦力的作用阻碍筷子向上运动，结果将米和杯子一起提了起来。”讨论使学生对某一问题有几种不同认识，了解正确认识的原因以及错误认识的理由。在此基础上，寓传授理论知识与思想教育于自然中，使学生的思想片面性得到纠正，认识有所提高。
步骤五：实践检验。
学生要根据假设方案自己动手去做，以检查所达到的结果是否符合预期的目的。学生在做的过程中验证这些设想、假设的有效性。
点评： 杜威的五步教学法在实际运用中有着一定的局限性，比如过分依赖学生的经验，从而在一定程度上忽略了知识的系统性。学生的活动常常带有自发性和盲目性，而且学生兴趣多变，这就使得在某一阶段对学生实施适当的教育难度较大。但是杜威的五步教学法对于教育具有重要的意义，它注重教学过程对学生学习方法的引导，从某种程度上改变了重结论轻过程、重知识轻能力的教学观念，有利于培养学生解决问题的能力。
创造是一种投资
——斯腾伯格和陆伯特的创造力理论
1950年美国心理学家吉尔福特在美国心理学年会上发表的有关创造力的专题演讲，引发了20世纪世界各国对创造力研究的热潮。创造力对于社会经济发展的意义重大，社会的发展和进步离不开创造力。开发学生的创造力已经成为世界各国共同关注的问题，许多国家甚至在课程设置上强调培养创新性的重要性。孔子提出的“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”蕴含了不断更新和创造的思想。
创造力研究热潮开始以来，吸引了一大批优秀的心理学家进行有关创造力的研究，并提出了多种具有代表性的理论，影响力较大的创造力理论有：吉尔福特的智力结构模型；斯腾伯格和陆伯特的创造力投资理论；阿曼贝尔的创造力三结构说；创造性问题解决；崔芬格的COCO模式。其中斯腾伯格和陆伯特的创造力投资理论以其独特的理论视角，全面深化了对创造力的认识。
理论介绍
斯腾伯格(R.J.Sternberg)认为人的创造力就像投资一样，是将人的能力和精力投入到新的、 高质量的思想上面。投资讲究花最小的代价创造最高的利润，创造则是用现有的知识、才能等创造出更多更好的有价值的产品。要具备创造力，个体必须像优秀的投资者那样“低买高卖”。“低买”意味着从事人们普遍不重视但具有发展潜力的领域，最初可能会受到人们的质疑，经过坚持不懈的努力，使得这一领域被人们普遍接受，即“高卖”。要做到低买高卖，发挥创造力，必须具备六种素质：智力、知识、思维风格、人格、动机、环境。
1. 智力。
智力在创造力中起着三个重要作用：综合、分析、实践。综合有助于个体从一个全新的角度来看待问题，或者重新定义该问题，它是一个富有洞察力的信息加工过程。分析是识别新创意的好坏，做到有效分配资源。实践就是将成果有效地呈现给观众，就是把“创意”“推销”给别人。
2. 知识。
解决问题需要一定的知识储备，重新定义问题仅解决了知道需要哪种类型的知识，而解决这一问题还需要更多的高级知识。要做到不人云亦云，你就必须知道别人在说什么；要质疑某个观点，你就必须知道基本原理是什么。缺少对相应领域的知识还常常导致花费大量的时间和精力来重复已有的研究。
3. 思维风格。
思维方式是指个体以何种方式运用和开发自己的智力。思维方式不是一种能力，而是个体选择怎样使用能力的方式。高创造力的人不仅能较好地处理新问题，还能以新方式来看待问题，迎接挑战，他们不会简单接受已有的规范，而会提出自己的质疑。
4. 人格。
一个具备创造力的个体往往显示出一些特定的人格特质，斯腾伯格认为以下五种关键人格特质在创造力中作用显著：忍受模糊的能力、克服障碍的意愿、成长的意愿、敢冒风险和自信。有创造性的个体需要有克服障碍的意愿，坚信自己能够成功。
5. 动机。
人们从事创造性工作时他们的动机是任务中心的而不是目标中心的，是内在的而不是外在的。创造性个体往往精力充沛，对于所要解决的问题专心致志。他们最关心的是他们正在做什么而不仅是他们将从中得到什么，他们不是只关注目标，而是将注意力放在达成目标的必要手段上。
6. 环境。
创造力是人与他所在环境相互作用的产物，不同的环境对创造力培养的作用是不同的，有的环境能滋养创造力，有的环境则会抑制创造力。支持创造力的环境能帮助传播创造思想，支持创意性理论产生并且能对该理论进行评价和修正。
斯腾伯格认为具有创造性的想法或作品在一开始都会受到大众的排斥，这是因为具有创造性就意味着挑战传统的观念和方式，必然会受到大众的阻力。从投资理论来解释创造力，是斯腾伯格对于前人创造力影响因素研究的一个创新之处。
研究支持
戴维森和斯腾伯格在一个针对小学高年级学生的项目中，设计了一个为期5周的研究，证明了创造性思维是可以直接传授的，即使是年纪较小的孩子。该项目主要训练学生如何解决顿悟问题(见表5-2)。
表5-2 顿悟问题
假设抽屉里黑色袜子和棕色袜子的比例是4∶5，你至少要拿出几只袜子才能保证其中的两只是相同颜色？
一个农民有17只羊，将近9只羊通过篱笆上的一个洞逃跑了，还剩几只羊？
一个农民花了100美元买了100只动物。每头牛的价格是10美元，每只羊的价格是3美元，每只猪的价格是15美分。他要花多少钱买5头牛？
假设你有两支铅笔，一支比较贵，另一支比较便宜，贵的那支比便宜的那支贵1美元，你买这两支铅笔共花了1.10美元。请问便宜的那支铅笔的价格是多少？
一沓一分钱的邮票是12张，那么一沓两分钱的邮票是几张？
答案：3；9；50美元；0.05美元；12
学生在对各个领域的问题进行选择性编码、选择性整合、选择性比较的过程中接受指导，这些指导是以科学问题、文字问题以及其他类型的问题为背景的。对象既包括传统意义上所说的“天才”学生，也包括一般学生。5周后发现两类学生解决各类顿悟问题的能力都有显著提高，并且能力提高比率大致相当。研究证明了创造性思维是可以训练的。
理论应用
创造力是一种较为复杂的心理现象，很多心理学家对创造力的研究都注重实证研究，导致得出的理论结果相对封闭。斯腾伯格在研究中更多使用了社会科学的方法，他围绕生活中的创造力来进行科学研究，这使得他的理论具有可操作性和灵活性。
投资理论指出了形成创造力的六种资源，认为现实的创造力并非这些资源的堆砌，而是它们协同作用或汇聚的结果。要了解协同作用或汇聚的机制，必须搞清“元认知”和“顿悟”这两个概念。斯腾伯格在认知研究的基础上，赋予它们全新的意义。
1. 元认知训练是创造力培养的重要内容。
元认知是指人对自己的认知过程的认知。学习者可以通过元认知来了解、检验、评估和调整自己的认知活动。它强调认知活动的自我控制与自我调节。如果我们对学生控制太严，那么学生只会根据教师的指令进行学习，不会主动去寻求新的、灵活性更大的解释。如果控制太松，则学生的想法往往是漫无边际的。对学生进行元认知训练可以让学生控制自己的认识活动，同时增加思维的灵活性和实用性。
2. 灵活使用知识是教学重点。
一定的知识是创造性活动的必要基础，但是知识的积累并不一定能产生创造力，甚至有可能因为知识和经验的影响，反而会阻碍创造力的产生。要使知识更好地服务于创造力，教师要鼓励学生灵活解决问题，综合多方面的知识，使用生活中解决问题的手段，不断融会贯通。要鼓励学生拓宽思路，从新的角度去看熟悉的问题，从而产生有创造性的想法。
3. 培养学生的创新意识。
培养创新意识是一个长期的过程，它是在生活、学习过程中逐渐形成的。在学校中教师可以通过改变课堂的教学方式、班级管理制度来实现。比如在课堂中鼓励学生踊跃发言，让他们敢于表达自己的想法，对于学生提出的新奇的、与众不同的想法给予鼓励和评价。当学生面临困境时，鼓励他们不要害怕困难，要勇于迎接挑战，培养主动去解决问题的意识。
4. 创设有创新性的氛围。
当一个人周围有许多具有创造性的朋友，那么他往往会比那些孤立于创造性团体外的人更加有创造性。因为在一个有创新性氛围的群体中，经常会有一些人激发你的灵感。长久以来，心理学家一直把创造性看作个体层面的现象，而忽视了群体创新氛围的影响作用，在现代社会中，创造力变得更具合作性，一个人是否处在一个具有创新性氛围的群体中对其自身的创新性培养至关重要。
拓展阅读
创意大师的十步曲
(1) 重新定义问题。对传统的解决问题方式进行再思考，而不是直接接受。要做到能重新定义问题，不能想当然全盘接受他人的经验，而是要自己重新思考。
(2) 寻找他人没有看到的东西。通过不断探索环境，寻找他人没有发现的角度，用别人没有使用过的方法来组织事物，思考过去的经验如何对你现在的行为产生新的影响。
(3) 学会区分好主意和坏主意。当面对新事物时，一个人可能会有很多想法。这些想法可能是很有新意的，但是并不一定都是很有效的。如何区分这些想法，很大程度上决定了你努力的结果是否有效。
(4) 成为领域专家不是创造力的必要条件。很多人抱有这样的观念：你要有创造性的成果，首先你必须熟知该领域内的所有知识。其实过去的知识经验很有可能会阻碍创新性想法的形成，只要具备一定的知识就有可能提出有创意的想法。
(5) 培养整体的风格。在日常生活中，我们总是会有一些小创意，但是这些创意往往是单个的、细节化的。如何将小创意变成一个大创意，这是值得我们思考的。首先你要有进行创新的愿望，并且愿意为了这个愿望而不断努力，从整体上看待事物，有大局观。
(6) 面对困难不退缩。会有很多障碍阻止创造力的产生，因为创新常常意味着要违反传统。想要有新的创意，一定要敢于冒险，对新体验要有接纳的勇气，并且有坚持下去的决心。
(7) 善于使用自己的内在动机。沉浸在创造带来的喜悦中的人往往会花费好几个小时、几天、几周甚至几个月来钻研某一问题，他们往往在发明创造的过程中有着无比喜悦的体验，并愿意为此付出时间和精力。
(8) 创造一个接纳的环境。要培养创造力，个体所处的环境必然是一个相对自由和安全的环境，在这个环境中提出新的想法不会有人取笑，这种环境可以促进个体去做所喜欢的事情。
(9) 综合使用资源。创造力的产生需要一定的资源作为基础，这些资源不是割裂开来的，而是一个整体，个体需要综合使用资源将其作为创新实现的基础。
(10) 有创造性的生活方式。阻碍创造力的主要障碍不是环境，而是个体看待世界的方式，如果你决定以创造性的方式看待世界，那么你会发现生活处处有惊喜，你也可能很快就会有新的发现。
资料来源：Robert J.Sternberg, Todd I.Lubart.创意心理学［M］.曾盼盼，译.北京：中国人民大学出版社，2009.
应用案例
某次课上，王老师讲授了耳熟能详的《坐井观天》这篇课文。在讲完课文以后，王老师像往常一样让学生根据课文内容展开想象，以“青蛙跳出井口了”为题进行说话和写话训练，培养学生的发散性思维。学生们踊跃发言，展开了丰富的想象。有学生说，青蛙跳出井口后，看到了无边无际的大海，海涛声吓得它连忙向小鸟求救。有学生说，青蛙看到了高高的山峰和一眼望不到边的田野，田野里开满了五颜六色的花儿，上面飞舞着蝴蝶和蜜蜂，青蛙陶醉了，它觉得以前的日子都白过了。还有的说，青蛙坐上了飞机，环球旅行，青蛙一下飞机就感慨：“世界好大，我不要回到井里去了!”学生的回答都有趣极了，就在王老师要结束这一环节时，一个看起来很内向的小女孩小雪犹豫地举起了手。王老师示意她回答问题，小雪回答说：“青蛙从井里跳出来，它到外面看了看，觉得还是井里好，它又跳回了井里……”同学们听了都哄堂大笑起来，王老师打断她问其他学生：“大家觉得是井里好还是井外好？井外的世界那么美好，做井底之蛙好吗？”随后，王老师要求学生将自己对故事的续编写成作文上交，小雪的故事是这样写的：“青蛙从井里跳出来，它到外面看了看，觉得还是井里好，它又跳回了井里。因为外面的世界太可怕了，河流因为人们常年倾倒垃圾和排放污水早就变得腥臭，更可怕的是还有人以捕杀青蛙为生，走在路上都心惊肉跳的。”王老师看到小雪的故事，被深深触动了：“是啊，现在的环境那么恶劣，还有很多不法之徒肆意捕杀青蛙，让青蛙跳回井里又有什么不好呢？可我却没有给她一个发表自己观点的机会。孩子的心灵就像井外那多彩的世界，需要跳出来的恰是自以为是的我自己!”
点评： 孩子只有在心理上感到安全时，才能不怕错误，自由表达自己的想法。如果教师将自己凌驾于学生之上，把自己看作权威，不理解甚至讽刺学生的想法，那么很有可能就会造成学生的心理压抑，扼杀他们的创造精神。当学生有创造性的表现时，教师应该做出适当的反应，鼓励他们说出新观点，同时正确引导他们。
6 道德学习
道德是由社会舆论力量和内心驱使共同支持，以善恶评价的方式调整人与人、个人与社会之间相互关系及其行为的标准原则和规范的总和。儿童青少年时期是人生良好品德形成的关键时期，此时正确的道德教育具有重要的意义，不仅关系到个体的未来成长，更是间接影响到整个民族的素质。
道德教育是教育的重要组成部分，对道德学习的研究也是教育心理学研究的重要内容。教育心理学家不仅研究了道德发展阶段的一般性规律等理论性问题，也对在教育实践中如何培养亲社会行为、助人行为、良好的意志品质等实践性问题展开了研究。本章将对道德学习中的一些经典理论进行介绍，阐述道德形成与发展的过程和影响因素，以及在教育实践中的应用。
海因茨的难题
——柯尔伯格的道德发展阶段理论
道德是指由社会舆论力量和内心驱使共同支持，以善恶评价的方式调整人与人、个人与社会之间相互关系及其行为的标准原则和规范。道德发展是指儿童逐渐掌握是非判断标准，以及按照这些标准去采取道德行为的过程，包括了对道德的认识、进行道德判断等。道德发展是儿童社会化的最重要内容之一。儿童在社会化的过程中逐渐习得道德准则并以这些准则指导自己的行为。那么儿童是如何获得这些道德观念或准则的呢？ 只有了解儿童的道德认知发展阶段，才能遵循规律，更好地进行道德教育。
理论介绍
著名心理学家柯尔伯格(L.Kohlberg)和他的同事们利用道德两难问题对儿童的道德判断进行了大量的追踪研究。在对儿童的道德判断进行系统梳理后，他提出了道德发展阶段理论。该理论认为儿童的道德判断是按三个水平和六个阶段向前发展的，每一个阶段有不同的道德判断动机。每个阶段都比上一阶段更成熟、更复杂，并且大多数个体都以相同的次序经历这些阶段。
水平一：前习俗水平。对儿童来说，规则是外部而非已经内化的，儿童为了回避惩罚或者赢得奖励而遵守权威制定的规则。它包括两个阶段，分别是惩罚和服从取向与相对功利取向。
水平二：习俗水平。儿童是为了赢得他人支持或维持社会秩序而遵守规则和规范。社会奖励和回避伤害已经取代了奖励惩罚而成为道德行为的动机。这时儿童已经意识到需要认真考虑他人的观点。它包括两个阶段，分别是好儿童取向和遵守法规取向。
水平三：后习俗水平。儿童处于最高道德推理水平，能以更为广泛的公平原则界定是非。它包括两个阶段，分别是社会契约取向和普通伦理取向。
表6-1 柯尔伯格道德发展阶段理论
道德判断发展阶段 具体含义
前习俗水平(0—9岁) 第一阶段：惩罚和服从取向 这一阶段的儿童以行为的后果作为是非判断的标准，认为凡是受到惩罚的行为都是坏的，凡是可以避免批评、责罚的行为都是好的。
第二阶段：相对功利取向 这一阶段的儿童开始意识到他人的利益与需要，他们对行为好坏的评价取决于能否满足自己的需要，也包括能否满足别人的需要。他们认为只要有利益就是好的。
习俗水平(9—15岁) 第三阶段：好儿童取向 这一阶段儿童的道德行为是为了获得他人对自己的赞同。能否被别人喜欢，能否得到赞扬，是他们行为评判的标准。当个好儿童就应该遵守规则。
第四阶段：遵守法规取向 此阶段的儿童开始意识到法律与秩序的存在，表现为服从权威，服从社会规范，尊重法律的权威，认为只要遵纪守法就是好的。
后习俗水平(15岁以后) 第五阶段：社会契约取向 处于该阶段的人开始认识到，现实中存在着合情不合法的事，也存在着合法却不合情的事。他们不再用单一的规则去评价他人的行为，承认不同的人可以拥有不同的价值观。柯尔伯格认为，这一阶段的人会尝试调和道德与法律间的冲突。
第六阶段：普通伦理取向 人的道德建立在对普遍道德的信仰之上，如正义、公正、平等、自由等，而不再拘泥于法律。此时，决定道德的是个体内在的良心。柯尔伯格认为，只有极少数人才能够完全达到最后一个阶段。
柯尔伯格还认为，道德两难问题可用来提升儿童的道德推理水平，但是一次只能提升一个阶段。他指出，与推理水平比自己高一级(最多高两级)的人互动，可以促使儿童从一个阶段发展到下一阶段。
研究支持
为了研究儿童的道德推理水平和特征的特点，柯尔伯格设计了10个道德两难故事。实验时通过让儿童发表对故事的看法来分析他们的道德判断标准和特征。研究者招募了一批10岁、13岁、15岁的儿童参加实验。其中一个经典的道德两难故事是《海因茨的难题》。海因茨的太太由于患了特殊的病濒临死亡，目前只有一种新药才能挽救她的生命。可是药剂师要价很高，海因茨无论怎么做，都凑不够钱。为了挽救太太的生命，他偷了药。参加实验的儿童需要回答“故事的主人公应该这样做吗”这一问题。研究发现，不同年龄阶段的儿童给出的评价不同。年龄小的孩子会认为“海因茨不应该这么做，因为偷东西是不对的，会受到惩罚”；而年龄大的孩子会认为“海因茨只能这么做了，因为生命更重要”。这提示了不同年龄阶段的儿童在进行道德判断时的标准不同、动机不同。
为了验证柯尔伯格的道德推理阶段理论，心理学研究者考尔等人对柯尔伯格最初的研究被试进行了为期20年的追踪研究。他们对这些被试每隔3—4年进行一次深入访谈，共访谈了5次。研究结果发现，随着青春期的到来，被试使用前习俗推理(阶段一和阶段二)明显减少，其习俗推理处于上升趋势。习俗推理是成人期道德推理表现的主导形式，只有少数人能超越这一水平达到后习俗道德水平。这一追踪研究发现，儿童的道德推理能力发展是沿着柯尔伯格道德推理阶段理论的顺序进行的，并没有人跳过其中某一个阶段。
理论应用
柯尔伯格的理论告诉我们，儿童和青少年的道德发展遵循这三个水平六个阶段的发展过程，有其自身的发展规律。因此，家长和教师要了解孩子道德发展所处的阶段，根据其认知特点和道德发展水平进行教育。
1. 遵循儿童的认知发展规律，采用与儿童道德发展水平相符的语言和形式教育儿童。
儿童的道德发展是一个逐步发展的过程，按一定的规律以特定的顺序向前发展，不会倒退，也无法超越。在教育儿童的过程中，如果按照自己的意志将道德准则过多地灌输给儿童，忽略儿童的年龄特点和道德发展水平，将会事倍功半，难以取得良好的教育效果。
另外，要用符合儿童道德发展水平的语言和形式教育儿童。对于年龄小的儿童，成人在与儿童讲道理、讲规则时，要用简单、易懂的语言，最好能列举一些具体的行为，不要用过于抽象的概念。例如，教育儿童注意交通安全时，除了告诉儿童“要注意交通安全”，还需要告诉儿童在什么场合应该如何注意哪些交通安全问题，比如“过马路要走人行横道”“不要突然横穿马路，特别是马路对面有熟人、朋友呼唤时，绝不能着急”。
2. 在道德教育中，激发儿童的内在需求，引导儿童将道德规则内化，建立内部的规则。
儿童的道德发展是在后天的社会生活中逐渐形成的。年龄小的儿童需要依赖成人的监督、依靠外部的规则来规范自己。但随着年龄的增长，儿童需要逐渐学会将道德规则内化为自己的内部准则。这要求在道德教育中，要激发儿童的内在需求，调动他们的积极性，变被动学习为主动学习，将他律内化为自律。
有研究发现，在道德教育中，可以引起儿童对道德认知的冲突，并通过讨论、体验分享等方式来解决认知冲突，促进儿童的道德水平向更高一级的层次发展，使儿童在面临道德问题时能明辨是非，具备做出正确道德判断和道德抉择并付诸行动的能力。例如，在道德教育中，给儿童呈现一个两难问题，引导儿童进行判断，确定儿童的道德推理水平；然后，引导儿童讨论另一个道德两难问题，通过引申到更高一个水平的讨论，引发儿童的思考，促进儿童道德推理能力的发展。
3. 灵活运用奖惩，帮助孩子提高道德发展水平。
不同道德发展阶段的儿童遵守规则的目的不同。例如，处于第一阶段(惩罚和服从取向)的儿童认为凡是接受惩罚的行为都是坏行为，批评和责罚对儿童的“震慑”较大；处于第三阶段的儿童为了获得他人对自己的赞同而做出符合道德要求的行为，此时的赞同、表扬对儿童的教育效果较好。在进行道德教育的时候，一定要慎重、灵活地使用奖惩。
拓展阅读
批评的技巧
(1) 不要附带“变相体罚”。儿童的自我意识不断发展，需要他人的尊重。体罚儿童会让儿童觉得自己不被尊重，反而会引起抵抗的情绪。
(2) 不要说“带刺”的话。在批评儿童的时候，只要指出儿童的错误，解释具体的原因，让儿童明白其中的道理即可。柔能克刚，“带刺”的话反而容易引发负面情绪。
(3) 适当地使用沉默。经常对儿童责骂、训斥，教育效果一定不佳。要懂得使用沉默，沉默是对儿童无声的谴责。在沉默的时间里，能让儿童知道事情的严重性、思考自己的错误，而且还能避免由于情绪激动说出过火的话，伤害感情。
(4) 针对具体的事情或行为，解释清楚批评的原因，并让儿童明白如何改正、怎样做才是正确的。批评时一定要详细告诉儿童错误的原因，并确保儿童能理解。批评的目的是让儿童纠正错误的行为和观念。不要忘记告诉儿童怎样做才是对的，如何纠正错误行为。
拓展阅读
奖励的技巧
(1) 在奖励的时候，一定要跟儿童说明奖励的原因。而且奖励的原因应针对具体的行为和事情，而不是针对人。
(2) 奖励必须紧随在好行为出现之后，间隔时间越长，效果越差。在儿童的好行为发生之后及时给予评价和肯定，能提高儿童的重视程度，提升奖励的作用。
(3) 根据年龄特点选择奖励。年龄小的儿童适合物质性的奖励，也就是消费性强化物、活动性强化物、操作性强化物、拥有性强化物。随着儿童的年龄增长，应该多使用社会性强化物，如表扬、拥抱等。
(4) 给儿童制定个性化的奖励制度。了解儿童到底喜欢什么，什么东西才是对儿童最强的激励物。另外，还要定期变换奖励物，否则很快就会失去效力。
(5) 在使用表扬的时候，描述事实远胜于空洞的赞美。因此，对儿童不能笼统地说“你真棒”，而是要描述事实、有针对性地表扬。例如，“你的字写得工整、规范，真漂亮”“你的发言不仅完整，还很流利”等具体的表扬。
4. 采用体验式的道德教育方式。
道德教育不应仅仅停留在知识和观念层面，还应该重视道德情感的激发。采用体验式的道德教育方式，可以促进儿童对道德观念、道德准则的理解，加深道德情感，提高道德教育的效果。因此，在道德教育过程中，应该让儿童多进行道德实践。
另外，儿童之间发生的冲突以及他们对冲突事件的理解和处理都对儿童道德的发展有重要的影响。当儿童与同伴发生冲突时，不妨给儿童提供锻炼的机会。成人可以给儿童提供符合儿童道德发展水平的意见，引导儿童协调好个人的合理需求和目的与他人的合理需求和目的之间的关系。
应用案例
研究发现，低年级的学生普遍缺乏爱护公物的意识。一位班主任发现班里的学生在图书角、图书馆中查阅完资料后不把看过的书放回原来的位置。班主任想以将图书放回原位作为切入口，通过活动的方式教育学生懂得把公物放回原位。
首先，班主任给每个学生发了一张写有一本书书名的纸条(纸条上的书名均不相同)，让学生在最快的时间到学校图书角找出纸条上所写图书。学生们花了不少时间才找到书，有的花了15分钟，有的花了30分钟。在学生均把指定的图书带回教室后，让他们说说自己的感受。不出所料，很多学生反映“图书没有放回原位，很难找”。班主任进一步问学生：“不在原位的图书有多少呢？”“图书不放回原位会给别人造成什么样的麻烦呢？”之前找书时，超过60%的学生所找的图书并没有放在原位。学生感受到了图书不放回原位所造成的麻烦。接着，班主任问学生：“你们知道为什么有的同学没有把书放回原位吗？”学生的回答很多：“看完书以后，找不到原来的地方了。”“有时候急着离开，就随手放了。”“为了省事，放回原位太麻烦了。”班主任又问学生：“那你们觉得以后应该怎么做呢？”学生纷纷表示：“我以后看完图书一定把它放回原位。”“根据图书的编号找图书原来的位置。”……有一名学生还提出要制作“请将看后的书放回原处”的标语，以提醒其他班级的同学一起遵守。
接着，班主任从图书放回原位的行为延伸到将公共物品放回原位。班主任对学生说：“大家都说得很对。现在大家都知道需要把看完的图书放回原位了。其实，不仅仅是图书，有的同学不知道把打开的窗户关上，借来的篮球不知道放回篮球筐里……这些都是不文明的行为。这样很容易造成公物的损坏和丢失。大家都应该明白，用完的公共用品需要放回原位。这应该成为我们的自觉行为。这样做，既方便他人也方便自己。这是爱护公共财物的表现，是一种美德。希望大家以后都能继续发扬这种美德。”自此之后，学生都很自觉地将用完的公共物品放回原位，还会相互提醒。
资料来源：李文娟.没有不听话的学生：名师培养学生好习惯的有效途径［M］.北京： 九州出版社，2005.
点评： 将图书放回原位是一种很小的公德行为。通过找书的体验，学生对“将图书放回原位”规定的看法不再停留在“老师要求”“学校规定”的层面，而是真正认识到该行为对自己和别人的意义。这种体验式的道德教育方法符合学生的道德发展水平，易被理解和接受，可以帮助学生在心目中树立“将公共物品放回原处”“爱护公物”的观念，比空洞的说教、惩罚教育更有效。
冲突体验导致态度改变
——费斯廷格的认知失调理论
我国传统的道德教育一直偏重于用行为主义学习理论(操作性条件反射、强化理论等)来培养学生的良好行为和解释学生的不良行为。但是，作为道德主体的人只有内化、生成自己的道德，才会发生道德行为。而行为主义学习理论和规则等只关注外在的干预和约束，这种方法忽视了个体的认知心理规律作用。费斯廷格的认知失调理论为学生的德育指明了一个新的方向。
理论介绍
认知失调理论(cognitive dissonance)自1951年由美国著名社会心理学家费斯廷格(L.Festinger)提出以来，一直被认为是社会心理学研究领域中最吸引人的理论之一。费斯廷格提出，每一种认知结构都由诸多基本的认知元素构成，比如思想、观念、态度、信念等。这些认知元素之间有些是相互独立的，有些是相互关联的。如果认知元素之间既是相关的，又不一致，就会出现不协调。当个体同时经历一种或者多重彼此不协调的心理过程的时候，就会出现所谓的认知失调。换言之，认知失调就是一个人在做出决定、采取行动或者接触到一些有违原先信念、情感或价值的信念后所体验到的冲突状态。费斯廷格指出，认知失调通常包括以下四种情况：逻辑的违背、文化价值的冲突、观念层次的冲突以及新旧经验的矛盾。那么，当这种认知失调产生了冲突体验之后，人们是怎么应对的呢？
