服从(obey)是人与人之间的一种重要的相互作用的方式。在理性人假设下，社会中的每个个体做出行为都是理性的，但是社会心理学却揭示，我们有的时候对权威的服从竟可以超越道德的判断。如此看来，“二战”中德国普通士兵因为服从权威而泯灭道德，成为杀人机器的历史事件并不是偶然，而是人类对权力崇拜的天性所使。
米尔格拉姆认为，导致服从的原因主要有三个: 第一个原因是遵从权威的文化规范。一般而言，遵从权威的人很容易得到奖励。人们一般都会有这样的预期，即权威人物是可信任的，他们的行为是合法的，是可以依从的。第二个原因是权威者所提出的要求是逐渐变得越来越不道德。也就是说，在权威逐渐给出脱离道德底线的不合理要求的情况下，权威的接收者对于自己行为的不合道德性以及给他人或社会所带来的危害的意识减弱了。第三个原因可以归纳为责任的转移。人们不再认为他们自身应该对自己的行为负责，相反，他们将责任主体归于其他人，如命令发布者。
米尔格拉姆指出，人们要服从权力时或多或少会失去对自我的认知，并简单地把自己当成权力拥有者的“代理者”。当然，人们在面对权威的情况下，并不是完全失去了自己，另一种说法是人们的道德意识发生了转移，他们更加关注如何能够实现权威者对他们的期望，也就是说，在绝对权威面前，人们做事的首要考虑会转变为权威者对自己的期望而非自己的道德判断，也可以说，这种对权威者的期望的服从超越了对自己良心和道德的服从。
研究支持
为了探讨个人对权威的服从情况，米尔格拉姆进行了一系列的实验。实验开始于1961年7月，研究者在报纸上刊登广告并邮寄出许多广告信，招募被试前来耶鲁大学协助实验。实验地点选在大学的老旧校区中的一间地下室，地下室有两个以墙壁隔开的房间。广告上说明实验将进行约1小时，报酬是4.5美元。参与者年龄从20岁至50岁不等，包含各种教育背景，从小学学历者至博士研究生都有。
被试被告知这是一项关于“体罚对于学习行为的效用”的实验，并被告知自身将扮演“老师”的角色，以教导隔壁房间的另一名充当“学生”的被试，然而“学生”事实上是由实验人员所假扮的。
被试将被告知，自己被随机挑选为担任“老师”，并获得了一张答案卷。研究者向被试说明隔壁被挑选为“学生”的被试也拿到了一张“题目卷”。但事实上两张纸都是答案卷，而所有真正的被试都是“老师”。“老师”和“学生”分处不同房间，他们不能看到对方，但能隔着墙壁以声音互相沟通。有一名被试甚至被事先告知隔壁被试患有心脏疾病。
“老师”有一个据称从45伏特起跳的电击控制器，控制器连接至一部电机，并被告知这部控制器能使隔壁的“学生”受到电击。“老师”所取得的答案卷上列出了一些搭配好的单字，而“老师”的任务便是教导隔壁的“学生”。老师会逐一朗读这些单字配对给学生听，朗读完毕后会开始考试，对每个单字配对老师会念出四个单字选项让“学生”作答，“学生”会按下按钮以指出正确答案。如果“学生”答对了，“老师”会继续测验其他单字。如果“学生”答错了，“老师”会对“学生”施以电击，随着错答数增加，电击的电压也会提高。
研究者事先通知说:“尽管这些电击可能是极为痛苦的，但不会导致对身体组织的永久性伤害。”研究者事先按照电压的大小(从15伏到450伏)，在每一个开关上依次标上了电击强弱的提示标记: 轻微电击、中等电击、危险电击、极危险电击等。为了使被试对“即使是轻微，电击也会使人感到难受”有一点体验、有一个印象，研究者让每一名被试在实验开始前都先尝试了一次45伏的电击，其实，这是在实验过程中唯一一次可怕的电击，而每一名“学生”在整个实验过程中一次都不曾受到过电击，包括这个45伏的电击。
在实验过程中，“学生”故意多次出错，“老师”指出其错误后，随即给予一次电击，而且实验还规定，“学生”每错一次，“老师”就必须增强一级电击强度。到75伏的时候，“学生”发出了呻吟声；到120伏的时候，他喊出声来，说电击已经使他非常痛苦了；到150伏时，他喊叫起来:“放我走，我不想试了!”每当“老师”动摇时，站在他旁边的研究者都说:“请继续下去。”到180伏时，“学生”大声喊叫起来，“我疼得受不了啦!”到270伏时，“学生”声嘶力竭地叫起来，后来“痛得”猛击桌子，踢打墙壁。每当“老师”犹豫不决时，研究者就会在一旁严肃地说:“实验必须进行，你有必要继续，你必须继续。”
在多次实验中，大多数情况下，实验室里的气氛十分紧张，经常会看到被试有出汗、颤抖、口吃、紧咬嘴唇等情形。例如，一名成熟的、开始很有自制力的成年人，进实验室的时候满脸微笑，十分自信；在实验的20分钟时间里，他变得颤抖，口吃起来，情绪非常紧张……也许，他已经历了激烈的思想斗争，但最终他还是继续对实验者的每一句话作出反应，一直执行着“权威”的命令，直到最后。
当然，“学生”的表现都是事先排练好的，在实验过程中他根本没有遭受到任何电击。米尔格拉姆实验的真正目的是: 了解在什么程度上被试会拒绝继续实验，从而表现出对“权威”的拒绝。米尔格拉姆曾要求一些大四学生和精神病医生对可能继续实施电击直至最高水平的“老师”的百分数做一个预估，他们一致认为只有少数人才会狠心地这样做。
实验的结果却出乎意料，在实验过程中几乎有三分之二被试在上述情况中表现出对研究者指令的完全服从，他们对不断出错的“学生”逐级提高电击水平，直至对“学生”实施了危险电击。
此后，马里兰巴尔的摩郡大学的研究者重复进行了多次实验，最后得出了元分析(meta－analysis)的结果，他发现无论实验在何时何地，每次实验都有一定比率的被试愿意施加致命的电击，约在61%至66%之间。
理论应用
从实验中我们不难发现，“权威”是具有权威性的，即使是面对“学生”的痛苦，“老师”仍然会服从“权威”的命令。诚然，“老师”可能会有一点“必须严格要求学生，他们一错再错，通过惩罚希望他们能记住教训而进步”的想法。但毕竟，实验中“学生”的表现是难受、痛苦的，应是非常强烈的，但大多数“老师”没有心慈手软，没有表示拒绝，没有征求意见要求变通，表现的是绝对地服从。就不得不让我们反思，以免陷入误区。
首先，要保持独立的个性，避免盲目服从。虽然服从是一个社会现象，但是盲目地不加判断的服从已经给我们许多惨痛的教训，不仅是受害者，那些灾难的制造者其实也饱受挣扎。
其次，表现在教育中，要培养学生的独立个性和创新精神，创设民主、宽容的氛围十分重要。教师虽承担着“传道、授业、解惑”的神圣职责，但不应以“权威”自居，应与学生平等相处，相互可以探讨、辩论。教师可以启发诱导，学生可以提出自己的见解；教师不一定绝对正确，允许学生有质疑，这样既能教学相长，促进师生和谐关系的建立，又能使学生的思维更加活跃，不落俗套，敢于想象、敢于创新，充分提高综合素质。
应用案例
在越南战争正激烈的1968年，上百名美国官兵在陆军中尉卡利(Cali)带领下，制造了一起屠杀数百名无辜平民的血案。官兵中只有一名大学生出身的上等兵没有对无辜的老人、妇女和儿童开枪。他后来报告了这次大屠杀。卡利中尉1971年也因此在美国受审。发人深省的是，不仅报告者的家庭不支持报告这一案件，盖洛普民意测验也显示，在卡利被判罪后所进行的电话民意调查结果中，全美抽样的人群中，完全支持卡利的比例高达79%。正如卡利在法庭上为自己开脱时所说，他仅仅是服从上级军官的命令，自己对事件没有责任。大多数公众显然也认为，一个军官服从上级命令不应受到惩罚，即便是屠杀无辜，也是在履行自己的“合法”权利。
点评: 无论是中尉卡利还是在这次大屠杀中射杀无辜平民的普通士兵，当他们在举起枪的一刹那可能也有过内心的挣扎。但是，在他们的价值理念中，士兵的服从信念在这种挣扎中显得坚不可摧，人性的怜悯、道德在权威面前显得微不足道。处于事件中的每一个个体都进行了责任转移，进行了自我暗示，“不是我在射杀这些可怜的人，而是上级的命令，我只是服从命令而已”，为自己开脱罪名。而且，从美国公众对此事件的反应来看，责任转移并非个案，而是一种社会现象。
万众瞩目之下
——社会助长
早在几十年前，社会心理学家就开始关注在群体中的个体的成绩(或其他表现)。20世纪60年代末，扎荣茨的研究团队用昆虫做过一个实验来观察蟑螂的行为是否会受到同类存在的影响。研究者在实验装置的一端设置了耀眼的强光(蟑螂是避光的)，然后观测蟑螂要花多长时间才会逃到过道另一端的暗箱里。一组测验是让蟑螂独自完成这一简单任务，另一组测验则设置透明看台，即让其余蟑螂在过道旁边的透明小盒里观看一只蟑螂完成任务。结果显示，其他蟑螂在场时，单个蟑螂比独自时更快地完成了任务。当然，几只蟑螂不足以说明什么，但当实验对象换成人类时也得出相似的结论。这是否可以说明当他人在场时，我们会比独处时做得更好呢？这种社会助长现象会如此轻易出现吗？
理论介绍
社会助长(social facilitation)指他人在场并且个人的表现将会得到评估的情况下，人们在简单任务上表现较佳，而在复杂任务上表现较差的倾向。社会助长现象的发生并不是简单的他人在场就可以实现，社会助长现象背后隐含的是团体动力问题，它和任务的复杂程度、个体的唤醒状态与优势反应有密切关联。
首先谈谈任务复杂程度问题。上述的蟑螂实验还有一个后续实验: 扎荣茨研究团队将实验装置复杂化，增加了蟑螂通过过道由强光区到黑暗区的难度，即蟑螂要到达黑暗区需要花费更多的时间和精力，其他研究设置则未改变。结果显示，当有同类观摩时，蟑螂完成任务的情况比单独完成任务时表现要差。也就是说，社会助长作用的产生前提是完成任务的复杂程度，需要完成的任务对于个体来说较为容易时，社会助长便会发生，相反则不会。
再来看看个体的唤醒状态与优势反应。扎荣茨认为，唤起能够增强任何优势反应的倾向。当他人在场，会使我们变得更有活力，在完成简单任务时，会变得更加容易，而当完成复杂任务时，难度便会增加。扎荣茨的观点可用下图进行直观的描述:
图5-1社会唤起效应
社会学家也给出了一些关于他人在场引起生理唤醒的解释。首先他人在场能提高我们的警觉。当我们一个人阅读时，无须注意阅读内容以外的其他任何事物；而当他人在场时，我们则必须保持一定的警觉，也许在场的人会要我们做出什么需要回应的事情。其次，人们总是会或多或少地在意别人对自己的评价或者看法。当我们的行为受到他人关注时，你会揣测他人是否对你正在进行评价。如果你的行为稍有差池就会变得万分尴尬，而如果表现出众，就会赚足脸面。这种“评价焦虑”会促进一定的生理唤醒。最后，集中于他人会造成分心。扎荣茨认为，无论是他人在场还是外界环境干扰因素，都会使我们处于矛盾冲突的状态，因为要同时关注两件事情是非常困难的，这种分心导致了生理唤醒。
研究支持
奥尔波特(Allport)自由联想实验可以为社会唤醒效应提供实验依据(杨莉萍，2010)。自由联想实验要求被试根据一个给定的刺激词，联想出尽可能多的相关词，并把这些词写在统一发放的纸上(刺激词已写在这张纸的顶端)。例如，如果刺激词是“建筑物”或者“实验室”，被试就要写下自己想到的与该词相关的词。单独作业和共同作业条件下所使用的刺激词是相同的，且研究者验证了在共作组中实验者的在场并不会给实验结果造成显著影响。
被试是心理学系的高年级学生和研究生，共有26名，包括24名男性，2名女性。他们的年龄从24岁到40岁不等，平均年龄26岁。被试在实验中被分成几个小组，每组3到5人。实验室中摆放着一张3×5英尺的桌子，当实验有3或4名被试时，每人各坐在桌子的一边；若有5个被试时，则有两人要同坐在5英尺的一边。在整个实验过程中，每个小组中的成员组成都不会改变，且在一个完整的实验中，被试的座位固定不变。需要说明的是，实验者尽可能使桌子、灯光、座位等各种实验条件保持一致。
在正式实验之前，研究者进行了一次预备实验。该实验规定了被试需要完成任务的数量，以其完成相同工作量所用的时间为观测结果。研究者发给每个被试一张纸，要求被试写出100个联想词语。这个实验只选用了一组被试，由3人组成。他们要在1个小时中接受3次测试。每次实验过程中的时间间隔是恒定的，共作组用言语信号指示，独立组用蜂鸣器做指示。实验前实验者以蜂鸣器为信号对共作组进行了一次控制测试，测试结果表明，无论是以蜂鸣器还是以言语信号为指示，被试的表现均不会受到影响。在整个实验中，每名被试所用的书写工具(不管是钢笔还是铅笔)都保持不变。该实验共持续了12周，每周进行1次，3个被试每周都会被安排到不同的实验情境。
实验开始前，发放的纸背面朝上放在被试面前: 当听到开始信号后，被试才能将纸翻转过来，根据纸的顶端给出的刺激词，被试需要一个接一个地写出联想词。共同作业时，每个被试所用的时间由实验者记录；单独作业时，被试自己用秒表记录时间。每两个测试之间休息3分钟。每个测试结束后，被试需要立即对自己写出的词做标记，并分为两类: ①自我中心词(ego－centric)，即那些和被试过去的自我经验直接或密切相关的词。例如，面对“实验室”一词，被试可能因为知道某个实验室曾着过火而写下“火灾”一词，而其他没有该经验的被试是几乎不会联想到这个词的。②自由发挥词(free－rising ideas)，就是那些与个人经验没有明显联系的词。被试可以写下任何自认为和“实验室”有关的词。
在这里需要介绍几个概念。“社会增量”代表共同作业比独立作业情境下完成的平均工作量所多出的部分。“社会减量”代表共同作业比独立作业情境下完成的平均工作量所减少的部分。相应地，共同作业比独立作业情境下所完成工作的质量提高或降低的部分就称作“社会增质”或“社会减质”。在预备实验中，个体的社会增量和社会减量如表5－1所示。每个被试都参加了9次单独作业和12次共同作业。
表5-1 被试完成100个联想单词的平均用时得分
被试 单独作业 共同作业
1 4.3 3.9
2 5.8 5.0
3 3.3 3.4
平均值 4.4 4.1
表5-1中记录的是被试完成单位任务时间的用时得分，被试得分越高，相应的用时越多，说明他的速度越慢。由此可知，被试1和被试2在共作情境下的用时较少，说明他人在场有利于任务的完成。虽然被试3未证明假设，但被试1、被试2都具有明显的社会增量，但这两组社会增量与被试3的社会减量相比要大很多。因此预备实验粗略地证明了他人在场能够提高个体完成任务的速度。在预备实验中，他人在场对完成任务质量的影响不明显，因此实验报告未列出这部分数据。
在正式实验中，被试为15人，5人一组，被分成A、B、C三组。每周进行两次实验，每次实验测试4次，共持续3周。具体的实验安排需要把握三个要点: ①各组需要在每次实验的4次测试中分别经历A和T两种实验情境，可能的组合序列有: TATA(或ATAT)和AATT(或TTAA)。②如果某一组前一天的实验以T开始，结束于A，则后一天实验要从A开始，结束于T。③在同一天的实验中，A组和B组遵循相反的程序。如果A组以A条件开始，结束于T条件，则B组以T条件开始，结束于A条件。实验者这样设计是为了平衡“顺序效应”，这是实验设计中为了消除无关变量的干扰而常用的方法。
正式实验的程序和预备实验最大的不同在于，在正式实验中，时间是一个常量，以被试写出的联想词的数量作为测试指标。还有一个变化是，实验者将每个测试划分成3个时间段，每段用时1分钟。当1分钟时间到时，共作组由实验者进行提示画线，被试听到指令后，要迅速地在他刚写下的单词后面画一条线，然后继续实验任务。第2分钟结束时，重复此步骤。独立组根据蜂鸣器的短鸣提示完成此步骤。独立组每次进行实验时都要更换房间，以避免被试因熟悉房间而影响成绩。
除了预备实验中需要被试标记的两种类型的单词外，正式实验中又增加了两类: ①直接刺激词: 即直接由刺激词提示而想到的单词。例如被试看到“实验室”，马上想到“试管”，那么“试管”就属于这一范畴。②环境刺激词: 即由周围环境提示而想到的词。其他程序和预备实验中的完全相同。
奥尔波特还就自由联想实验设计了一系列的实验变式，以下是其中一部分:
实验变式1: 奥尔波特认为，被试联想的速度要远远优于其将联想词记录下来的速度，如果要求被试把联想词逐个记录就无法保证其联想的速度，所以，实验结果真正测得的可能只是被试每联想4个词，将第4个词写下来，最后的联想成果应等于所写下来的词的数量乘以4。被试的分组情况和前述自由联想实验相同，但实验过程不用再分成3个时间段。
实验变式2: 在这个实验中，研究者不再给被试提供刺激词，而是由被试自己选定一个最初的刺激词进行联想，且被试每联想3个词只需要写下第3个词。该实验每周测试1次，历时5周，共有8名被试，被分为2组，每组4人。
实验变式3: 之前实验考察的都是在独立或共作两种情境下被试表现的差异，而这个实验考察的是单纯在共作情境下，被试的实验任务和其他成员相同或相异是否会造成其表现的差异。具体来说，在一种实验情境下，被试分成两组，一半被试坐在桌子左边，被要求围绕一个特定主题写联想词，例如“冬天”；另一半被试坐在对面，围绕相反主题写联想词，例如“夏天”。在另一种实验情境下，对所有被试指定相同的主题写联想词。研究者以此来考察同组被试实验任务的差异对其表现所造成的影响。
在完成任务数量方面: ①他人在场对自由联想任务的完成有很大的促进作用，在不同的测试中，有66%—93%的被试表现出这一促进作用。②不同的个体对他人在场影响的感受性不同。例如，容易产生紧张情绪或容易激动的被试在群体中往往不能表现出促进作用反而表现出一种社会减量。③群体的促进作用在任务的初始阶段表现得最明显，随着任务的进行，影响呈递减趋势。④速度较慢的被试比速度较快的被试更容易受到群组的促进作用。
在完成任务质量方面: ①被试在独立情境下可以产生更多的自我中心词；在群组情境下可以产生更多的环境刺激词。②被试在群组情境下可以写出更多的自由发挥词；而在独立情境下可以写出更多的直接刺激词，但这种倾向不是很明显。
由此可知，群体情景对工作效率有积极的影响，但对于工作的质量则没有这种效果。对此奥尔波特的解释是: 工作的数量很大程度上代表被试行动的速度，而质量却不是单纯可以由速度决定的，它更多地受到被试注意的稳定性的影响。
理论应用
1. 基于员工需求的管理
日、韩企业推崇员工与企业一同成长，企业领导者关注员工的成长并设计各种员工培训，帮助员工进行职业生涯规划。主管人员会定期巡视各部门，不定期地抽查员工的工作进度，了解员工工作表现，并与基层员工座谈。公司高层管理者会亲自为业绩好的员工颁发荣誉证书和奖品。而且主管办公室和员工工作间以玻璃墙相隔，从视觉上缩短员工与主管之间的距离，让员工觉得上司在关注他们工作。
2. 评价焦虑不容忽视
我们不可忽视社会助长现象也包含了一种反向的削弱作用，评价焦虑往往会抑制好的想法或者方案的产生。当下比较流行头脑风暴式的小组讨论，这一举措的初衷是通过组员间的相互激励、激发，碰撞出更绚烂的思想火花，提高决策效率，挖掘更有效的问题结论。但也有心理学实验表明，人们在单独思考的时候比在共同讨论时产生更多更好的想法。在他人发言的过程中，我们表达自己观点的欲望会增加，同时也会更加关注别人对自己观点的评价，这往往容易使我们忽略了他人表达的观点，没有了观点的互通，思想很难产生共融。
应用案例
场景1心理健康课:“同学们，大家都知道大禹治水的故事吧？”“知道，我们知道。”老师的问话淹没在学生们七嘴八舌的回答中，甚至已经有部分学生开始大讲特讲了。“那么有谁愿意起来给同学们讲一讲这个故事呢？”老师的话音未落，学生们已经从热烈的响应转变为鸦雀无声。之后，任老师如何引导、启发，班里的学生没有一个人愿意站起来回答问题。虽然这节心理健康课的教学内容贴近学生的生活实际，适合他们的心理发展水平，引起了他们极大的学习兴趣，但学生们依然不喜欢主动回答老师问题。
场景2全校公开课:“故事讲完了，不知道大家有什么想法？”老师话音刚落，一个学生站起来说:“这个故事说明上天给每个人的机会是均等的，关键是人们应怎样来把握上帝给我们的机会。”老师一下子没有回过神来，这是班里的学生吗？没搞错吧？这是最沉闷的一个班，班里的学生平时上课就很不积极，不仅不主动回答问题，更表现出讲话、做小动作、打瞌睡等诸多课堂问题行为。面对全班学生，面对所有来听课的教师，老师惊愕得一时忘记了请这个学生坐下。事实证明，这一节课所有的学生不仅没有表现出以往的课堂问题行为，反而都很积极配合老师的教学活动，踊跃回答问题，使老师圆满地完成了教学任务。
点评: 学生在日常上课时，课堂表现不是很理想。而上公开课时，学生往往有良好的课堂表现。这两种教学情景的巨大反差，使我们认识到是听课教师的存在，导致学生课堂提问效果的提升，这就说明听课教师的存在对课堂提问效果产生了社会助长作用。
三个和尚没水喝
——社会懈怠
俗话说“三个和尚没水喝”，有些时候，我们所期待的“人多好办事”的情况，在群体之中会事与愿违。这种群体现象，社会心理学称为社会懈怠(social loafing)。
理论介绍
社会懈怠是指当有他人在场而且他们个人的表现不会得到评估时，人们会在简单任务上表现得更糟而在复杂任务上表现得更佳的倾向。即群体一起完成各项任务时，个人所付出的努力比单独完成时偏少。社会懈怠往往发生在那些为一个共同组织目标而合作，但不能单独核算个人绩效的情况下。
图5-2社会懈怠示意图
有学者用“期望—价效理论”来解释这一现象。在集体努力模型中，个体努力工作必须具备以下几个条件: 他们相信努力工作就会有好的成绩(期望)；他们相信好的成绩会被认可和奖励(工具性)；获得奖励是他们看重并向往的(价效)。研究者发现，以上三个必要因素在群体工作时都会打折扣，以期望来说，期望是相信付出的努力越多，成绩就会越好。当独立完成任务时，这两者的相关较高；而在群体工作中，这就很难估计了。因此，付出和得到之间的不确定状态是造成社会懈怠的主要原因。
也有学者用“吸盘现象”解释社会懈怠。在一个群体之中，你做事十分卖力，却发现另一名成员做得非常少，你认识到是群体整体而不是你作为一个个体将从完成一项工作中获得好处。于是懒惰的成员把你当作一个吸附对象。你做所有的工作，而他将获得和你一样多的好处。结果，你可能会减少自己的努力，并且没有你一个人工作时那样努力。
另外，也有研究关注社会懈怠的性别和文化差异。研究者在回顾了超过150个有关社会懈怠的研究之后发现，男性懈怠的倾向更甚于女性，女性通常在关系的相互依存性得分上高于男性，女性更在乎和更关注与他人的个人关系。也许这就是女性在团体中更少表现出懈怠倾向的关键所在。
也有研究表明西方文化背景下人们的懈怠倾向更甚于亚洲文化下的人。究其原因可能与社会中对于自我的定义存在差异。亚洲文化中，更加强调集体观念，个体十分看重群体对于自我的评价和看法，因此在群体中表现出的懈怠倾向较低；而在西方文化中更加推崇个人主义，在这样的社会思潮影响下，人们对于外界的评价焦虑程度降低了，更容易产生社会懈怠。
研究支持
林格曼(Ringelman)曾做过一个实验。他要求被试分别在单独的与不同规模的群体中来拉绳子，同时用测力计来测量他们的拉力。结果发现随着被试人数增加，每个被试平均使出的拉力减小。
威廉姆斯(Williams)、哈克斯(Hacks)和拉特纳(Ratner)在1981年做了一个实验，他们让被试单独呐喊或在群体中大喊。在一些情况下，让被试相信他们的成绩永远不会被辨别。结果显示，当被试觉得他们的努力没有被辨别时，成绩更低。
理论应用
根据集体努力模型(collective effort model，CEM)理论，社会懈怠在以下情况中会得到减少和抑制: ①群体规模较小；②任务很有价值或很重要；③与喜欢的成员合作；④认为个人的贡献在组中是重要的、不可替代的；⑤预计同伴的表现不会太好。这些假设都已经得到元分析结果的支持。可以说，通过集体努力模型理论人们可以预测不同情况下社会懈怠的强弱。
下面是减少社会懈怠的途径:
第一，让每个人的努力和成果都得到统一的区分，即不仅公布整个群体的成绩，而且公布每个成员的成绩，让成员感到自己的努力是可以单独评价的。这样就没有人会袖手旁观而坐收渔翁之利，实际上也就减少了社会懈怠的发生率。
第二，提高群体成员对任务完成的责任心，使他们了解不仅自己是努力工作的，他人也和自己一样努力，一样富有工作责任心，即工作压力也是克服社会懈怠的一个好方法。
第三，提高任务的重要性和价值。
第四，让个体看到他的贡献是唯一的、不可为他人所替代的，即确保个人贡献的独特价值，也会降低社会懈怠的发生。
此外，控制群体规模，增加工作任务的挑战性，提升群体的内聚力等，都能有效减少社会懈怠，提高群体工作效率。
应用案例
明娟第一天到公司上班，她就决心同办公室里的每一个同事都处好关系，因此她常邀请公司老员工阿苏出去吃午饭。但随着中西部地区营销主管即将任命，所有这一切都结束了。明娟认为自己有很大的可能得到这个职位。阿苏不在这次竞争者之列，但是阿苏的意见被认为对高层有很大的影响力。她相信，若阿苏推荐她的话，她能得到这个职位。但最后该职位被马德得到。明娟未能得到提升就感觉够糟了，使她无法忍受的是公司选的竟然是马德。她和阿苏曾戏称马德为“麻烦先生”。明娟觉得马德的中选对自己来说是一个耻辱，这使她对自己的整个职业生涯进行了反思。当传言证实了她的猜测，即阿苏对决策的作出施加了重大影响之后，她决定把她同阿苏的接触降低到最低。办公室里的关系冷了下来，持续了一个多月。最后，他们的上司实在看不下去了，把明娟和阿苏召集到一起开了一个会，上司告诉明娟:“马德被‘安全’地调走了，以后你们谁也不用再‘应付’他了，这要多亏阿苏。你要知道阿苏在我面前说了许多你的好话，可是如果我把你派到中西部去，现在这个部门会变得有多糟。加上分红的话，你的收入不会比马德少。如果你在这儿的工作还是表现很出色的话，你就可以得到一个比中西部地区营销主管更好的职位晋升机会。”
点评: 当员工间出现矛盾，有员工感到不公平时，上司应该以何种方式处理？主要有两个原则，一是奖励分配的解释要清晰、合理、有礼有节；二是要考虑对方的感受。上述案例中，上司化解了明娟对阿苏的误会，对明娟的工作给予肯定，也表明了公司对明娟职业生涯的关心和规划。这些做法在提高员工士气、激发员工积极性上能起到非常好的作用。在社会中，一个人可能在某些场合扮演“天使”，而在有些场合却成了“恶魔”。用心理学的术语来讲，我们有的时候做出利他行为，有的时候表现出来的却是攻击行为。这正是本章主要探讨的问题——利他与攻击。
06 利他与攻击: 爱你恨你皆有因
在社会中，一个人可能在某些场合扮演“天使”，而在有些场合却成了“恶魔”。用心理学的术语来讲，我们有的时候做出利他行为，有的时候表现出来的却是攻击行为。这正式本章主要探讨的问题——利他与攻击。
我们为何伸出援手？
——移情—利他主义假设
社会心理学家关注的不仅仅是人格、行为习惯，他们首先想解决的问题是人们为什么会有助人行为，在不伸出援手也不会遭到谴责的时候、在伸出援手可能意味着危险的时候，是什么力量推动着人们实现助人行为？
进化心理学将助人的举动归结为人类本能与基因作用；也有学者提出了社会交换理论，认为助人行为是助人的成本与报酬衡量后的结果；还有一种观点则主张助人行为是出于善心，因为我们在助人时对需要帮助的人所经受的苦痛感同身受。下面介绍的移情—利他主义所秉持的就是上述第三种观点。
理论介绍
巴特森(Batson)是移情—利他主义假设的提出者，他认为当人们对需要帮助的人产生移情时，我们便会设身处地地感受对方所经历的事件和情绪，这时候我们会出于纯粹的利他主义理由来试图帮助这个人，无论我们得到什么。然而，当人们没有发生移情时，社会交换就开始起作用，人们开始衡量助人行为的利弊得失，最终根据衡量结果决定是否采取助人行为。巴特森的移情—利他主义假设的概要见图6-1所示。
图6-1巴特森移情—利他主义假设概要图
巴特森和他的同事们利用实验证实了这一假说，这也表明真正的利他主义的存在。也有研究结果表明了移情产生的两个决定性因素: 安全型依恋和个体所感知的在团体中的被接纳程度。安全型依恋的人的特点是信任、不担心被抛弃并且认为自己有价值和被他人喜欢。尽管人们有不同的依恋类型，当面对需要帮助的人时，一个人感到安全的程度能影响到自己移情的程度和帮助他人的意愿。有研究表明，当人们的安全型依恋被启动时，移情程度和帮助意愿都增高了，即当人们感受到自己的依恋是安全型的时候，面对他人往往有更高的移情感受水平。另外，个体感受到自己被看重的团体接受还是排斥对移情现象有着重要的影响。换言之，那些被团体排斥的人不太愿意帮助他人。被排斥的人在这一时期对周遭事物都没有太深刻的感受，因为这时候人们的情绪通道往往是关闭的，这样可以尽可能地减轻被团体排斥所带来的痛苦，显然，这也同时将移情作用挡在了大门之外(Aronson，Wilson， ＆ Akert，2012)。
总的来说，移情产生了利他动机，这种利他主义以需要帮助者的根本利益为行为的目的，当人们感受到安全型依恋时，移情更容易发生；当人们被团体排斥时，移情较难发生。
研究支持
试想你是在该实验中选修社会心理学课程的学生之一，你被要求评估一些大学广播站新节目的录音带，其中一档节目叫《个人新闻》。这个节目有许多不同的指导录音带，你被告知每盘磁带只有一个人能听到。你听的一盘磁带是名叫卡罗·马西的学生的访谈录音。她描述了一场糟糕的车祸，在车祸中她的双腿断了，并且说了由于车祸，她要赶上班级的进度是多么困难，特别是她还坐在轮椅上。卡罗说她特别在意社会心理学课程落后了不少，除非她找到另一个学生给她补课，否则不得不退课。
当你听完这盘录音带之后，实验者给你一个写着“给听卡罗·马西录音的同学”的信封。实验者说并不知道信封里面是什么，是负责这项实验的教授让他转交给你的。你打开信封，发现里面有教授的一张纸条，说他想知道听这盘录音带的学生是否愿意帮卡罗赶上社会心理学课程的进度。教授说卡罗不愿意要求帮助，但因为她课程落后太多，她同意写一张纸条给听她录音的人。纸条上问你是否可以见她并与她分享你的社会心理学笔记。
实验的真正目的在于确定哪种条件下人们同意帮助卡罗。研究者设置了两个互相排斥的条件——利己和移情。首先，当被试听录音带的时候，通过给不同的被试以不同的视角来改变被试的移情程度。在高移情条件下，人们被告知试图想象卡罗遇到这样的改变，去体验她的感受。在低移情条件下，人们被告知试图客观和不要关注卡罗的感觉。正如预期所料，高移情条件中的人们比低移情条件中的人们报告更多的移情感觉。
其次，研究者改变不帮助卡罗时的代价。在一个条件中，被试知道卡罗下周将回班级上课，并且是课程的同一章节，从而每次被试来上课，都会被提醒她需要帮助。这是高付出条件，因为拒绝帮助卡罗和随后每周与她在课堂相会将很不舒服。在低付出条件中，人们知道卡罗会在家学习，不会来上课，于是不用面对坐轮椅的她并为没有帮助她而感到内疚。
当决定是否帮助卡罗时，人们会重视代价吗？根据移情—利他主义假设，人们应当纯粹出于利他的考虑并帮助她，不管代价——如果移情高的话。最终的实验结果可见图6-2，这也证实了在高移情条件中，认为他们将在课堂上看见卡罗的人，和认为他们不会看见卡罗的人，同意帮助她的一样多。这表示人们想到的是卡罗的利益而非他们自己的利益。然而，在低移情条件中，认为他们将在课堂上看见卡罗的人，比认为他们不会看见卡罗的人，同意帮助她的要多得多。这表示当移情低的时候，社会交换开始起作用，当他们将在上课时遇见她并因为没有帮助她而感到内疚时他们选择助人，而其他情况下则不提供帮助。
图6-2被试同意帮助卡罗的百分比(%)
理论应用
1. 培养孩子利他行为的基础是移情感的增强
如果说“移情”是充满学术色彩的心理学词语，那么“将心比心”“换位思考”则是我们通俗易懂的词语了，在增强孩子移情感的时候，应创造更多提升移情感的环境。在家庭教育中，家长应该让孩子感受到尊重与信任，产生安全型依恋是高移情感的重要影响因素；在学校教育中，教师要针对个体进行个性化教育，切莫造成孩子被排斥的心理，一个极具包容性和宽容的教育环境能够让孩子在集体中更容易被大家接纳，这也是产生高移情等的影响因素；成人也应努力为孩子营造一个宽容和谐的社会环境，这更利于孩子换位思考方式的形成。
2. 培养情绪智力也可增加利他行为
情绪智力包括了解自我、管理自我、自我激励、识别他人情绪、处理人际关系五个部分。情绪智力的提升可以使我们提升情绪调控能力，使乐观向上的品质更容易养成，和谐的心理内环境使得我们在社会团体中更多地为他人思考，更加容易体验到需要帮助者的困境与情感，从而实施助人的行为。
3. 让旁观者产生移情是获助的关键
助人行为的产生有诸多影响因素，但根据移情—利他主义假设，当我们身处困境需要寻求旁人帮助时，最重要的是让他人深刻感受到你所面临的危险和正在承受的巨大痛苦。另外我们也要看旁人所处的情绪状态，如果别人也正遭遇不快，那么这样的人发生助人行为的可能性会大大降低。
应用案例
白方礼出身贫寒，13岁起就给人打短工。1974年白方礼从天津市河北运输场退休后，曾在一家油漆厂做工。1982年，老人开始从事个体三轮车客运。每日里早出晚归、辛劳奔波，攒下了一些钱。1987年，已经74岁的他决定做一件大事，那就是靠自己蹬三轮车的收入帮助贫困的孩子实现上学的梦想。这一蹬就是十多年，直到他将近90岁。
白方礼老人节衣缩食，把自己蹬三轮车的收入全部捐给了教育事业。曾经有人计算过，这些年来，白方礼捐款金额高达35万元。如果按每蹬1公里三轮车收5毛钱计算，老人奉献的是相当于绕地球赤道18周的奔波劳累。白方礼从没想过要得到回报。捐助的款项，也大多是通过学校和单位送到受助学生手里的，老人从没有打听过学生的姓名。有人试图在老人那里找到曾经被资助的学生名单，但只发现一张他与几个孩子的合影——这是唯一的一张照片。当问老人对受他资助的孩子有什么要求时，老人的回答很朴实:“我要求他们好好学习，好好工作，好好做人，多为国家做贡献。”
点评: 白方礼老人让我们相信利他主义的存在，正是老人理解到贫困对于一个求学者的影响是巨大的，所以他才感同身受地把自己微薄的所得捐出，给予他人关心和帮助。
以身作则
——榜样示范效应
雷锋同志乐于助人的事迹出现在语文课本中，旨在鼓励学生们多做助人之事；近几年的“感动中国”人物、“全国道德模范”等的事迹被各路媒体争相报道，旨在弘扬中华民族传统美德，教育人们爱人助人。从心理学角度讲，这些都在利用一个原理，即认知学派始终认为的亲社会行为的形成与榜样示范效应密不可分。国内外的社会心理学研究中，都有相应的研究数据支持这一观点。
理论介绍
榜样示范是一种以他人的优良品德和模范言行影响儿童的方法。对榜样模仿问题的研究最突出的首推班杜拉(A. Bandura)。班杜拉认为，设置一定的社会情境，树立一定的榜样，使儿童有意无意间进行模仿，可以有效促进儿童品德的形成和发展。这样不仅可以增加儿童亲社会行为，还可以增加儿童对于规范和正确行为的认知理解(俞国良，2006)，班杜拉提出了观察学习论。
在班杜拉提出观察学习论之前，行为主义心理学者普遍认为，人的行为是刺激—反应的结果，只是比较复杂而已，但都可以简化为刺激—反应过程。而班杜拉通过一系列心理学实验告诉我们，我们的大部分行为还可以通过观察他人、模仿他人而学会。他指出，人类具有应用符号去对付内部或外部各种事件的非凡能力，通过语言或非语言形象获得信息以及自我调节的能力，所以人不必经过亲身体验，而只要通过观察他人就能习得复杂的行为。
