在心理学的众多分支中，认知心理学是与本章主题关系最密切的一个分支。认知心理学研究人的心理过程。人的智力、复杂的思维和推理能力，以及储存和提取过去经历符号表征的能力，所有这一切构成了人与动物在本质上的区别。当然，这些能力极大地影响着人们的行为。然而，研究心理过程远比研究可以观察到的行为要困难得多，所以在研究中必须采用大量富有创造力的、灵活的方法。
本章收录的几项研究改变了心理学家对人类内部心理行为方式的看法。第一个研究讨论了著名的“皮格马利翁研究”，该研究表明，他人比如教师的期望不仅能影响学生在学校的表现，而且还能影响他们的IQ分数；第二篇文章讨论的研究改变了我们对人类另一个基本属性的感知，即我们的智能。20世纪80年代早期，霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出人类不是拥有一种普遍的智能，而是至少拥有七种独特的智能。他的观点就是现在大家熟知的多元智能理论（MI理论）；第三项研究是认知心理学领域中的另一项早期研究，它检验了动物和人怎样对周围环境形成心理表象，这种心理表象被称为“认知地图”；第四项是一项新近研究，它揭示了人们的记忆并不像想象中的那样准确，它引起了我们对目击者法庭证词可靠性的思考。
研究13 期望导致结果
Rosenthal, R., & Jacobson, L.(1966).Teachers’ expectancies: Determinates of pupils’ IQ gains.Psychological Reports，19，115-118.
我们对于自我实现预言都很熟悉。这一概念的表现方式之一就是，如果我们预期某一事物将以某种方式发生，我们的期望就会倾向于让它变为现实。自我实现预言是否在生活中以预言的方式真实存在，这还有待于人们的科学研究，但是心理学研究已经证明，在某些领域，这的确是事实。
1911年，对“聪明的汉斯”的著名研究（Pfungst，1911）首次引起了心理学家对自我实现预言这一问题的关注。“聪明的汉斯”是冯·奥斯登（von Osten）先生的马，它因为能够认字、拼写、解决数学问题而远近闻名。在解决数学问题时，它用前掌击地的次数代表问题的答案。对此，自然会有很多怀疑者，但专家组对它的能力进行测试后发现：没有冯·奥斯登先生的提示，马也能真实地表现出这些能力。但是，马怎么会有相当于人的智力程度呢（也许20世纪60年代的著名电视喜剧里的Mr.Ed除外）？20世纪初期的心理学家奥斯卡·波菲格斯特（Oskar Pfungst）进行了一系列仔细的实验研究后发现，汉斯实际上是从提问者无意识的表现中获得细微线索的。例如，人们问完一个问题以后，一般都会低头俯视其前掌等待它的答案。当它前掌敲击的次数接近正确答案时，提问者就会微微地抬起眼睛或头，期待着马能完成它的解答。汉斯已对提问者的这些细微动作形成了条件反射，它会利用这种线索，并得出正确回答。
接着，你可能会问“这匹‘诡计多端’的马怎么会与心理学的研究有关呢？”对“聪明的汉斯”的研究提出了一种可能性，即观察者经常带有某种特殊的期望或偏爱，这就使他们在研究中无意识地给被试发出某种隐蔽的信号。这些信号就可能使被试按照与观察者的偏爱相一致的方式作出反应，从而证实了观察者的预期。所有这一切归根结底就是，实验者可能总是期望，在经过他或她的科学处理后，一名或一组被试与其他人相比就会产生某种特殊的行为。有时，这些行为只不过是实验者自己有倾向性的期望所导致的结果，除此之外，别无其他。如果事情果真如此，那么实验便是无效的。这种对心理学实验效度的影响被称为“实验者期望效应”（experimenter expectancy effect）。
研究这一方法论问题的先驱罗伯特·罗森塔尔（Robert Rosenthal）用心理学实验证明了实验者期望效应的存在。他利用正在进行《学习与条件反射》课程学习的心理系学生进行了一项实验研究（Rosenthal & Fode，1963），在此期间，这些学生并不知道自己已经成为了被试。罗森塔尔告诉其中的一部分学生他们将要使用的是经过特殊方式喂养的有较高智力水平的“聪明鼠”，它们能快速学会走迷津；而告诉另一些学生他们将要使用的老鼠在学习走迷津时比较迟钝。然后，学生们开始训练老鼠完成各种任务，其中包括走迷津。与得到愚笨鼠的被试相比，得到聪明鼠的被试报告他们的老鼠所需的学习时间明显较短。事实上，分配给两组学生的那些老鼠都是标准的实验用鼠，而且这些老鼠都是随机分配的。这些学生并不是在说谎或是故意歪曲实验结果。他们在训练动物时，对动物施加的影响显然是无意识的。
一系列的实验结果说明，实验者期望效应对科学研究的威胁显然是存在的。训练有素的研究者会使用更严谨的实验程序来避免类似的期望效应（例如使用“双盲”实验，在这种实验中，与被试接触的实验人员并不知道研究假设）。
此外，罗森塔尔还谈到在实验室以外，类似的偏见和期望也可能会出现，如在学校的课堂中。因为那些公立学校的教师一般不会有机会了解期望的潜在危害，也不了解它会对学生的潜能产生多大的影响。毕竟在传统教育中，教师在一年级时就可以拿到学生的IQ分数。这些信息会不会使教师对不同学生产生带有倾向性的期望，并因此使他们无意识地区别对待“聪明”学生和所谓“不太聪明”的学生（以IQ分数为依据）？如果事实果真如此，那么这公平吗？这些问题构成了罗森塔尔和雅各布森的研究基础。
理论假设
当这种期望效应出现在实验室以外、人与人之间的自然交往中时，罗森塔尔称之为“皮格马利翁效应”（pygmalion effect）。在希腊神话中，雕塑家皮格马利翁爱上了他创作的女雕像。我们更熟悉的是现代剧作家萧伯纳的作品《皮格马利翁》（其音乐剧版本名为《窈窕淑女》），由于亨利·赫吉斯的教育、鼓励和期望，伊利沙·多利特（Eliza Doolittle）才得以才华出众。罗森塔尔怀疑，在小学教师得到学生的某种信息（例如IQ分数）时，他们或多或少地会对学生的潜能产生某种期望。这种期望会使他们无意识地对那些可能会成功的学生的行为表现给予一些鼓励和鞭策，使这些学生产生自我实现的预期，变得更加出色。当然，这似乎是以牺牲那些教师对其期望不高的学生为代价的。为了检验这些理论假设，罗森塔尔和他的助手雅各布森与一所小学（橡树学校）取得合作，这所小学位于某个大城镇的中低阶层生活区。
方法
开学初，在橡树学校工作人员的配合下，研究者对1到6年级的所有学生进行了IQ测验（一般能力测验，简称TOGA）。选择这个测验的原因在于，它属于非文字测验，学生的分数不依赖于先前接受的阅读、写作和算术技能等方面的训练，而且橡树学校的教师对此项测验并不熟悉。研究者告诉教师，学生们所接受的是“哈佛应变能力测验”。在此情况下，这种隐瞒很有必要，其目的是让教师对学生产生一些期望，而这正是该实验成功的必要因素。研究者还进一步对教师解释道，该测验的成绩可以对一名学生未来在学术上是否会有成就作出预测。换言之，他们是要让教师相信在测验中获得高分的学生，其学习能力在未来的这个学年中将有所提高。实际上，这个测验并不具备这种预测能力。
在橡树学校，总共有六个年级，每个年级有三个班，共18名班主任老师（16名女教师，2名男教师）。每位班主任都得到了一份名单，上面记录着本班在哈佛测验上得分最高的前20%的学生，以便老师们了解在本学年里哪些学生有发展潜力。但是，下面才是本研究的关键：即教师所得名单中的前十名学生是被完全随机地分配到这种实验条件下的。这些学生和其他学生（控制组）的唯一区别就是，教师以为他们（实验组学生）会有不同寻常的智力得分发展。
接近学年结束时，研究者对所有学生再次进行了相同的IQ测验（即TOGA），并计算出每个学生IQ的变化程度。通过对实验组和控制组的IQ变化差异的检验就可以看出，在现实情境中是否也存在期望效应。
结果
图4—1显示了实验组和控制组学生的IQ提高情况。综合全校的情况来看，那些被教师以为智力发展会有显著进步的学生，其IQ平均提高幅度显著高于控制组的学生（分别为12.2分和8.2分）。然而，对图4—1进行仔细观察，我们就会发现，这种差异主要是由一二年级组中的巨大差异引起的。稍后，我们将讨论导致这种差异的可能原因。罗森塔尔和雅各布森提供了另一种更清楚有效地展示一二年级数据的方法，见图4—2。图4—2向我们展示了每组学生中IQ成绩分别提高了10分、20分、30分的人数比例。
在这项早期的研究中，研究者得到了两个主要的研究发现：一是已在正式实验室情境中被证明了的期望效应，也会在非正式的现实生活情境中起作用；二是这些作用在低年级中表现得更明显，而在高年级中几乎不存在。这又都意味着什么呢？
图4—1 1~6年级学生IQ分数增长图
图4—2 一二年级学生IQ分数增加的人数的百分数
讨论
正如罗森塔尔在他以前的研究中所猜测的，教师对学生行为的期望转化成了学生的自我实现预言。“当教师期望某个孩子表现出较大程度的智力提高时，这名学生就真的出现了较大程度的智力提高”（Rosenthal & Jacobson，1968，P.85）。请注意，图4—2中报告的数据是每个年级三名教师所教的三个班级的平均成绩。很难想象除了教师的期望以外，还有什么其他理由可以解释学生在IQ分数提高量上的差异。
此外，对高年级学生而言，自我实现预言的作用似乎并不明显。罗森塔尔认为对这一现象进行解释是很重要的。在本文和一些后续论文中，罗森塔尔和雅各布森对此提出了如下几种可能的解释。
1.低年级儿童的可塑性一般较高年级儿童更强。如果事实的确如此，那么研究中低年级儿童变化更大也许仅仅是由于他们比高年级儿童更易变化。与此相关的另一种可能性就是，即使低年级儿童并不具有很强的可塑性，但教师也会认为他们是有这种特性的。可能仅仅是这种想法，就足以让教师对学生采取不同的处理方式，从而产生不同的结果。
2.小学低年级学生还未能在老师的心目中形成牢固的印象。换言之，如果教师没有对学生的能力形成某种认识，那么该研究提出的期望就会产生更重要的影响。
3.低年级的学生可能更容易受到教师将期望传递给他们时的微妙过程的影响。
根据这种解释，如果教师相信某些学生能获得智力上的提高，那么她对待各年级的这类学生的方式可能是相同的。但也许只有低年级儿童的成绩会受到教师对待他们的特殊方式的影响，这些方式包括她对他们所说的一些话，说话时特殊的语气，她的眼神、姿势和与学生的身体接触等（Rosenthal & Jacobson，1968，P.83）。
4.低年级教师向学生传递期望的方式与高年级教师不同。如果确实存在这种情况，那这些差异可能会怎样？罗森塔尔和雅各布森没有对此作出推测。
研究发现的意义和后续研究
罗森塔尔和雅各布森在橡树学校的研究结果的真正意义在于，它表明教师的期望效应对学生的在校表现会产生长期的潜在影响。它直接引出了在当今心理学和教育学中非常有争议的一个话题：即IQ测验的公平性问题。稍后，让我们再回到这个问题上进行一番讨论，但首先我们要来探讨几项有趣的后续研究。这些研究考察了教师是如何在不经意间向他们认为有较大潜能的学生传递他们的期望的。
在查肯、西格尔和德来岗（Chaiken，Sigler & Derlega，1974）的研究中，研究者对课堂教学情境中的师生互动情况进行了录像，研究者告诉教师其班里的某些学生极为聪明（这些所谓的“聪明”学生其实是从全体学生中随机抽取的）。仔细观看录像，我们就会发现在很多细微之处，教师都表现出对“聪明”学生的偏爱。他们给予这些学生更多微笑、更多的眼神交流，对这些学生的课堂回答给予更多的赞同。研究者还指出，这些在教师心目中存在较高期望值的学生更喜欢学校生活，更乐意接受教师对其错误的建设性批评，并更努力地对此进行改进和提高。该项研究及其他一些研究的结果表明，虽然教师对学生的期望不是学生在校表现的唯一决定因素，但它的影响绝不仅限于IQ成绩。
假设你是一名小学教师，你的班级中有20名学生。在开学的第一天，你收到了印有每个学生IQ成绩的名册。你发现这些学生中有5人IQ成绩超过145分，可以归入天才的行列。你认为你会像对待其他学生那样对待他们吗？你认为你对他们的期望会与你对其他学生完全一样吗？你对他们的期望与你对另外5名IQ成绩低于正常值的学生的期望会有不同吗？如果你的回答是你对他们的处理和期望将完全相同，罗森塔尔可能会打赌你是错的。事实上，不可能完全相同！关键是如果你的期望变成了他们的自我实现预言，那么这对有些学生来说是不公平的。现在我们来考虑一下另外一点，也是更重要的一点：假设名册上的IQ成绩是错的，错误分数产生的期望有利于某些学生而不利于其他学生，这显然是不公平的，可能也是不道德的。这是当今激起人们对IQ测验进行争论的主要因素之一。
很多年来，对IQ测验始终存在着这样一种指责，即用于评价学生智力的标准化IQ测验中包含着种族和文化偏见。不少人认为，这些测验的设计者是中上阶层的白种男性，因此，测验中包含了一些其他种族的人们未曾接触过的思想和信息。在美国，少数民族儿童在这些测验上的得分往往要低于白人儿童。如果我们由此得出这些孩子与白人孩子相比智商较低的结论，那将是非常可笑的。所以，他们之间的分数差异只可能源于测验本身。但依照传统做法，自幼儿园开始直至12年级，教师们总能得到所有学生的IQ成绩。如果你仔细想想这一与罗森塔尔和雅各布森的研究相关的现象，就可能会发现潜在的危险情境正在出现。除了在学校中学生们可能会被教师按照IQ成绩分类（有提高班、补习班等）外，教师会以这些可能带有偏见的信息为依据，下意识地对学生产生某种期望，从而使学生产生不当的自我实现预言。支持这种观念的论据很有说服力，这使美国的大多数州都延缓使用IQ测验成绩；只有发明出的新测试方法（或将旧的方法升级）被证实是有效的且不存在偏见后，测验分数才能得以使用。本节所讨论的这项研究就是支持以上观点的经典论据。
近期应用
由于罗森塔尔和雅各布森的研究工作，教师期望效应对学生表现的影响已经成为我们在理解教育过程时的一个必不可少的部分。此外，罗森塔尔的“人际期望”理论已在除教育以外的其他领域产生了巨大影响。2002年，罗森塔尔本人利用元分析的方法对有关期望效应的文献进行了回顾（关于元分析的解释，见第9章史密斯和格拉斯的研究）。他向我们说明了“心理学研究者、学校教师、法官、企业主管、医疗服务提供者的期望如何能够在不经意间影响被试、学生、陪审团、雇员和患者的反应”（Rosenthal，2002，P.839）。
有一篇观点颇为犀利的论文引用了罗森塔尔的期望效应研究，研究者考察了教师把学生送到心理学家那儿接受心理评估和心理咨询的问题（Andrews，Wisniewski & Mulick，1997）。研究者发现，教师让班级中非裔美国学生去进行发展性障碍评估的比率明显高于班里的白人学生。另外，教师把在教室里发生的问题以及在运动场上的行为问题更多地归咎于男生，较少归咎于女生，其间相距悬殊。研究者认为，不同组别的学生所表现的差异更多地是由教师期望的不同所致，而不是个体之间真实存在的差异。
值得注意的是，心理学界和教育学界的许多研究人员正努力研究新的方法，用于概念化和测量儿童的智力水平。一些研究带头人聚焦于现有的关于人类大脑的工作原理，并提出不同的测试方法。这些方法与以往简单地将一般智力分数命名为IQ的陈旧的、局限性的方法大不相同（参考Benson，2003），其中最具代表性的是罗伯特·斯滕伯格（Robert Sternberg）的三元智力测验（1993）。该测验可用于测量智能的三个显著方面：分析智能、实践智能和创造智能。另一个智力研究领域的代表人物霍华德·加德纳（Howard Gardner），早在20世纪80年代早期就提出了多元智能理论，该理论至今仍在智力研究和测量领域发挥着重要作用。正如你在下一节将会读到的加德纳的理论，他指出，我们不仅仅有一种或三种智能，而是有八种不同的智能（也可能有九种或更多），而且每个人的不同智能的发展水平也是不一样的（Gardner，2006）。
Andrews, T., Wisniewski, J., & Mulick, J.(1997).Variables influencing teachers’ decisions to refer children for school psychological assessment services.Psychology in Schools, 34(3), 239-224.
Benson, E.(2003).Intelligent intelligence testing: Psychologists are broadening the concept of intelligence and how to test it[Electronic version].Monitor on Psychology, 34(2), 48.
Chaiken, A., Sigler, E., & Derlega, V.(1974).Nonverbal mediators of teacher expectancy effects.Journal of Personality and Social Psychology, 30，144-149.
Gardner, H.(2006).Multiple intelligences: New horizons.Jackson, TN: Perseus Books Group.
Pfungst, O.(1911).Clever Hans (the horse of Mr.von Osten): A contribution to experimental, animal, and human psychology.New York: Holt, Rinehart and Winston.
Rosenthal, R.(2002).Covert communication in classroom, clinics, courtrooms, and cubicles.American Psychologist, 57, 839-849.
Rosenthal, R., & Fode, K.(1963).The effect of experimenter bias on the performance of the albino rat.Behavioral Science, 8，183-189.
Rosenthal, R., & Jacobson, L.(1968).Pygmalion in the classroom: Teacher expectations and pupils’ intellectual development.New York: Holt, Rinehart and Winston.
Sternberg, R.J.(1993).Sternberg Triarchic Abilities Test.Unpublished test, Yale University.
研究14 你在哪方面更聪明
Gardner, H.(1983).Frames of mind: The theory of multiple intelligences.New York: Basic Books
本研究的标题是作者有意玩的一个文字游戏。这个问题通常的问法是“你有多聪明”，这意味着你的智力是多少（即从“量”的角度来衡量）。本研究的标题是问“你在哪方面更聪明”（即从“质”的角度来衡量），这就和“量”毫无关系了，而实质上是关于某种特定的智力类型。这意味着，人并不是简单地表现为聪明或不聪明的，我们每个人都拥有一个独特的、各种组合形式的智力能力。
许多人都至少做过一次智力测验（即使你想不起来了），有些人可能做过更多。在过去一百多年以来开发的智力测验中，绝大部分都是以一个分数表示结果，这个分数被称为“智力商数”（IQ）。如果智力测验的结果是一个分数，那么智力的概念必然就是人类的一种单一的、一般的心理能力。纵观整个20世纪，大多数时候，智力正是这样被解释的。人们经常用字母“g”（general）来表示一般智力或能力。当时在各种环境中，包括学校、工厂、军队等，IQ分数（即g）都作为一项标准被广泛地用于对人的评价、分类以及描述上。
然而，在20世纪七八十年代，研究者们开始质疑用这种单一的、一般的智力理论方法来测试人类智力的合理性。大多数智力测验本身就对特定的经济阶层和种族带有偏见，而且儿童受教育的机会也经常取决于这种带有偏见、甚至可能是不合理的IQ分数（见第13项研究中罗伯特·罗森塔尔针对这种偏见带来的危害所举的例子）。
随着对早期智力概念的批评逐渐增多，且影响不断扩大，IQ智力测验使用得越来越少。而此时，一种崭新而又截然不同的智力观点科学且通俗地解释了智力的作用。与一元化的智力理论完全不同的是，这种新兴理论把智力概念扩展为许多不同类型的智能，而每种智力都有各自完整而又独立的特征。哈佛大学的霍华德·加德纳（Howard Gardner）于1983年在其著作《智能的结构》（Frames of Mind）中向世界介绍了多元智能理论，这正是本节研究的基础。
理论假设
加德纳多元智能理论（The theory of multiple intelligences，MI）不仅仅基于对人们表现出来的形形色色的相关智力技能的简单观察，他的理论来源于对大脑结构的研究。实际上，在着手研究智能之前，加德纳的主要工作是研究生物学和大脑的功能。他进一步拓展了前人研究的成果，证明人类大脑不仅仅在能力上有所区别，而且在功能上有着明确的分工。换句话说，经过进化后的不同脑区负责执行与思维和认知有关的特定任务。脑功能定位理论主要采用脑损伤法，即通过观察大脑某个区域受损害的患者，其在那方面的能力衰退或消失，以此表明该脑区所具有的功能。加德纳同样采用了该研究方法。例如，大多数人的语言功能位于大脑左半球的一个区域；视觉功能处于大脑后侧枕叶皮层的中心；而位于视觉皮层底部的一个特殊结构则具有辨认和识别人脸的功能（更多关于大脑功能定位的理论见本书第1章迈克尔·加扎尼加的割裂脑研究）。
随着大脑功能定位理论的进一步发展，加德纳认为人类大脑的不同区域负责智力的不同方面，或者更准确地说，就是不同的智能。为了增强其多元智能理论的科学性，加德纳对很多不同类型的人进行了测试，而且他还制定出将一组技能界定为一种特定智能类别的标准。加德纳是这样描述其研究资料的：
为了能系统阐述多元智能理论，我以大量不同类型且迄今毫无关联的人作为考察对象。这些人包括：神童、天才、大脑损伤的病患、白痴天才（idiot-savants，大脑迟钝的一种罕见类型或是在一个或两个领域有天赋的自闭症患者）、普通儿童、普通成人、不同行业的专家以及有着不同文化背景的人。（P.9）
方法
综合这些研究数据，加德纳制定了八项界定智能的标准或“标志”。如果某种智力或某一组能力被认为是独立存在的一种智能，那么它必定会符合以下绝大多数标准。
1.大脑损伤证明智能具有潜在独立性。加德纳认为一种特殊能力如果伴随着大脑损伤而受到破坏，或者当其受损时其他能力仍能保持完整，那么就有充分的理由相信这种能力是一种独立的智能。
2.白痴天才、神童以及天才的存在都与独立智能有关。你会发现一部分人在某个特殊能力上拥有超常的智能；一些大脑迟钝或自闭的人被证明是“天才”；而有些智力平平的人其实是神童，他们拥有的某些能力远远超出他们的实际年龄和经历范围。加德纳相信这些个体的特殊能力为证明独立智能的存在提供了有力的支持。
3.智能应该与一个清晰的信息加工（思维）过程相联系。这就意味着智能是一种特殊的思维能力。因为如果一种能力有资格被界定为智能，它就必须包含一系列特殊的智能加工过程，加德纳称之为“核心操作系统”（core operations）。它们存在于大脑的特定区域并且只会对某种特定信息作出反应。表4—1列举了加德纳所界定的各种智能的“核心操作”。
表4—1 加德纳八种智能的“核心操作系统”与典型例证
4.智能应该有一个独特的发育历史和发展到高级专业水平的潜力。加德纳相信每种智能都应该经历一条发展的道路：始于简单，逐步前进，并越过一个又一个象征能力更高等级的里程碑。
5.智能的逐步进化发展有据可依。人类智能作为一种适应机制已经经历了数百万年的进化，并使人类得以生存。根据跨文化研究的结果以及对动物身上相似能力的观察，加德纳坚信，如果一种特殊能力被界定为智能，那么其涉及的技能应该显示出进化发展的迹象（例如，本书第15个研究中关于托尔曼老鼠“认知地图”的研究）。
6.智能可以用心理学实验进行研究。加德纳认为任何被界定为智能的能力都必须能够采用严密的实验来证明。例如，图形空间旋转的反应速度和准确度的实验可以用来测量一个人空间智能的高低。图4—3就是这项实验的一个例子。你能多快反应出来呢？
7.智能可以采用现存的标准化测验来测量。这里，加德纳肯定了IQ及其他智力测验的可能价值。然而他所看到的价值并不是这些测验能产生一个关于智力的分数，而是一些测验所包含的子维度，可以用来测量不同的智能。
8.智能的各个类型都可能用一个符号系统代表。最后，加德纳提出任何类型的人类智能都应该整合为一个符号系统。最明显的当然是人类的语言和数学智能。其他的如代表音乐智能的乐谱、代表空间智能的图画都是符号系统典型的例子。
图4—3 用图形空间旋转实验测试空间智能的例子
注：两幅图中的图形是相同的还是不同的？
接下来，我们将看到加德纳在其1983年出版的著作中对多元智能所作的总结。他所涉及的每种智能都按照其制定的八项标准进行了分析。不符合多数标准的能力就会被排除。经过这一淘汰过程，加德纳最初提出了七种截然不同的智能，后来增加到八种，最近又提出第九种智能。
结果
加德纳在1983年的著作中，对其提出的七种智能进行了详尽的讨论。在这里，我们对每一种智能进行了简要的描述，而且我们还引用了一些加德纳文章中的论述，旨在使读者对这些能力有更清晰的理解。此外，表4—1总结了每种智能的核心操作系统，并列举了一些在这一智能类型上能力很强的著名人士。尽管加德纳并不认同任何一项单一的测验可以测出多种智能，但还是开发出了一些这样的测验。你可以去做做，只要在网上搜索“多元智能测试”就可以找到，但要记住网上的很多材料的效度是有待商榷的。
语言智能
如果你有突出的语言智能（Iinguistic intelligence），在使用文字上，你会比一般人更熟练、更恰当、更富有创造性。你可以用语言说服别人支持你的立场；你可以记住并能回忆起详细或复杂的信息；你比绝大多数人都更能擅长解释和传授概念、想法等；而且，你也在充分享受着运用语言来谈论语言本身所带来的乐趣。加德纳认为有天赋的诗人就是语言智能突出的代表：
在诗人对某行或某段诗歌字斟句酌的过程中，我们可以发现语言智能的某些方面在发挥着作用。诗人必须对词义的细微差别极度敏感，并且还要尽可能多地使其保留下来并广为流传……具有对词语使用规范的敏感性，遵守语法规则或是合理选择时机去违背规则的能力。如果语言智能达到更高的层次——对发音、节奏、变音以及韵律都很敏感，那么这样的诗人创作出来的诗歌，甚至外国人诵读起来也会觉得悦耳动听。（P.77~78）
音乐智能
你可能已经猜出了音乐智能（musical intelligence）的某些构成要素：包括对声音，特别是声调、音色以及节奏的天赋能力。加德纳声称音乐智能是所有智能里最早出现的，音乐神童为“音乐天才”提供了例证。加德纳用作曲家的例子来解说音乐智能：
一个作曲家最明显的特征就是在其大脑中“不断有音乐出现”，也就是说，他经常能在意识表层附近听到曲调、节奏以及更大一些的音乐形态。（P.101）
逻辑-数学智能
逻辑–数学智能（logical-mathematical intelligence）可以使你思考、分析、推断抽象的事物、概念或观点之间各种复杂的关系。数学家、科学家和哲学家往往拥有高水平的逻辑-数学智能，但是，这也可能出现在那些爱好运动分析、电脑编程以及开发算法的人们身上：
这类人的典型特征是偏爱解决抽象性问题……数学家必须绝对地严谨并长期持有怀疑态度：任何事实只有经过一系列严密步骤证明后才能被认可，而这些步骤也必须是在那些普遍真理的指导下推导出来的……很明显，他们快乐来源就是成功地解决长期未能被解决的问题。（P.138–141）
空间智能
如果你在脑中形成表象、想象以及操纵表象的能力优于常人的话，就说明你拥有很高的空间智能（spatial intelligence）。这些能力都是与生俱来的。它们在那些从事依靠想象力的工作或以其为业余爱好的人们身上很容易找到，例如艺术家、雕刻家、室内装饰设计人员、工程师和建筑师等。为了使人们对空间智能了解得更具体，加德纳进行了如下解释：
辨认相同结构的能力；转换或识别结构变形的能力；在脑中想象并转换图像的能力；根据空间信息绘制图表的能力；以及其他类似的能力。（P.176）
图4—3关于图形空间旋转的测试对于拥有高水平空间智能的人来说一点都不难。
肢体运动智能
肢体运动智能（bodily kinesthetic intelligence）也可以被称为“身体智能”。如果你在这方面水平很高，那么你会对自己的身体和身体的运动非常敏感，同时，你也可以灵活自如地使用和控制你的身体去实现各种目标。舞蹈家、运动员、外科医生、制陶工人和很多演员都拥有很高的身体运动智能。加德纳进一步解释说：
这种智能的特点是为了实现对充满表现力和目的性目标的追求，能够十分娴熟地使用高度分化的身体部位……另一个特点是拥有灵活操纵物体的能力，包括那些靠手指或手进行的精巧运动和那些靠整个身体进行的大型运动。（P.206~207）
接下来，加德纳提出的两种智能，尽管相互独立，但却属于同一类型。加德纳称之为“个人智能”（personal intelligences）。在这两种智能中，一种关注人的内部世界，而另一种则关注外部世界。它们就是内省智能和人际智能。
内省智能
你对自己有多了解？加德纳指出，人们意识和了解自己以及自己的情感、动机和行动的根源存在不同程度差异的能力。加德纳对高水平的内省智能（intrapersonal intelligence）是这样描述的：
这种智能的核心能力是对自身感情生活的了解——一个人的情感领域。它能使人快速辨别出这些感情，最后对它们进行分类，将其转换为象征性的符号代码，并利用这些代码来了解和指导自身的行为。（P.239）
人际智能
该智能与内省智能相对立，它关注的是“你对其他人有多了解”。人际智能（interpersonal intelligence）所包括的能力与内省智能差不多，但它们都是指向外部的，即关注的是对其他人的情感、动机、欲望和行为的了解：
这种智能的核心能力是对他人的察觉和区分，尤其是意识和区别他人的情绪、性格、动机、意图的能力。人际智能作为一种高级形式的智能，它使一个成熟的成年人能看出别人隐藏于内心的意图和欲望，并会据此采取相应的行动。（P.239）
以上这七种智能构成了加德纳最初的多元智能概念。但加德纳在《智能的结构》中明确指出：这些智能只是一个初步的罗列。经过进一步的调查与研究，很可能会纳入其他智能，原有的七种智能也可能由于某种具有说服力的观点会去掉一个或多个。许多年过去了，这七种智能仍保留了它们原来的地位，而且加德纳又增加了第八种（也许还有第九种）智能。
后续研究与批评
加德纳的多元智能理论（MI理论）迅速得到教育家、家长以及社会大众的推崇，因为它证明了一个大家普遍持有的信念：人的聪明可以表现在不同方面。这就解释了为什么那些在考试或某些学科表现欠佳的学生（也包括成人）却在其他方面表现得十分聪明。
MI理论被用到对学习障碍儿童的关注和研究上，在很大程度上促使教育界将“学习障碍”重新命名为“学习差异”。实际上，MI理论已经在教育领域发挥了极大的作用。加德纳在其著作《智能的结构》出版后所进行的研究聚焦于将其观点运用到改进儿童和成人的教育上。
在多元智能理论提出10年后，加德纳又对其理论进行了修订，并认为有其他方面的能力成为也可能被归为智能。于是，加德纳的同事向他建议了很多不同领域的能力，如“精神智能”、“性智能”和“数字智能”（Gardner，2003）。虽然加德纳承认将一组能力归为一种智能有不同的主观解释，但他始终认为这些及其他提议都未充分地满足那八项标准，因此，不算作是智能。然而，加德纳在研究中发现有一种能力非常符合其智能判断的标准。有一次，加德纳的一位同事让他描述历史上最有影响力的生物学家所具备的智能，正当他准备去描述时，却意识到在其定义的七种智能中没有一种是适合这些人的。这促使加德纳增加了第八种智能，即“自然观察智能（naturalist intelligence）”。加德纳解释说：
自然观察智能是指辨识和归类植物、矿物和动物的能力，包括岩石、草地以及各种各样的植物群和动物群。达尔文当属自然学家中最著名的典范，原因就在于他把生物的本质看得如此透彻。（Checkly，1997）
目前为止，介绍的这八种智能构成了加德纳的MI理论，但加德纳并没有停止他的理论研究。他认为多元智力概念是动态的：始终面向新的、有明确定义的能力。加德纳认为有一种能力非常符合他的智能标准，即存在智能（existential intelligence）。不过存在智能在十分接近MI理论标准的阈限，所以本文将其作为一种新的智能罗列在表4—1中。加德纳对存在智能的解释如下：
作为一种候选智能，存在智能立足于人类，倾向于思考关于存在这一最基本问题。我们为什么而活？我们为什么死去？我们从哪里来？将来会发生什么？什么是爱？为什么要发起战争？有时我觉得这些是超越感知的问题。他们关注的问题太大或太小，以至于都已经超出了我们的五官所能感知的能力。（加德纳，2006，P.20）
自1983年《智能的结构》一书出版后，加德纳又出版和发表了为数众多的著作和文章来完善其理论，并尝试将这些理论运用到相关的教育情境中。事实上，与其他学习或思维环境相比，MI理论已经更多地被运用在教育情境中，尤其是在幼儿园到高中阶段中的应用。例如，在《智能的结构》出版仅一年后，印第安纳波利斯的某重点学校就完全按照MI理论重新设计了课程。而今天，在美国及其他国家，几乎每所学校都在不同程度上运用着该理论。
尽管MI理论是关于人类智能研究中最负盛名的理论，并且已经在各种研究和教育领域受到普遍支持，但它也不是无可挑剔的。在任何学科内，那些挑战传统观念且富有影响力的新生理论都会成为被激烈争论的焦点，MI理论也不例外。常见的一种反对观点指出，加德纳提出的八种智能并不能真正区分人类的智能，而仅仅是对人类不同的“思维方式”进行了描述，它们包含在本文开篇讨论的一元（g）智力理论中（Morgan，1996）。另一种批评认为多元智能理论存在很多内在矛盾，以至于过于含糊，难以证明其准确性（Klein，1998）。此外，克莱因（Klein）还认为，正是由于这种模棱两可，MI理论被当成一种“便利工具”来解释几乎所有的认知活动，使其根本不需要证明也不会受到反驳。另外，有些研究者的争论集中在两方面：一方面，认为加德纳没有进行足够严谨的科学研究来证明这些智能的准确性；另一方面，则质疑MI理论运用到实际情境中的有效性。他们强调，如果将来经过研究发现MI理论不是一个正确的或有效的工具，那么大量的时间和大部分努力就都白费了。同时对学习的影响在现实中并不会出现（Collins，1998）。尽管存在这样或那样的批评，MI理论仍在人类智能研究领域有着巨大的影响力。
