1. 观察到攻击行为的被试不论榜样是否在场，都会模仿成人作出类似的攻击行为。而且这种行为明显不同于观察到非攻击行为或根本没有榜样的被试。
2. 对于观察到非攻击行为的儿童，他们的攻击性不仅比观察到攻击行为的儿童更低，而且也明显低于无榜样的控制组儿童。换句话说，非攻击性榜样能起到抑制攻击行为的作用。
3. 因为儿童倾向于认同父母或与自己同性别的其他成人，被试“模仿同性榜样的行为远远超过异性榜样的行为”。
4. 由于在社会上，攻击行为主要是一种极典型的男性行为，所以男孩比女孩更倾向于模仿攻击行为，尤其是在给被试呈现男性榜样时差异更明显。
班杜拉等在斯坦福大学附属幼儿园的管理人员和教师的支持和帮助下进行实验。参加这项研究的被试由36名男孩和36名女孩组成，他们的年龄为3—6岁，平均年龄为4岁零4个月。
24名儿童被安排在控制组，他们将不接触任何榜样。其余的48名被试先被分成两组: 一组接触攻击性榜样，另一组接触非攻击性榜样。然后每组又被分为男孩和女孩两个组。最后每组再分为两半，一半接触同性榜样，另一半接触异性榜样。这样最终得到8个实验组和一个控制组。在进行实验前，由一名实验者和一名教师对这些儿童的身体攻击、语言攻击和对物体攻击的行为进行评定，以保证每组样本具有相同的攻击性。
首先，实验者把一名儿童带入一间活动室。在路上，实验者假装意外地遇到成人榜样，并邀请他过来“参加一个游戏”。儿童坐在房间的一角，面前的桌子上有很多有趣的东西，如土豆印章和一些贴纸。这些贴纸颜色非常鲜艳，还印有动物和花卉。儿童可以把它们贴在一块贴板上。随后，成人榜样被带到房间另一角落的一张桌子前，桌子上有一套儿童拼图玩具、一个木槌和一个1.5米高的充气娃娃。实验者解释说这些玩具是给成人榜样玩的，然后离开房间。
无论在攻击情境还是在非攻击情境中，榜样一开始都先装配拼图玩具。1分钟后，攻击性榜样便开始用暴力击打娃娃。
对于在攻击条件下的所有被试，榜样攻击行为的顺序是完全一致的: 榜样把娃娃放在地上，然后坐在它身上，并且反复击打它的鼻子。随后榜样把娃娃竖起来，捡起木槌击打它的头部，然后猛地把它抛向空中，并在房间里踢来踢去。这一攻击行为按以上顺序重复3次，中间伴有攻击性语言，比如“打它的鼻子……”“打倒它……”“把它扔起来……”“踢它……”和两句没有攻击性的话，如“它还没受够”“它真是个顽固的家伙”。这样的情况持续将近10分钟，然后实验者回到房间里，向榜样告别后，把孩子带到另一间活动室。
在无攻击行为的情境中，榜样只是认真地玩10分钟拼图玩具，完全不理娃娃。
10分钟的游戏以后，在各种情境中的所有被试都被带到另一个房间，那里有非常吸引人的玩具，如消防车模型、喷气式飞机模型、包括多套衣服和玩具车在内的一套娃娃等。研究者相信，为了测试被试的攻击性反应，使儿童变得愤怒或有挫折感会令这些行为更可能发生。为了实现这种目的，他们先让被试玩这些有吸引力的玩具，不久以后告诉他这些玩具是为其他儿童准备的，并告诉被试，他可以到另一间房间里去玩别的玩具。
在最后的实验房间内，有各种攻击性和非攻击性的玩具。攻击性玩具包括娃娃、一个木槌、两支标枪和一个上面画有人脸的绳球。非攻击性玩具包括一套茶具、各种蜡笔和纸、一个球、两个娃娃、小汽车和小卡车，以及塑料动物。允许每个被试在这个房间里玩20分钟，在这期间，评定者在单向透视镜后依据多条指标对每个被试行为的攻击性进行评定。
最后，研究者预测的四条假设中，有三条得到了验证: 即儿童“学习”了榜样的攻击性行为，男孩受有攻击性行为的男性榜样的影响明显超过同样条件下的女性榜样，几乎在所有条件下，男孩比女孩都更明显地表现出身体攻击的倾向。
此外，为了研究儿童的攻击性行为是否会得到抑制以及如何改变或抑制其攻击性行为，班杜拉等还进行了下列实验: 在实验中，研究者将幼儿园的孩子随机分成三组，让他们观看录像。录像的内容是一名成年男子攻击一个充气玩偶的画面。他对它连打带踢，又踹又骂。攻击行为结束之后，这名成年男子受到了三种不同的对待。第一种是攻击者来到一组儿童面前，他受到另一个成人的表扬，还给他汽水等奖励；第二种是在影片结束时，出现了另一个成人，他要惩罚攻击者，骂他是“大暴徒”，最后迫使攻击者畏惧逃离；第三种是既无奖励也无惩罚。不同组的儿童观看了不同结局的影片后被带到与影片有相似情境的房间里，里面也有一个充气玩偶及其他玩具。实验者仔细观察了儿童的模仿情况。
实验结果显示，看到攻击者被惩罚的一组儿童几乎没有表现出攻击性行为，而另外两组儿童都有模仿攻击性行为的表现，攻击程度相差无几。看来是惩罚起作用了，它阻止了儿童攻击性行为的模仿。
理论应用
根据社会学习理论，个体通过观察学习习得攻击性行为，并对行为进行模仿。其最大的启示是在教育领域。
第一，学校教育中要树立榜样。教师应把学习刻苦、自觉守纪、品德优良的学生确立为其他学生学习的榜样，使学生沉浸在一种良好的氛围中，充分发挥榜样的作用，从而使学生自觉向好的方向发展。同时，我们可以用优秀科学家、有成就者的事迹来教育学生，这会产生鞭策激励的巨大力量。此外，教师要为人师表，注意自己在学生面前的行为表现，为学生起到好的示范作用。
第二，班杜拉指出，接触多种榜样的人更具有创新性。观察学习是创造性行为的主要来源，榜样越是多样化，观察者就越有可能做出创造性的反应。从这个意义上讲，为青年人提供多种类型的榜样就有了依据。
第三，家庭教育中，家长的榜样作用不容忽视。根据班杜拉的研究，孩子对同性别家长的角色认同更容易影响其是否做出攻击性行为。而且男孩的身体上的攻击性行为要多于女孩，这就提示了父亲在男孩子教养中的榜样作用的重要性。
第四，就整个社会而言，特别是对于社会传媒而言，由于个体容易受到社会大众传媒的影响，故而大众传媒就必须为整个社会中的成员提供正能量，也即提供正向榜样。这也为大众传媒的社会责任提供了心理学的依据。
第五，在说明强化在观察学习中的作用时班杜拉指出，与其等待对榜样的模仿出现后才给予奖赏，不如事先让观察者预测选择榜样的行为会带来益处，这样才能更有效地进行观察学习。由此可以看出，在社会中，对优秀者给予奖励，其正向效应不仅仅在于受到奖励的个体，更会辐射到看到这种奖励行为的其他社会成员，让其做出与优秀者同样的行为。
应用案例
下午4点半，小朋友陆续离开幼儿园了，活动室里还有五六个小朋友坐在一起玩雪花片。洪洪刚用雪花片拼了一把“宝剑”，他的妈妈就来了。幼儿园老师摸摸洪洪的头说:“看，你妈妈来接你啦。”洪洪抬起头，看着妈妈说:“我还要玩一会儿。”洪洪妈妈站在门口说:“不行，赶快走！”洪洪大喊:“我还要玩。”洪洪妈妈生气地说:“你再不走，我走了。”……老师见状立即对洪洪说:“妈妈回去还要做饭，我们就玩一小会儿，好吗？”洪洪高兴地答应了。老师示意让洪洪妈妈到活动室里等一会儿洪洪，洪洪妈妈一脸的不高兴。洪洪拿着他的“宝剑”在冰冰身边走来走去，说:“我是勇士，我要打怪兽。”说完，他用“宝剑”刺向冰冰。“宝剑”断了，于是洪洪改用双手在冰冰身上乱拍，冰冰顿时大哭起来。洪洪妈妈见状，赶紧拉住洪洪，给了他两记耳光，气愤地说:“打呀，你再打打看。看我回家怎么治你。”洪洪大哭起来……
点评: 根据社会学习理论，儿童的攻击性行为可以通过观察获得，即儿童在各种社会环境中，通过观察其他人的行为和行为后果受到强化，从而习得攻击性行为。案例中的洪洪妈妈显然是洪洪攻击性行为习得的“榜样”。因此，在教育孩子方面，父母应该注意为孩子树立一个好榜样。
电视节目中的暴力影响
——大众传媒暴力研究
一提起电视节目，孩子们总能滔滔不绝，白雪公主、柯南、孙悟空，这些动画片中的主人公以其生动有趣、勇敢善良的性格深受孩子们的喜爱。电视就像一扇窗户，为孩子们打开了多姿多彩、无奇不有的大千世界。但是，你是否想过这些电视节目到底会对孩子们产生怎样的影响呢？
理论介绍
关于电视节目暴力是否影响青年(儿童)的行为方式，让其做出更多的攻击性行为的探讨，从实质上而言，也是以班杜拉为代表的社会学习理论研究者所关注的问题。该理论有一些基本的结论:
1. 个体在儿童时期从电视上看到的暴力行为越多，其在青少年时期及青年时期所表现出的攻击性行为也就越多。
2. 观看暴力节目会使儿童的攻击行为的频率增加；即使不具有暴力倾向的孩子，若长时间观看暴力节目，也将变得更加具有攻击性。已有攻击性倾向的儿童，看了暴力电视节目后会变得更有侵犯性。
3. 不仅对儿童，媒体暴力对青年人和成年人的攻击行为也具有重要影响。
4. 不断接触令人不高兴的事情，如暴力事件，会让个体对这种事件的敏感程度降低，变得麻木。
研究支持
艾伦(Allen)等人曾做过一项有名的长期追踪研究。他们对875名9岁的儿童进行了跟踪调查，记录他们每天观看电视节目的时间、喜欢的类型、家庭背景以及同伴的评价等。随后他们又搜集这些儿童在19岁时和30岁时的一系列资料。结果发现，喜欢看暴力电视节目的儿童成年后表现出更多的攻击性行为，两者间存在着非常紧密的联系(侯玉波，2002)。
菲利普(Philip)和他的同事1975年到1977年期间在比利时进行了现场实验研究。在研究中，不同的儿童群体长时间地接触不同数量的媒体中的暴力片段，而非一个暴力片段。在这个研究中，大部分孩子长时间接触高强度的媒体暴力片段后，比起那些观赏温和片段的孩子表现出更加强烈的攻击性。也就是说，不管先天是否具有攻击性，长时间接触媒体暴力，他们的攻击性行为都提高了(Aronson， Wilson， ＆ Akert，2007)。
菲利普斯1983年仔细观察了美国每天的谋杀率，发现在重量级拳击赛的下一周，谋杀率总是增加。此外，对拳击赛的宣传越多，随后的谋杀事件也将越多。更为惊人的是，当白人拳击手在比赛中失利时，白人的遇难率相对增加；而当黑人拳击手在比赛中失利时，黑人的遇难率会增加，这些结果太一致了，以至于无法用巧合来解释。但是有一点，我们是比较容易得到推论的，那就是大众传媒中的暴力不仅对儿童有影响，对青年人或成年人同样具有影响(Aronson， Wilson， ＆ Akert，2007)。
一些研究者测量了观看暴力血腥的拳击赛的被试的生理反应。发现那些经常看电视的人看起来对比赛中的伤害行为并不是很在意——他们的生理指标显示，他们较少处于兴奋、忧虑或其他唤醒状态，也就是说他们对暴力无动于衷；而那些相对较少看电视的人则表现出更大的生理唤醒——他们对这些暴力感到更多的不安。进一步研究发现，看暴力电视节目会使个体面对真正的暴力现实时，反应也变得麻木(Aronson， Wilson， ＆ Akert，2007)。
理论应用
大众传媒中的暴力对社会成员的影响已然得到证实。为此，大众传媒的创造者或者说传播者和接受者都要注意暴力行为的消极影响。
首先，对于大众传媒的创造者或传播者而言，如电影制作公司、电视制作公司、游戏制造商等在创作暴力性影片或暴力性情节的时候，要有限度，不要制作传播过度暴力、血腥的画面。其次，要注意对青少年的保护。虽然大众传媒中的暴力对整个社会成员都有或多或少的影响，但是相对而言，青少年，特别是儿童的价值观尚未真正形成，他们具有更强的可塑性，也就存在更大的“走歪路”的可能性，由于他们缺乏对来自社会传媒的暴力信息的辨别力，就更加容易被一些暴力角色所影响。由此，影视公司在制作面向青少年特别是儿童的影片时，要更加注重教育性，减少对抗性和暴力情节。
对于儿童而言，大众传媒中的暴力的消极影响可能更多来自于家庭。由此，家长要在儿童的节目选择上把好关，规定哪些节目可以看，哪些节目被禁止。家长要为孩子选择一些合适的电视节目，如自然世界、趣味竞赛、儿童故事等，帮助孩子从虚幻的世界中走出来，正确分辨是非黑白，从而尽量减少不良节目对孩子的负面影响。
应用案例
2013年4月6日，东海县8岁儿童大L、5岁弟弟小L与8岁的邻居玩伴李某在村边树林里模仿动画片《喜羊羊与灰太狼》中烤羊肉串的剧情，做“绑架烤羊”游戏，李某把大L、小L兄弟俩绑在树上，点燃地上的树叶，火借风势迅速蔓延，被吓蒙了的李某不知所措，导致大L、小L兄弟俩严重烧伤，幸遇村民施救，才未造成更严重的后果。
评论: 这个案例是未成年人模仿动画片情节造成严重伤害的案例，可见传媒中的暴力行为对孩子的行为影响实在不小。个体对自己或他人行为的原因加以解释和推测的过程被称为归因。我们每天面对大量的社会现实，会做出各种不同的归因，归因的结果会直接影响个体对事件的认知和态度。关于归因，心理学研究有大量的理论成果呈现在我们面前。然而，由于种种原因，归因会出现偏差，并形成一些基本的归因偏向，从而形成偏见。本章将介绍经典的归因和偏见理论，并试图剖析这些理论在社会生活中所起的影响和作用。
07 归因与偏见: 都是谁的错
个体对自己或他人行为的原因加以解释和推测的过程被成为归因。我们每天面对大量的社会现实，会做出各种不同的归因，归因的结果会直接影响个体对事件的认知和态度。关于归因，心理学研究有大量的理论成果呈现在我们面前。然而，由于种种原因，归因会出现偏差，并形成一些基本的归因偏向，从而形成偏见。本章将介绍经典的归因和偏见理论，并试图剖析这些理论在社会生活中所起的影响和作用。
我的原因还是他的原因？
——海德和凯利的归因理论
心理学上所讲的归因，其实是一种非常普遍的现象，例如，上课时有一名学生迟到了，这时，大家都会对这个事件作出解释，有的人会想，他可能是睡过头了；有的人猜测，可能是遇上堵车了……
理论介绍
海德是归因理论研究的创始人，他的归因理论也比较朴实，随后，哈罗德·凯利在海德的朴素归因理论基础上发展了归因理论，并提出了基本归因错误的研究论断，推进了社会知觉领域的研究。他们的理论观点如下:
第一，个体对每个人发生的行为要么做出内部归因(internal attribution)，要么做出外部归因(external attribution)。
海德在1958年开始对归因问题感兴趣并进行研究。他认为，每个人行为的发生必有其原因，或取决于外界环境，或取决于主观条件，或者是内外部原因相互作用的结果。据此，海德将归因分为外归因和内归因。如果推测某一行为的原因来自外在的东西如环境，称为情境归因，即外归因。如果判断某一行为的发生是由行为者自身原因引起，如兴趣，则称为个人倾向归因，即内归因。
第二，个体做出内部归因还是外部归因的影响因素有三个: 区别性、一致性和共识性。
海德的朴素归因理论通常可以理性地解释行为，但是，心理学家哈罗德·凯利发现，在对日常生活的解释中，如果出现了其他似是而非的因果关系，海德的归因理论就显得力不从心了。因此，凯利发展了海德的归因理论，提出了归因的三因素论。
区别性(distinctiveness): 被观察者是否对同类其他刺激做出相同的反应？即行动者是否对同类其他刺激做出相同的反应？他是在众多场合下都表现出这种行为，还是仅在某一特定情境下表现这一行为？例如，教师甲在一个特定的情境下只批评了A，而没有批评其他学生，那么，这个行为的区别性高。
一致性(consistency): 在不同时间点、不同情境中，同一行为人面对同一刺激的反应是否相同？即指行动者是否在任何情境和任何时候对同一刺激物做相同的反应，即行动者的行为是否稳定持久。例如，如果在其他的时间和情境下也有同样的行为，那么一贯性高，否则，一贯性低。例如，教师甲总是批评学生A，还是只有今天批评A了。
共识性(consensus): 不同的人在面对相同刺激时，行为反应是否与被观察的人行为一样？即其他人对同一刺激物是否也做出与行为者相同的方式反应？如果每个人面对相似的情境都有相同的反应，我们说该行为表现出一致性。例如，所有的教师都批评学生A，教师甲也批评了学生A。那么这一行为就是一致性高的。
凯利认为这三个方面信息构成一个协变的立体框架，根据上述三方面的信息与协变，可以将人的行为归因于行动者(内部归因)、客观刺激物(外部归因)或情境(外部归因)。
下例可以更好地理解凯利的三维归因理论: 小王批评了小高。在这件事情中，我们如何对批评的原因进行解释呢？如果小王和其他许多人都批评小高(一致性)，而小王没有受到其他人的批评(较高的区别性)，那么我们就可能做出外部归因(一定是小高有些问题)；但如果只有小王一个人批评小高(较低的共识性)，同时他又批评很多其他人(较低的区别性)，那么我们可能做出内部归因(小王有些问题)。
第三，人们在归因的时候存在普遍的归因错误。当我们解释他人的行为时，我们会低估环境造成的影响，而高估个人的特质或态度造成的影响。
研究支持
研究支持一
麦克阿瑟(MacArthur)对凯利的归因理论中的语言性做了系统的研究。她给被试一个简单的假设事件，并操作区别性、共识性和一致性的变化，然后考察相应的归因结果。
假设的事件是一名叫玛丽的小姐看一个小丑表演时笑得厉害。
第一种情况是提供高区别性、高共识性、高一致性信息。即玛丽没有对其他小丑发笑。每个人都对这个小丑的表演发笑，玛丽总是对这个小丑的表演发笑。在这种情况下，61%的被试将玛丽发笑的原因归因于刺激客体，即这个小丑。
第二种情况是低区别性、低共识性、高一致性，即玛丽对小丑表演总是发笑。别人几乎对这个小丑不发笑，玛丽总是对这个小丑发笑，那么86%的被试将玛丽发笑的原因归因于行为主体，也就是玛丽本人。
第三种情况是高区别性、低共识性和低一致性，也就是玛丽没有对别的小丑发笑，别人几乎不对这个小丑发笑，玛丽以前从未对这个小丑发笑过，这种情况下，72%的被试将玛丽发笑的原因归于情境。具体见表7-1:
表7-1 玛丽的归因方式
共识性 一致性(一贯性) 特异性(区别性) 归因方式
高
(大家都喜欢小丑B) 高
(A一直喜欢小丑B) 高
(A不喜欢其他小丑) 刺激对象
(小丑B)
低
(大家都不喜欢小丑B) 高
(A一直喜欢小丑B) 低
(A也喜欢其他小丑) 行动者
(A)
低
(大家都不喜欢小丑B) 低
(A偶尔喜欢小丑B) 高
(A不喜欢其他小丑) 情境
研究支持二
霍尔茨沃斯(Holdsworth)在1996年的研究中指出，配偶将自己伴侣的消极行为归因为内部原因还是外部原因与他们的婚姻满意度有一定关系。婚姻关系不愉快的人常常对伴侣的消极行为作出“维持痛苦”的解释，如他迟到是因为他不在乎我；对伴侣的积极行为也是如此，如他送花给我是因为性的需要。而婚姻关系愉快的夫妻则通常作出客观的解释，如他迟到是因为交通堵塞。在积极行为上也是如此，如他送花给我是因为爱我。
研究支持三
1997年，迪特(Ditter)等人进行了基本归因错误的类似实验。实验中，女性实验员对每一名男性被试写出自己的假定印象，之后要求被试根据这些印象的描述来猜测这名女性在多大程度上喜欢他。当她仅仅列出消极的陈述时，如果告诉男性被试她是在别人的要求下表现出消极的态度时，男性被试不会介意她的批评。但当女性列出积极赞赏的印象时，男性被试却坚定地认为她是喜欢自己的，不管她是被要求的还是自发地写下这些积极的评价语。迪特指出，当归因结果涉及我们个人利益的时候，基本归因错误会表现得更加明显。
理论应用
要客观认识归因，增强归因的自我意识。归因行为是下意识的，或者说是无意识的，人们对某件事情做出归因的时候，往往自己并不知道已经在做出归因了，而事实上，归因的结果却大大影响了个体接下来对这件事情的态度或处理意见。了解了归因理论，可以帮助我们更加客观地分析发生在我们周围的各种事件、各种人物的行为原因，让我们更加客观地认识周围的世界。
警惕基本归因错误。正如我们的归因是无意识发生的一样，基本归因错误也一样。但是现在我们知道基本归因错误就是客观存在的，它不关乎一个人的道德品质，而是一种社会现象，我们有理由警惕自己，不让自己犯基本归因的错误。如当我们和他人比较的时候，不要太看得起自己，也不要太看不起他人；当你沾沾自喜的时候，想一想，你是不是犯了基本归因错误，静下来想想自己哪些方面还有不足；当你看某个人非常不顺眼的时候，是不是也仔细想一想，我有没有犯基本归因错误，可能这个人是非常有能力的，而基本归因错误让我忽视了他(她)的能力。警惕基本归因错误可以让我们更加客观地认识他人，同时也为自己营造良好的人际关系。
应用案例
在一次重要的商务会议中，A方拿出了一个提案。B方的负责人看了提案以后，大发脾气，愤怒地吼叫这个提案毫无道理并走出会场，致使谈判中断。按照凯利的归因模型，这可以从三个维度分析。
点评: 采用凯利的三因素归因理论可以解释这个负责人之所以生气的原因。假如几名谈判者对这个提案也很不满，即一致性反应是高的；人们看到过这名负责人在接受同样类型的提案时也发过脾气，即一贯性是高的;人们没有看到过负责人在其他场合下发过脾气，即差异性是高的。在这种情况下，人们会把这种行为归于外在原因，即这个提案确实不合理。
但是如果其他的谈判者对这个提案没有发脾气，即共识性反应是低的;人们曾经看到过这名负责人在其他不是谈判的场合也发过脾气，即一致性是高的;人们也看到过这名负责人在其他谈判桌上发过脾气，即差异性是低的。在这种情况下，人们会得出结论，这名负责人发脾气是因为内在的原因，负责人本身脾气不好。
假如其他的谈判者对这个提案没有发脾气，即共识性反应是低的;人们从没看到过这名负责人在其他不是谈判的场合发过脾气，即一致性是低的，而这名负责人却在今天的谈判桌上发脾气了，即区别性是高的。在这种情况下，人们会把这种行为归于偶然的环境或情景因素。也许是这次谈判的氛围刺激了负责人，或者是提案方的某次行为表现等其他外界环境因素，触怒了负责人。
运气还是努力？
——韦纳的成就归因理论
生活中我们不难发现，有些学生明知学习重要，但总是提不起学习的劲头，“做一天和尚撞一天钟”；有的学生似乎很认真，却常常是在自我强迫下进行学习，觉得学习太苦，常有放弃的念头。这些学生有一个共同点，就是知道应当学习却又缺乏学习的动力和激情，即缺乏学习动机，学业成绩自然不稳定、不理想。个中有什么深层的心理原因？伯纳德·韦纳从归因的角度对这种现象进行了解释。
理论介绍
自从海德提出归因理论以来，归因的研究得到心理学界的关注，伯纳德·韦纳就是其中之一。他将海德等人的归因理论和阿特金森(J. W. Atkinson)等人成就动机理论有机地结合起来，成功地对人类行为的动因作出了认知解释，提出了一个完整的动机和情绪归因模式，从而把动机、情绪、归因等问题有机地结合起来。
韦纳的归因理论的主要观点如下:
1. 人类行为的归因不单由饥、渴、性等驱力或需要所驱使，而且也由其认识(尤其是思维)所控制。
2. 归因有三个基本成分，即部位(内部对外部)、稳定性(稳定对不稳定)和控制性(可控制性对不可控制性)。据此韦纳创立了归因的三因素模式——部位×稳定性×控制性。用这三成分可构成8种不同原因成分的分类组合。从这里可以找出归因与行为和情感相互作用的规律。
3. 学生成就结果的归因基本上有四种，即能力、努力程度、任务难度和机遇。能力，即自我评估对该项工作是否胜任；努力程度，即个人反省检讨在工作过程中是否尽力而为；任务难度，即凭个人经验判定该项工作的困难程度；机遇，即自己认为此次各种成败是否与运气有关。
韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个向度之内:
1. 因素来源: 指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控)。在此一向度上，能力、努力程度属于内控，其他各项则属于外控。
2. 稳定性: 指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，能力与工作难度两项不随情境改变，是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。
3. 能控性: 指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能由个人意愿所决定。在此一向度上，只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能控制。
韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。这两种不同的归因会对生活产生重大的影响。
表7-2 归因的三维度模式
三维度 内部的 外部的
稳定的 不稳定的 稳定的 不稳定的
不可控的 可控的 不可控的 不可控的
四因素 能力高低 努力程度大小 任务难易 运气好坏
作为对成就需要理论的一个补充，归因理论特别强调成就的获得有赖于对过去工作是成功还是失败的不同归因。如果把成功和失败都归因于自己的努力程度，就会增强今后努力行为的坚持性。反之，如果把成功与失败归因于能力太低、任务太重这些原因，就会降低自身努力行为的坚持性。运气或机遇是不稳定的外部因素。过分地归因于这一因素会使人产生“守株待兔”的坚持行为，也是具有高成就需要的人所不屑为的。总之，只有将失败的原因归于内外部的不稳定因素时，即努力的程度不够和运气不好时，才能使行为人进一步坚持原行为。
韦纳从认知心理学的角度把成功和失败的原因划分成三个维度，比海德的思想有所发展，有助于人们对成就行为的原因进行分析，并且已成为一种解释学习动机最为系统的理论。该理论也是我国教育心理学界比较关注的，因其理论重在探讨行为者对自身行为后果成败原因的解释，故又称为自我归因或成败归因。
研究支持
实验选取63名五、六年级的美国男孩为被试。他们首先要完成一个自我报告的量表。这个量表包括34个项目，每个项目描述了一个成功或不成功的结果，每个结果有两个选项，分为内部归因项和外部归因项。内部或外部归因的选项又可分为归因于能力或归因于努力。因此，一个被试的归因倾向可以分为四部分，分别代表把成功归因于努力、把失败归因于努力、把成功归因于能力和把失败归因于能力四种倾向。
下面是两道典型的题目:
当你不能做出一道难题，这可能是因为: ①你不太善于做难题;②题目编制有问题。
在学校当你某门课程掌握很快时，这常常是因为: ①你很用心学习这门课;②老师把这门课讲得很清楚。
接着要求被试做一系列与成就相关的迷津测试，笔不能离开纸，也不能重复路线，一笔走完所有迷津。在这些迷津里，有些迷津是可解的，有些迷津是不可解的。每个被试会分发到一个由10个可解和10个不可解迷津组成的册子。通过匹配线条数，可解迷津和不可解迷津表面看起来难度相同。实验是计时的，当被试在30分钟内做不出一个迷津时将被主试打断。但如果是可解的迷津，可以给被试更多的时间。
在被试的桌上放一个容器，里面有10张扑克牌，还有两块带有7个控制按钮的控制板。一块控制板上写着“赢者所得”，另一块控制板上写着“失败放回”。控制板上的按钮从1排到7。每当成功做出一个迷津，被试被要求按他认为所应得纸牌数相应的按钮，并从容器中拿出相同数目的纸牌。同样，当被试做不出一个迷津时，要求被试按“你应放回的纸牌数”按钮，并放回相应数量的纸牌。主试介绍清楚规则后离开实验室，通过单向透视镜观察并记录被试自我强化的行为。
研究结果表明，如果个体将成功归因于努力，个体会进行自我奖励，从而产生积极的情绪体验;如果个体将失败归因于缺乏努力，会导致个体进行自我惩罚，从而引起消极的情绪体验(边玉芳，2009)。
理论应用
韦纳的成就归因理论在解释学习动机方面十分有效，因此，该理论的应用在教育领域的作用也十分彰显，特别是在激发学生学习动机方面得到很多专家、学者的认可。韦纳的归因理论在以下几个方面给我们启示:
1. 成功多做稳定归因，失败多做不稳定归因
根据成败归因理论，当成功时应多做稳定归因，而失败时要多做不稳定归因，才有利于个体保持积极的行为动力。如果总是将失败归因于一时较难改变的能力缺乏，个体可能就不会努力去尝试解决类似的问题了。
2. 成功多做内在归因，失败多做外部归因
把成功归因于努力等内在原因，会使个体感到愉快、自豪并愿意继续争取成功；而把失败归因于能力等内在原因，则会对个体的自尊产生消极影响，并会削弱以后对成功的追求。也就是说，如果我们认为在某门功课上成绩不好是因为自己在这方面确实缺乏才能，即使加倍努力也会徒劳无功，就可能不再对它用功学习了。但如果认为成绩不好是因为试题难度太大或试题太偏，本次复习不够全面，自己努力程度不够等等因素，则该归因对自我价值感的影响不大，个体也不会随意降低对这门课的期望价值或以后的努力程度。
因此，每个学习者受到挫折时，要学会从失败情境中寻求可以改进的因素，即进行积极归因，争取学业上取得成功。
3. 归因可控性的重要性
社会心理学的研究已经显示，个体对事情的控制感在一定程度上影响个体的成功。在归因的三个维度中，只有努力是可控的，而对成功还是失败都做努力的归因可以增加个体的积极性、乐观性。
应用案例
这是一节五年级的体育课，正在进行的教学内容是50米快速跑。教师将全班学生分成了男女各两组进行分组练习。为了激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，教师在练习前提出了要求，即男女两组中没有战胜各自对手的，要做俯卧撑五个。练习的一开始学生还为了比赛中的胜负争论，如谁抢跑了，谁跑的时候踩线了等。练习了几次后，不协调的因素出现了。“老师，太不公平了，我要求换人。”循声望去，一名男生指着身旁的同学叫嚷着，一脸的懊丧，他的叫嚷得到全班大多数“失败者”的附和。原来一同跑的是校田径队的集训队员，自己虽几经努力都以失败而告终，自信心不免受到不小的打击。教师问道:“你认为与谁比公平？”“我要和他比。”面对教师的提问，这名男生迅速做出了选择，指着身后一名小胖子，脸上带着“坏笑”。于是“失败者们”纷纷提出换人要求，一时间乱作一团。教师很快使学生安定下来，对学生们说了这么一席话:“如果是比赛，你能因为对手的强大而要求调换对手或者是拒绝比赛吗？”“不能。”学生的回答是坚决的。“什么是虽败犹荣？相信大家都懂。能与强者同场竞技是一种荣耀。什么是强者？就是困难面前不低头，永不言败！即使明知是失败的结果，也要冲上去与之争个高低，这才是强者。”听完老师的话，那些要求换对手的学生不再言语了。接下来的练习更具竞争性。那名男生又一次输了，他一边做俯卧撑一边说:“我就不信赢不了你！”……
点评: 一般来说，成功经验会增强自我效能感，反复的失败会降低自我效能感。案例中那名男生把失败的原因归结于对手的强大，自己付出了努力，仍无法实现目标，就出现了“老师，太不公平了，我要求换人”的声音。他认为要想获得胜利只有换个对手才行，于是随之而来的是“我要和他比”(身后的小胖子)的想法；这时教师向他指出: 个体间的竞争胜负只是表面的，并不重要，重要的是任务的完成与否；争胜主要是靠自己的能力，而不是通过不择手段地伤害他人来达到。有了这样的思想认识，也就为其找到一个新的目标。有了目标，就有了最后的一句话:“我就不信赢不了你!”从“老师，太不公平了，我要求换人”到“我就不信赢不了你”,虽说这名男生的能力没有多大的变化，但其思想境界却有了质的飞跃。
越差越行
——平均以上效应
当我们拿自己和别人比较的时候，总是觉得自己比别人好: 自己的生活习惯比别人好，自己的生活更值得人称赞，自己的头脑更智慧，自己的行动更果敢……但事实有时并非如此，我们只是对自己存在着偏见倾向，我们更愿意接收那些对自己有利的信息，甚至在心里提升信息对自己的有利程度。这样，我们便总是轻易地认为自己是优于别人的。
社会心理学研究者也关注到了这种现象。他们将这称为下行的社会比较，就是说人们有时候会将自己和那些在特定能力或者方面比自己差的人进行比较。这也是人类进行自我认知的一种途径，即通过和他人的比较进行自我认知。然而，这样的认知策略能否达到较为准确的自我认知呢？
理论介绍
杜宁(Dunning)与克鲁格(Kruger)通过一系列实验证明，越是智商低的人越倾向于高估自己的社会现象的存在。当然，这一类现象并非他们首次加以观察，在测量学中也发现了类似想象，最初由汤宁(C. L. Downing)在关于感知智力的跨文化研究中发现并总结出来，指智商中等以下的人倾向于高估自己的智力；而那些智商高于中等水平的人则倾向于低估自己的智力。相应的，智商越低的人越不能正确地评价和欣赏别人的能力；相反，智商越高的人在这方面就做得越好，而且他们常常认为别人的聪明程度并不亚于他们自己。因此，这种现象被称为平均以上效应，在测量学中也被称为汤宁效应(Downing effect)。
研究支持
杜宁等人设计了一系列实验证实平均以上效应的存在。
实验一
这个实验的目的在于发现当需要对他人的兴趣爱好和行为进行认知的时候，人们需要什么样的知识和智慧，即对幽默的欣赏。为了要想知道什么有趣以及让其他人发现有趣，一个人必须具有敏感而默契的关于别人的兴趣所在的知识。在本实验中，研究者提供给被试一系列笑话故事，要求他们评价每一个故事的幽默程度。然后把他们的结果与一个由专业喜剧演员组成的专家小组的评价结果进行比较。通过这个比较，可以粗略地对被试确认幽默的能力进行估计。研究者的意图是想了解被试对对象的评估是否能够反映出他们的真实能力；特别是那些在测量中表现较差的学生会不会承认他们的表现是处于低水平上的。
被试是65名美国康奈尔大学选修心理学课程的本科生。
实验材料是由不同喜剧值的30个笑话构成的一份问卷。喜剧值的确定是通过电子邮件联系专业的喜剧演员，在一个从1(根本不好笑，如问:“除了重量，一个人的什么大？”答:“他的影子。”平均分1.3)到11(非常好笑，如“如果一个孩子问雨从哪儿来，我想聪明的说法是‘上帝在哭’。如果他接着问上帝为什么哭，另一个聪明的回答是: ‘因为你所做的事。’”平均分9.6)的11点等级表格上进行评估。信度系数为0.76。
程序: 被试用专业演员所使用过的同样的11点量表对笑话评分。然后由他们自己把他们“识别笑话的能力”与康奈尔大学生的平均水平进行比较，认为自己处于从0(“我处于最差的一端”)到50(“我实际上处于中间位置”)到99(“我处于较高的一端”)。
本研究没有考虑性别差异(后面的实验也如此)，换句话说，实验者认为这个结果可能是普遍存在于人们中间的。
结果: 研究者根据每个被试在问卷上的得分把他们分配到相应的百分位数水平上去后，发现被试认为他们识别笑话的能力平均处于第66个百分位点上，显著高出了实际平均水平(界定为50)16个百分点。实际测量得分处于低四分位数上的16人被认为是“低能”被试。这些被试相对于其同辈群体大致上都过高估计了自己的能力，他们实际上的表现处于第12个百分位点上，但他们却把自己估计在第58个位点上，不但与其实际上水平相差很远，而且高出了平均水平。这就是说，即使处于分布之低端的人也倾向于认为他们会优于平均水平。然而，那些实际能力处于高端的人反而低估了自己的能力。
实验一揭示了两个有趣的效应。第一，尽管对能力的感知与实际能力之间只有中等程度的相关，但人们还是倾向于过高估计自己的能力(与同辈比较)。第二，非常重要的一点，是那些表现特别差的人相对于其同辈群体来说却完全没有意识到这个事实。位于低四分位数的被试不仅高估了他们的百分位等级，而且高估达到了46个百分点。可以确定，自认为的能力与实际能力之间显著的相关表明，他们略微有一点点意识到了在这个方面他们并不像那些处于高四分位数上的被试那么有才华。但是，这些细微的自觉尚没有达到对其缺陷有所洞察的程度。
