班杜拉按照信息加工的模式来分析观察学习的过程，认为观察学习可以分为四个部分: 注意过程、保持过程、动作再现和动机过程。
第一是注意过程。班杜拉认为，必须使观察者的知觉指向集中于他要模仿的行为才能学会示范者的行为，单纯看到或跟示范者待在一起并不一定带来行为的学习。其中示范行为本身的性质、观察者信息、加工的能力和以往形成的知觉定势以及示范者与观察者的关系都会影响注意。此外，班杜拉还提出具有较高的社会地位、富于魅力等特征的示范者易被模仿。观察者与示范者的生活风格、人生目标相似性越大，就越容易产生模仿行为。如追星族模仿明星的穿衣风格等。
第二是保持过程。观察学习主要是把示范经验转换成表象或言语符号保持在记忆中，这些记忆代码在以后就能指导操作。除了符号编码之外，演习也能作为一个重要的记忆支柱。有些通过观察而习得的行为，由于种种原因不能用外现的手段轻易地形成。因此，人们就把这种行为看在眼里，默默地在心里演习。
第三是动作再现。要把观察学到的东西付诸行动，在行为水平上还会存在障碍。观念在第一次转化为行为时很少是正确无误的。在大多数的日常学习中，人们一般是通过示范一个非常近似的新行为，然后对行为操作状态和示范者行为进行比较与反馈，再经过自我矫正，把这一近似的行为加以精炼。
第四是动机过程。动机过程告诉我们观察是怎样变成行为的。个体通过观察获得了新的知识，但是并不能保证一定能做出与原型一样的行为，并且自动化地做出类似行为。这就涉及动机过程。在这里，班杜拉也沿用了行为主义心理学关于强化的学说，认为自动化地再现学习的行为是由强化引起的。如果一个反复显示所期望的效果，当他们成功的时候就给予奖励，失败时给予指导，这样原型能够在大多数人的身上引起匹配反应。当然班杜拉的强化概念相较于行为主义心理学的强化概念还是有了新的变化，他提出了“替代性”强化的概念，即个体的行为不仅受到自己直接行为后果的影响(直接强化)，还受到观察他人所遇到的强化(替代强化)的影响。
除班杜拉外，还有一些心理学研究者对于榜样模仿问题进行了系列研究。例如，布莱恩和特斯林考察了男性摩托车手是否愿意在快速路停下来，帮助正在修汽车轮胎的妇女。结果发现，刚刚看到过男性驾驶员帮助一名妇女修轮胎的车手与没看过这一景象的车手相比，前者更可能提供帮助。
研究支持
研究支持一
罗施通(Rushton)所做的一个较典型的实验是: 首先选择一些7—11岁的儿童作为被试，把他们随机分为两组，即实验组和控制组。接着，安排实验组的儿童观看一个成人玩滚木球的游戏，在游戏中，这个成人把得到的一部分奖品捐赠出来作为穷苦儿童的基金。而控制组的儿童不观看成人玩滚木球游戏。然后让这两个组的儿童单独玩这类游戏，观察并记录他们的行为。
结果发现，儿童把奖励所得捐献出来的数量实验组远远超过没有观看过成人模型的控制组儿童。即使实验后过了两个月，这些实验组的被试与不同的实验者在一起时仍然那么慷慨，说明榜样的影响是长期的。
研究支持二
陈旭、周强和杨梓等人在1995年也进行了一个实验研究。该实验采用了先呈现具有利益冲突的助人情境故事，让儿童听故事时以“我”的身份作出行为选择，并阐述理由，由此引起他们强烈的内心冲突，迫切希望有外部因素来帮助他们作出行为抉择。此时，立刻呈现榜样形象，既有教育者为他们选定的榜样，也有他们自己选定的榜样，还有他们自己做过的助人事迹，并且都以具体的行为情境出现。
结果表明，儿童不仅在实验后的即时测验中助人行为得到发展，而且在延缓测验中，这种效果也得以保持。
研究支持三
索尔索(R. Solso)研究了亲社会行为节目对儿童助人行为的影响。
实验方法: 被试由30名儿童组成，男女各半，这些被试将会被要求观看两类电视节目: 亲社会性的莱西节目、中性的莱西节目。一名主试将儿童从教室带到观看电视的房间，并为他们放映录像带，然后把儿童带到隔壁房间由第二名主试测量因变量。
实验过程: 第一个主试陪同儿童从教室来到观看电视的房间，这个房间是一个小教室，她告诉孩子们她将要玩一个游戏，但是那个阿姨(即第二个主试)还没有准备好。然后，这个主试偷偷打开录像机，并当着被试的面打开监视器，然后告诉儿童她在教室后面工作时，她可以看电视。所有儿童都对半小时的电视节目表现出很大兴趣，主试忙碌地工作是为了组织儿童与自己谈话。
在实验条件下，儿童观看亲社会性的莱西节目。剧情是关于莱西救狗的故事，为了使自己的小狗不被丢弃，莱西努力把它藏起来。故事的高潮是小狗滑进一个采矿通道中，并且掉在下面的矿层上。莱西无能为力，只好把小狗的主人杰夫叫来。杰夫将自己悬挂在通道边缘上，冒着生命危险救出了小狗。选择该节目的着眼点就是这个令人激动的救人情景。
在另一个条件中，实验呈现中性的莱西节目，这个节目中所反映的主要人物性格与亲社会性节目中一样，只是改编为杰夫逃避上小提琴课。这个节目中没有人帮助狗的例子，但必须正面刻画动物的特征。
而在控制条件下，儿童观看《布雷迪家庭》。这是一个没有暴力，也不令人感兴趣的儿童节目，小狗也不是节目的主演。它描述的是年龄最小的布雷迪试图通过创立一个荡秋千的时间纪录，说明努力的重要性。在呈现一个受欢迎的节目后，实验要对儿童的助人意愿进行测量，这是一个关于家庭成员之间积极会面的节目，其中没有关于人或犬的勇敢行为的相关暗示。
助人意愿评估: 被试助人意愿的评估通过让被试在继续玩游戏的利己主义和试图帮助困境中的小狗的利他主义中进行选择。在观看电视节目后，第一个主试告诉儿童有位阿姨(第二个主试)邀请他们玩点游戏(a point game)，在游戏中他通过压按钮来点亮灯泡从而获得点数，儿童可以从计时器上看见自己获得的点数。主试向儿童展示放在两张桌子上的奖品，奖品的大小和吸引力各不相同——从小的、不吸引人的橡皮到大的、彩色的拼图。主试向被试强调在游戏中获得的点数越多，得到的奖品越好，奖品好坏差别很大。随后，主试告诉被试他们要自己独立完成游戏，主试要回到大厅做一些工作。
主试走后不久又返回被试房间设置助人情境，她告诉被试，她本来在照料的小狗由于她今天的工作而不得不拜托助手帮忙看管，但她可以通过耳机听到小狗的情况。如果没有听到狗叫声则表明小狗是安全的，如果有狗叫声则表明小狗遇到了麻烦，可以通过压按钮告诉她远处的助手，以帮助小狗摆脱困境。主试拜托被试替她戴上耳机，以便让她能够做其他工作。在离开房间前，主试再次向被试强调:“我一回来游戏就停止，一旦游戏停止你将不再获得任何点数。这是你们获得奖品的唯一凭证。”
在确定每个被试儿童都清楚了相关指令后，主试离开，到实验室外面打开录音带和计时器。开始的30秒不给儿童听任何声音，接着听120秒的狗叫声，而且声音不断加强。主试记下帮助行为的反应时间，在狗叫停止后60秒返回实验室。整个实验通过计时器记录儿童的助人行为的总秒数。
实验结果: 表61是对各组助人行为得分(助人秒数)平均数的汇总，通过方差分析发现被试看亲社会节目比看中性电视节目和无关电视节目表现出更明显的助人行为。
表6-1各组助人行为得分(秒)
被试性别
女 男 总体
亲社会性的莱西节目 105.48±20.37 79.80±47.38 92.64±36.94
中性的莱西节目 34.80±46.30 68.20±53.36 51.50±50.28
《布雷迪家庭》节目 8.50±14.18 66.50±45.55 37.50±44.13
这也表明电视传播的例子能增进儿童助人行为的意愿。这个实验结果在理论上支持了班杜拉和利伯特的观点，他们认为，电视对行为的影响是通过模仿特殊榜样和儿童对这些榜样的解释间接起作用的。
理论应用
上述实验均表明，个体利他行为的认识和具体表现，可以由榜样的影响发生、发展。这与皮亚杰关于教育可以促进儿童道德发展的理论相一致。后续的深入研究发现，在榜样影响中，同伴榜样和故事中榜样的作用存在着差异，同伴榜样作用大些，然而故事中榜样的作用也不可忽视；实验者对榜样的表扬强化，将有助于个体利他行为的习得，特别是儿童的日常表现，多用表扬强化，可以使其形成稳固的行为特征；当然，对幼儿进行榜样教育，还应注重年龄差异，并配以不同的榜样形式，效果才明显。所以，榜样对于亲社会行为的影响作用，理论上最大的应用领域在儿童的教育中。
首先，提供合适的榜样。要使个体模仿榜样，必须让他注意到这个榜样。实验证实，同伴榜样比故事榜样更容易被儿童注意。同伴榜样具有直观性和鲜明性的特点，它符合儿童认知活动的特点，与其认知水平相一致，容易引起儿童注意。此外，皮亚杰认为，儿童是积极的认知活动者，其认知发展水平，与其所模仿的榜样，二者是相互作用的，榜样只有与儿童的认知结构相一致，儿童才可能对其发生兴趣，进而进行模仿。否则，难以复现。因此，为儿童提供合适的榜样，才能提高儿童对利他行为的认识和表现。
其次，注意表扬强化。对榜样进行表扬，能使儿童更加注意榜样的行为，并引起他们情感上的波动，以期做出与之相一致的反应，使自己也能获得表扬。表扬对行为还能起到强化作用，经过多次强化，这种利他行为逐渐内化，成为稳固的行为。米勒发现，告知儿童他们是整洁干净的人与告知儿童他们必须整洁干净相比，前者更多地表现出与这一信息相一致的行为，这就是表扬的强化作用(Miller ＆ Ross，1975)。由此可见，对儿童的利他行为等道德教育，一定的表扬强化是不可缺少的。
最后，榜样教育时应注重年龄差异。儿童喜欢模仿，因此榜样的行为能轻而易举地为儿童所接受。但榜样所体现的道德原则和精神，往往是内隐和抽象的，学习者只有对榜样行为进行分析、抽象和概括，使榜样体现的道德原则从具体的行为中分离和突显出来，榜样所体现的道德原则和精神才可能为儿童所接受。因此，不同年龄阶段的儿童，原有利他行为的认识和表现也有明显差异，其接受教育方式的影响也表现出差异。教育工作者的成功，关键取决于是否了解儿童的发展规律，根据其特点进行榜样教育才会收到好的效果。
当然，社会希望表现亲社会行为的个体并不仅仅局限于儿童，成人同样会在不知不觉中受到榜样示范效应的影响。如社会组织中的组织者或精神领袖的行为模式、亲社会行为就会对社会组织中的成员产生影响。在美国发生次贷危机的时刻，总统奥巴马(Obama)的夫人在白宫的自家花园里种菜，号召大家改变铺张浪费的习惯，减少无效支出，提倡节俭。我国每年的“感动中国”年度人物评选等各类先进人物评选，其本质也是利用榜样效应使民众接受其影响。
应用案例
一天早上，幼儿园中班的小朋友都在玩雪花片，没多久，老师看到地上都扔满了雪花片，于是让小朋友把雪花片捡起来，很多小朋友都俯下身去捡，但是地上的雪花片不减反增，活动室里乱作一团。老师看这样下去不行，便拿起乐乐小朋友所拼的雪花片说:“哇，乐乐拼的小房子真是漂亮，等下我把这个放到窗台上，供大家欣赏。”听到老师这么一说，原本还在地上的小朋友立马起身坐到自己的小位子上认真地拼起了雪花片，时不时会有小朋友对老师说:“老师，快来看我拼的小汽车。”“老师，快来看我拼的奥特曼。”……老师对小朋友的作品一一给予肯定。小朋友都拼得十分认真，有的拼成房子，有的拼成交通工具，还有的拼成小动物。
点评: 中班幼儿的自主性比较差，规则意识尚未形成，以传统方式要求孩子捡雪花片的指令往往效果欠佳。案例中的老师巧妙地应用了榜样示范，引起其他孩子的注意，并通过对孩子的作品的肯定，帮助孩子形成规范。
无关冷漠
——旁观者效应
美国《纽约时报》报道过一则凶杀案，受害者是凯蒂。凯蒂从自己经营的曼哈顿酒吧返回公寓的途中被一持刀男子袭击。该男子刺了她数刀，她大声呼救挣扎达半个多小时，直至昏迷。等到警察接到报警赶到现场，凯蒂已经不幸死亡，袭击者不知去向。后经调查发现，在凯蒂遭遇袭击的过程中，周围共有38人目睹了这一事件，但最终只有一人报了警。假如当时这些目击者能及时报警或直接给予帮助，凯蒂或许就可以幸免于难。这一消息被报道后，整个纽约市甚至全美国民众都感到震惊，他们纷纷谴责当时的38名目击者冷漠无情，丧失人性。
理论介绍
社会心理学研究者将这一现象称为旁观者效应(bystander effect)，即目击紧急事件的旁观者数量越多，每个目击者向受害者伸出援手的可能性越小。究竟是什么原因导致了这样的结果呢？我们将用决策树对这一效应进行解释。
图6-3做出助人行为的决策树分析
旁观者在决定是否对受害者伸出援手时，所做的不只是一个简单的决策，而是一系列的决策，我们将这些决策点组成的图称为决策树(见图63)。拉塔纳(Ratana)和达利(Dali)指出人们在紧急情况下帮助他人之前，要经过五个决策步骤，即注意到事件、把事件解释为紧急情况、承担个人责任、知道如何帮助、实施帮助。如果旁观者没有达成这五步之中的任何一步，他们不会助人。
第一，实施助人行为的先决条件是要注意到正在发生的事件，而人们是否注意到事件受制于人们是否匆忙，是否专注于其他事情。如果你是在一块空地上向路过的行人挥出鲜亮颜色的布条，你很可能被路人注意到；但你是在闹市区呼喊救命，你的求救信号则很可能被淹没。
第二，我们需要将注意到的事件解读成紧急事件才可能进行助人的进一步决策。我们会在媒体报道中看到这样的事件: 一对夫妻在街边吵架，丈夫开始对妻子大打出手了，路过的年轻人上前阻止丈夫的暴力行为。在这个事件中，路人将夫妻吵架解读为紧急事件。当然，也时常有相反的情况发生。拐卖幼儿的犯罪嫌疑人将儿童扛于肩头，小孩子不住地哭闹，旁人却并未上前提供帮助，因为这样的场景和家中自己的小孩吵着向父母撒娇时差不多。在这个事件中，旁观者不知情，故解读为非紧急事件。也就是说旁观者对于事件危急情况的判断往往源于自身的解读而非事实本身。
第三，责任分散往往也会抑制助人行为。如果一个人在场，那么他就对需要帮助的人负有全责，如果不提供帮助，他就要接受所有的责备。但是如果几个人同时在场，那么每一个个体都会认为多人共同承担助人责任，自己并不是必须提供帮助的唯一。还有一种情况便是当旁观者没有相互沟通的机会时，个体会认为其他人可能已经提供了帮助，就无须我多事了。
第四，在助人行为发生前，知道如何施救也是十分必要的。如果你在街头碰到一名老人心脏病发作躺倒在地，也许你会一走了之，因为你不懂得急救常识，路边也刚好有人在拨打急救电话。
第五，当我们注意到正在发生的事件，并将它判断为紧急事件，我们也清楚地意识到自己有责任施救并且了解一定的救助方式，这时候我们有可能依然选择不予以帮助。评价焦虑也是助长旁观者效应的一个因素。如果人们知道别人正在注视着自己，就会按照别人期待、以能够被大家喜欢和接受的方式表现自我，避免在别人面前表现得很不成熟或者很傻气，以减少社会贬低的发生。这种反应就是评价焦虑(孙时进，2011)。我们可能会担心别人都未伸出援手，而此时自己的贸然行动是否会招来嘲笑呢？这样的想法阻碍了我们的助人行为。
研究支持
拉塔纳与达利对旁观者效应进行了研究(刘华，2009)。实验假设: 当遇到突发事件时，现场旁观者的数量会影响突发事件中利他行为发生的可能性。随着旁观者数量的增加，任何一个旁观者提供帮助的可能性减小。即使提供帮助，反应的时间也会延长。
实验一
在1968年的一个实验(被称为“冒烟的房间实验”)中，一个男大学生(被试)坐在等候室里，他在等待参与一个实验，或者说是他自己这样认为，他不知道实际上已经被置于实验情景之中了，他的一举一动正被研究者从一面单向透视镜后面密切注视着。接下来出现了一个“危急事件”: 从一面墙上的通风口开始有烟雾灌进这个房间里来，这时这个被试会不会离开等待室去报告“紧急情况”呢？他又将在什么时间去报告呢？
在一种实验情景中，当烟雾出现时每个被试都是自己一个人待在等待室里，危机发生时，只有他一个人可以去报告，没有别的人可能这样做。在另一种实验情景中，被试是三个人一组待在等待室里，这就为责任分散(diffusion of responsibility)提供了可能，每个人都可能对自己说:“是我采取行动呢，还是他们两个中的某一个呢？”如果他对自己这样发问，那么他就根本不会做出任何举动。
图6-4被试随时间推移未及反应的统计
结论(见图6-4)是: 有两名无反应的他人(实验者事先安排的假被试)在场，仅有10%的被试去报告了“危机”；在由三个被试所形成的一个组的情形下，38%的被试做出了反应；但在只有被试一个人在场的情况下，则有75%的人做出了反应。而且在有两名消极的假被试在场或由三个真被试形成的一个组在场的情景里，他们中26%的被试做出反应的时间平均都在5秒以后，有的甚至拖到了20秒以后。而单独一个被试在场时反应时间则平均为3.5秒左右。前者两种情景与理论假设之间存在显著差异(卡方检验)。这个结果表明被试要花大约5秒钟的时间来解释情景，而看到他人都没有行为会使他认为冒烟是没有危险的。总的来说，结果表明在群体情况下，很少有人采取救援行动，而且即使最后有人采取了行动，也会拖很长时间才会那样做。
实验二
实验的控制变量主要有三个: ①“紧急情况”；②被试从与另一个人的交流中得知对方正处于“紧急情况”之中；③被试对“紧急情况”做出反应的频率和速度(从“紧急情况”发生到做出反应之间的间隔时间)。
作为被试的纽约大学的72名学生参与了该项研究。他们一到实验大厅时，被试就发现自己所在的那个长长的走廊里有很多小房间的门都开着(这不是一个微不足道的细节)，一个实验人员把被试带进了其中一个房间(留下其他房间里的内容给他们去想象)，并要被试坐在一张桌子前，上面摆了一个麦克风和一副耳机。
当被试填完一张表格后，实验人员会通过对讲机给出指导语，大意是说: 实验是关于几种类型的人的问题，这些问题都是正常的大学生在现今生存压力很大的城市环境中所面临的。他们也被告知这个研究程序这样来设计，是为了避免向陌生人谈及个人问题可能会引起的尴尬，因此他们每个人都将是匿名的——坐在不同的房间，而不是面对面。实验人员也告诉他们说因为有外来听者的存在可能会对交流产生约束作用，所以实验者是不会偷听的。至于交流的情况将会以问卷方式来收集数据。这个解释是说每个人将按照秩序进行交谈，通过麦克风向坐在别的房间里的其他人透露个人问题。然后每个人都会轮流来评论其他人所说的话，最后可能会有一个公开的讨论。更重要的是，谈话的多少会被限制，就是说每个被试面前的麦克风都只开两分钟，即轮到他说话的时候别人的麦克风是关闭的，这样同一时间里他的说话就只有一个该网络系统中的实验参与者会听到。
但是，被试并不知道那两分钟其他人的声音是预先准备的录音。换句话说，被试认为他们正在听的是一个真实的他人的口头坦露，而事实上那个“他人”不过是一盘录音带而已。这些“他人”的其中一个——因为多种原因，我们可以叫他“牺牲者”(victim)，这个说法的意义会在后面的叙述中显示出来——首先“说”。他开始描述了几个日常的问题，如来到纽约这个大城市学习会有一个比较艰难的适应时间，他的学习方式也需要调整等。接着“他”就显得有些犹豫，语气中带着明显的尴尬，似乎有着某种难言之隐，“他”说自己有时候会感到类似癫痫发作一样的难受，尤其是当学习遇到困难或在考试的时候。然后，一个接一个地，其他的“被试”也都暴露了某些他们个人的问题，但再没有人提到自己有癫痫发作倾向。最后，那些被这个精心伪装所蒙蔽的真正的被试，也暴露了某些个人的隐私和忧虑。当轮到“牺牲者”再次说话的时候，“他”起先还比较平静，但是接着就变得明显地大声和断断续续起来:
我-呃-嗯-想-我-我需要-呃-如果-如果-可能-呃-呃-有人呃-呃-呃-呃-呃-呃-呃给我一点帮助，在这里，因为-呃-我-呃-我-呃-呃-有-有-有一-一-一个真实的问题-呃正好现在，而且我-呃-如果-某人可能帮助我解决它那-那-就-呃-呃-确-确-确实、确实很好……因为-呃-那是-呃-呃-一个起因，我-呃-我-哦-我已经有了一个-一个-其中的一个-事-事-事情-降临而-而-而且-我可能真的-呃-需要一点帮助，如果有人愿意-呃-给我一点帮-帮助-哦-呃-呃-呃-呃-呃-可-可能某人-呃-呃-帮助-呃-哦-哦-哦(有些窒息式的喘息声)……我正在死去-呃-呃-我正……在死呃-呃-呃-帮-呃-呃-我的癫痫-呃-(窒息式的喘息声，接下来是寂静)
从“癫痫发作”开始到被试离开房间并告诉在大厅尽头的实验者这一段时间是被作为主要的独立变量记录的。一旦被试报告了紧急情况，或者被试在6分钟后都没有这样做，实验就停止。
被试随后将完成一套问卷，用以测量下面几个维度的行为倾向: 冷酷性(Machiavellianism: 冷酷无情)、个人失范(anomie: 缺乏个人价值观)、权威崇拜倾向(authoritarianism: 遵从权威而蔑视受压迫者)、社会性愿望(socialdesirability: 追求悦纳倾向)和社会责任感(socialresponsibility: 同情与援助)。在实验后增加的这些评估使得我们可以在助人行为所受人格和情景因素影响之间有一个比较。然后，是公开讨论时间，实验者询问了与被试相关的个人社会经济背景，如社会身份、地位、家庭背景等信息；最后向他们揭示实验的真实情况，以免除被试认为自己具有病态的冷漠心理倾向等感觉。
实验结果表明，被试认为有旁人在场的情景，显著地降低了个体的责任感和做出反应(向实验者报告“牺牲者”的癫痫发作情况)的速度(p<.01)。在有3个人的群体里，男性被试报告的速度并不快于女性被试；而当1个旁人是男性时，女性被试的报告的速度也不慢于1个女性旁人的情景。事后问卷测量的结果表明，对责任感和个人背景因素的测量无法预测助人行为，即哪种人格特征和个人条件与是否有助人反应之间没有关系。在真实生活中的紧急情形，旁观者的不作为常常会被解释为“冷漠”(apathy)、“疏离”(alienation)和“失范”(anomie)，本实验的结果认为与用他自己对“牺牲者”的冷漠(indifference)来解释相比较，用被试对其他旁观者的回应来解释也许是更不真实的。另外，那些不作为的被试在公开讨论中会特别夸大他们的身份地位或在某些人格维度方面的立场，以补偿他们不能更早些做出助人行为而导致在众人面前的尴尬，而这一点也可能模糊了人格特征在助人行为方面应该有的差异。
进一步的分析表明被试在2人组(被试本人与“牺牲者”)、3人组(被试、“牺牲者”和另外一个参与者——旁人)、6人组(被试、“牺牲者”和4个旁人)中(当然，除了被试本人，其余的都是录音)的表现有所不同，但总的倾向是组的规模越大，被试做出反应的可能性越小，反应速度越慢(见图65)。
图6-5被试助人反应的统计
理论应用
拉塔纳和达利的研究结果虽然看起来令人沮丧，但这项研究为人们面对紧急情况却不愿提供帮助的问题提供了一种新的解释。当然，这项研究的作用还不仅限于此，它还有助于改变“旁观者只观不救”的现象。当我们了解了旁观者效应，再碰到一些需要提供帮助的危急事件时，即使有再多的旁观者，我们也应该觉得责无旁贷，尽力去帮助处于困境中的人。不要害怕做“第一个”，你的行动会在无形中影响其他的旁观者，使他们也加入救助队伍。
应用案例
2011年10月13日下午5时30分许，一出惨剧发生在佛山南海黄岐广佛五金城: 年仅2岁的女童小月月在五金城内一条小巷玩耍。这时，前方一辆白色面包车缓缓驶来，像没有看到女童一样，开始加速，并将小月月卷到了右侧车轮下，从小月月的胯部碾过。面包车停了一下，又加大油门，后轮再次碾过小月月的身体。十几秒后，3个路人经过此地，其中一男子从女童身边绕过，看也没看；另外两人看了女童一眼并绕过，没有放慢脚步。紧跟着，一辆小型货柜车开了过来，像没有看到一般，右侧前后轮两次碾过小月月的双腿。此后几分钟内，又有4辆电动车、三轮车和3名路人经过(其中一名女士领着一个五六岁的女孩)，但都只是看了一下，没有伸出援手，也没有打电话求助。而路边的店铺内也没有人走出来看一眼。最后，一个捡垃圾的阿姨把小月月抱到路边并找到她的妈妈，送往医院救治。经过医护人员的全力抢救，小月月还是没能摆脱死神，于2011年10月21日凌晨不幸离世。
事发现场监控录像记录了如下的行为:
第一个人: 白衣深色裤男子，左右张望，似乎看不到小月月，然后径直从小月月脚边经过。
第二个人: 摩托车男，小月月躺在其正前方，他往下看了一眼，一拐弯绕过伤者。
第三个人: 浅色长袖衣服男，走进监控范围后一直盯着小月月，却走得离孩子越来越远。
第四个人: 骑着蓝色三轮车的红衣男，从店铺门口两次横向经过，对2米外的小月月视若无睹。之后该男子再次路过，看着小月月，却没有停步。
第五个人: 骑着三轮车的蓝衣男子经过。
第六个人: 另一摩托车男经过。
第七个人: 黑衣男子开摩托车经过，不断回望小月月。
第八个人: 一名中年女子带着黄衣小女孩经过，看了几眼没有停步。
第九个人: 一个穿雨衣的摩托车男子经过。
第十个人: 穿着蓝色短袖衣的男子在小月月身边来回两次，除了奇异的目光外再无动作。
……
点评: 在看过旁观者效应的介绍之后，你是否还在为人性泯灭、道德沦丧而困惑不解？你是否开始尝试用社会心理学的理论去解读旁观者的行为，分析事件之中每一名旁观者在事件发生的时候是否某一个决策树的决策点断裂，从而导致助人行为的丧失？另外，当我们在遇到类似事件的时候，我们是否也可以冷静客观地应对了呢？
校园枪击案背后
——挫折—攻击理论
美国科罗拉多州杰弗逊郡哥伦拜恩中学曾发生过一起校园枪击事件。两名学生——哈里斯和克莱伯德持枪械和爆炸物进入校园，杀了12名学生和1名教师，并造成24人受伤，随后两人自杀身亡。这起事件被视为美国历史上最血腥校园枪击事件之一。几乎每个听到这个悲剧的人都感到震惊，这两个年轻人疯了吗？为什么会有这样极端的攻击性行为？
理论介绍
攻击(attack)的概念最先是由弗洛伊德(S. Freud)提出的。他认为，这是人的一种本能，即死的本能。而挫折—攻击理论(frustration－aggression theory)认为，攻击行为的发生必先有挫折。所谓挫折，指根据某种愿望进行有目的的行为时，由于内部或外部障碍，使欲求的满足受到阻碍，这种状态就是挫折。
挫折—攻击理论最初由心理学家多拉德(J. Dollard)于1939年提出，他认为，挫折总会导致某种形式的攻击行为，攻击永远是挫折的一种后果。攻击的发生强度与欲求不满的量成正比，挫折越大，攻击的强度也越大。
有人将多拉德的理论概括为三个要点: 攻击的强度同目的受阻的强度成正比。抑制攻击的力量，同该攻击可能受到的预期惩罚的强度成正比。挫折强度一定的情况下，预期惩罚越大，攻击发生的可能性越小；如果预期惩罚一致，则挫折越大，攻击越可能发生(章志光，金盛华，2008)。
随着大量资料的积累，人们意识到初期的挫折—攻击理论过于简单，并且无法圆满地解释一些现象，为此，心理学家米勒(N. Miller)在1941年修正了原有观点，认为挫折也可以引起攻击之外的后果，挫折也不一定引起攻击，并且挫折和攻击之间的关系既可以是先天的，也可以是后天的。有的人受到挫折后反而增强了战胜困难的决心；有人受到挫折后变得紧张、倒退、无动于衷或陷入空想等；还有的引起攻击行为。他认为，一般挫折转为攻击，还需要环境中存在着引起攻击的线索。
研究支持
研究支持一
1941年，社会心理学家勒温用实验证明了挫折同破坏性攻击行为之间的关系。该实验安排实验组儿童站在窗外观看一个满是诱人玩具的游戏房间，但是不允许他们进去玩那些玩具。由于对有高度吸引力的东西可望而不可即，实验组儿童感受到挫折；控制组的儿童一开始就被允许直接玩这些玩具。最后两组儿童进入游戏房间玩玩具。实验结果发现，当实验组儿童终于有机会玩这些玩具的时候，他们明显比控制组的儿童表现出更多的破坏玩具的行为。他们常常把玩具摔在地上，或是往墙上砸。由此可见，挫折产生了更多的攻击性行为(章志光，金盛华，2008)。
研究支持二
由于原来的挫折—攻击理论高估了挫折和攻击之间的联系，著名社会心理学家博克维茨(Leonard Berkowitz)在1967年做了一个关于武器效应(weapons effect)的实验，进一步修正了挫折—攻击理论。他指出，挫折导致的不是攻击本身，而是攻击的情绪准备状态——愤怒。因此，挫折是否带来攻击行为，还要受到情景侵犯线索的影响。
研究者先让实验助手故意制造挫折情景，激怒被试，然后，安排一个机会，让被试可以对激怒自己的假被试进行电击。电击有两种情境: 一种可以看到桌子上放着一支左轮手枪；一种则是看到一支羽毛球拍。实验结果发现，被激怒的被试在看到手枪的时候，比看到羽毛球拍的时候给予了假被试更多的电击，也即手枪增加了人们的侵犯行为。后来，人们把武器增强侵犯行为的现象称为武器效应(Berkowitz，1978)。
研究支持三
玛丽·哈里斯(Mary Harris)在1974年的现场实验研究证明了预期越高，越有可能产生攻击行为的论断。实验中，哈里斯让实验助手在好几个地方插队，比如排队买票的队伍，在拥挤的饭馆外面或超市的付款台等地方。在某些场合，实验助手排在队伍的第二个人前面，而有些情况下则排在队伍的第十二个以后。结果，当实验助手排在队伍第二位的时候，站在他身边的人表现出了攻击性。(Aronson， Wilson， ＆ Akert，2007)
理论应用
挫折—攻击理论指出，挫折是攻击的原因，按照这个理论，要减少攻击的根本药方就是减少挫折。减少挫折不是减少挫折事件，而是减少挫折感，减少个体对无法达到目标而体会到挫折的感觉。可以从以下几个方面尝试:
首先，培养移情能力。个体产生挫折的原因是达到目的的过程中受到阻挠，而有的人在这种情况下体验的挫折感少，而有的人则体会到深深的挫折，这关键在于对挫折的解释。人的活动中，很多挫折都来自于人际交往。在人际交往中，一个人越自我，交往过程则越容易受到挫折。因此培养自己的移情能力可能是减少人际挫折的一个可能途径。所谓移情就是能够站在别人的角度来看待问题，当事情不如意的时候，如果站在别人的角度来理解和体会事情的阻碍，挫折感就可能降低，从而也更不易引发攻击行为。
其次，建立广泛的社会支持网络。人是社会中的人，每个人都可能遇到挫折，也都会体验到挫折感。而当我们体验到挫折感的时候，我们的亲戚、朋友、老师和同学就成为我们转化挫折的渠道。和他们聊一聊自己的难处和郁闷，可能不知不觉中，挫折感就降低了，也就不会产生攻击行为。
最后，对于社会而言，要营造宽容的社会氛围。一个宽容的社会氛围让人感到安全和舒适，生活其中的个体即使遇到挫折也可能会寻求更加温和的解决方式。相反，冷漠的、隔离的甚至暴力的社会氛围则更加容易产生“武器效应”，让人产生更多的攻击行为。
应用案例
美国哥伦拜恩中学枪击案的两个主人公——哈里斯和克莱伯德的日常表现很正常，他们有很不错的学习成绩，按时上下课，没有在父母和老师面前表现出严重的问题。但是，他们很孤单，并且爱穿稀奇古怪的衣服(但这是哥伦拜恩中学许多学生的共同特征)。他们经常遭受其他同学的愚弄和欺负。枪击案件后，一些学生回忆了哈里斯和克莱伯德，有一个学生为自己曾经的行为这样辩白:
大多数人都不希望他们待在那儿，他们着魔了。当然我们要戏弄他们。但是，对那些留着奇怪的发型，帽子上带角的来到学校的人，你打算怎么对他呢？如果你想让他们离开，最好是经常戏弄他们。因此，整个学校的学生就会叫他们“变态”了。
在他们所留下的录像带中，他们很愤怒地讨论了在哥伦拜恩中学所遭受的侮辱和欺负，克莱伯德在录像带中会握着枪身被锯断的散弹枪说:“也许现在我们就可以获得我们应得的尊重了。”
评论: 不只是哥伦拜恩案件中两名主人公，我们所熟知的残忍杀死室友的马加爵，制造骇人听闻惨案的弗吉尼亚理工大学的韩国留学生赵承熙，他们杀人的动机中都包含了非常强烈的对周围环境的不满和愤怒，就是这种愤怒得不到缓解，最终做出了极端的攻击性行为。
我们缘何攻击
——社会学习理论
淘气贪玩是孩子的天性，特别是男孩，他们最喜欢跑来跑去，一起游戏、比赛。可有些孩子似乎特别顽劣，喜欢欺负其他同学，还经常与别人吵架、打架。班杜拉和他的助手多萝西娅·罗斯以及希拉·罗斯于1961年在斯坦福大学进行了心理学史上一个非常著名的波波玩偶实验，以此解释为什么儿童会做出攻击性行为，并提出了社会学习理论(social learning theory)。
理论介绍
班杜拉的社会学习理论包含三个方面的内容，即交互决定理论(reciprocal determination theory)、强化学习理论(reinforcement learning theory)和自我调节理论(self－regulation theory)。其中，强化学习理论在前面已经有了详细的阐述，本节主要介绍班杜拉的交互决定理论和自我调节理论。
交互决定理论。班杜拉认为，从社会学习的观点来看，人的心理是人、行为以及环境三种决定因素之间不断交互形成的。在班杜拉之前的心理学对于人的行为主要受到什么因素的影响主要有两种观点，一种观点认为主要受人的内部本能、需要、驱力、认知结构以及特质等的影响；另一种观点则认为主要受环境影响。而班杜拉的交互决定理论综合了两者观点，从各种因素的相互作用中去尝试理解人的行为，即人的行为同时受到环境、个人认知和需要的影响，反过来人的行为又会创造或影响环境，同时，行为的结果还反过来影响人的认知和最原初的行为动机。班杜拉认为行为与环境、个人内在因素三者相互影响，构成一种三角互动的关系，其观点基本超越了新行为主义的环境决定论。
自我调节理论。可以说，对于自我调节的研究使得班杜拉从本质上有别于一般的行为主义研究者。自我调节是个人的内在强化过程。班杜拉认为自我调节支配着人的大多数行为，具体操作包括自我奖赏的积极作用和自我惩罚的消极作用。自我调节包括三个过程，即自我观察、自我判断和自我反应。自我观察是指人们根据不同的活动中存在的不同衡量标准对自己的行为表现进行观察的过程。人们对自己行为的观察依据不同的标准，同时具有选择性。自我观察提供了必要的信息，以帮助个体意识到符合行为的行为标准和正在发生变化的行为，同时还促进自我指导；自我判断指个体为自己的行为确立某个目标，以此来判断自己的行为与标准间差距并引起肯定的或否定的自我评价的过程。自我标准的建立是自我判断的核心，然而，对大多数的行为来讲，评价其行为的适应性并没有绝对的标准。班杜拉认为，自己要想评价由社会标准衡量的行为，至少需要相对地比较来自三个方面的信息: 绝对的行为操作标准、个人标准和社会参照标准。如当与能力较低的人进行比较会提高自我评价，与更有能力的人比较则会降低自我评价。自我反应指个人评价自我行为后产生的自我满足、自怨和自我批评等内心体验。自我反应是个人满足兴趣和自尊的发展的重要和持久的基础。完全符合行为标准的工作会形成个人有效感，增强对活动的兴趣并引起自我满足。没有活动标准和对活动不进行评价，人们会没有积极性，感到无聊和仅仅满足于一时的外部刺激。过于严格的自我评价也会成为个人不断烦恼的原因，引起一些精神病理症状，造成各种异常行为。
研究支持
研究者计划让儿童分别观察两名成人，一名表现出攻击行为，另一名不表现出攻击行为，随后在没有榜样出现的新情境中对儿童进行测试，以了解儿童在多大程度上模仿他们观察到的成人攻击行为。依照这种实验操作，班杜拉和他的助手们作出了四种预测:
