解锁，开启新时代的情感教育
从浪漫爱、汇流爱到主体爱1
作者｜王晓丹
向往儿时与表姊妹的乡下生活，标准都市人，近来迁居山林。政治大学法律学系特聘教授，英国华威大学法学博士，纽约哥伦比亚大学访问学者，女学会前任理事长。研究领域为法律、文化与性别。探索性别规范何以被遵守、何以形成系统、何以复制与延续，讨论性别结构的法律化形态、法律的性别化特征，也分析个人在其中的法意识包括建构自我认同与能动性。生活中惊吓于爱女／厌女的一体两面，学着面对它、接受它、处理它、放下它。在与受害者互动的经验中，看见自己的生命课题，因此充满了感激之情。深信性别研究能够协助反思的深度与广度，为了可以聆听、可以理解、可以分享，活着，读书，写作。
作者｜韩宜臻
台湾大学戏剧学系与社会工作学系毕业，政治大学法律科际整合研究所硕士生。曾任公民监督国会联盟政策部专员、人权公约施行监督联盟执行秘书、同志咨询热线项目研究员、女学会兼任助理。没有称得上专长的才能，仅希望透过粗浅的书写，为性少数社群尽一份心力。虽深知恶意之真实、沟通之困难，仍希望台湾终能成为一个自由平等的国家。
七巧似睡非睡横在烟铺上。三十年来她戴着黄金的枷。她用那沉重的枷角劈杀了几个人，没死的也送了半条命。她知道她儿子女儿恨毒了她，她婆家的人恨她，她娘家的人恨她。她摸索着腕上的翠玉镯子，徐徐将那镯子顺着骨瘦如柴的手臂往上推，一直推到腋下。
—— 张爱玲，《金锁记》
2018年5月发生多起杀人案件，包括丈夫掐死妻子、健身教练杀害女友并分尸、直播主遭前男友杀死等等，接连震惊台湾社会。这些人在关系里陷入怎样的困境，为什么非杀人不可？当代的亲密关系面临何种难题？人们为什么手握钥匙，却被困在名为爱情的房间里无法解锁，最终只能毁灭他人或自我毁灭？
这些案件促使社会各界更加重视亲密关系与情感教育。过去的情感教育宣扬传统性别角色与家庭伦理，经常以防范、禁止的方式，2将性负面化，强调性的暴力与伤害，从而压抑了学生作为欲望主体的能动性。3部分教育工作者甚至推动守贞教育、禁欲观点，并且忽略多元情欲的亲密关系形态，将多元性别族群污名化。4传统伦理已无法协助学生面对亲密关系的困境，故需发展学理上适当的概念工具，以响应学生的困惑、摸索、尝试与对话创造。
当代情感教育面临新的挑战，既要教导学生勇敢追爱、体验成熟互惠的性，另一方面，又要保护自己不被爱与性控制与勒索，却谈何容易？年轻的学生探索情爱，如何按图索骥？慈爱的父母与老师又该如何以女性主义的角度，指引其未成年子女走出一条路？
一、爱的理论框架：谈情说爱的行动、文化与本体
过去情感教育的内容，经常不断复制性别刻板印象，强化了性别二元对立的思维与意识形态。在中小学的校园中，如果有人报告老师同学在谈恋爱，老师的反应或许是：学生不可以谈恋爱，因为年纪还小不够成熟，女生容易受骗，男生无法负责，而且会影响功课。此种教育隐含了将女人视为性客体，并以此为手段教导男人成为男人的厌女情结。5面对孩子谈恋爱，过度担心的父母可能会说：不好好读书，谈什么恋爱？女生要自己检点，要好好保护自己的身体。这样的响应无异于贬抑失格女人，强化做为惩戒机制的厌女逻辑。6此种看待谈情说爱的方式，不只限制了学生发展自我的可能，更造成学生的伤害，这种教育只是以枷锁避免危害，没有考虑到年轻学生的好奇、试探与渴望，对于情杀等悲剧，既不治标也不治本。
「浪漫爱」（romantic love）是年轻孩子在成长过程学习到的信息，意味着摒弃以家世、经济或阶级的考虑，纯粹从情感与互动来决定亲密关系。成长过程中，年轻男女容易受到偶像剧、网络故事、甚至情色小说的影响，将「霸道总裁」视为浪漫的经典。这样的情节加深了「男人要帅要有钱」、「女人要美要纯洁」的刻板印象，将亲密关系简单化、平面化、甚至可笑化，成为一种脱离现实的爱情理想
从历史进程的角度来说，浪漫爱曾有其对抗封建主义的社会功能。在前现代的欧洲，婚姻是基于经济等考虑的结盟型态，与「爱」无涉。十八世纪工业革命后，随着个人主义的兴起，人们开始对婚姻家庭有不同的想象，浪漫爱的概念因而逐渐成形。浪漫爱链接了爱、自由、激情等元素，其特征是强调爱的深刻（the profundity）、独一无二（the uniqueness）与纯粹（the purity）。7浪漫爱吸引无数年轻男女，协助个人突破封建主义的传统意识形态，在此架构下个体得以成为行动者自我，发展其爱的剧本。
然而，浪漫爱同时也可能成为一种虚假意识，藉由塑造浪漫却虚幻的理想，将女性限缩为刻板性别角色中被动、被追求、被呵护的一方，并因而忽视其中的权力不对等。8英国社会学家纪登斯（Anthony Giddens）在1992年出版的《亲密关系的转变：现代社会的性、爱、欲》（The Transformation of Intimacy: Sexuality, Love and Eroticism in Modern Society）书中指出，人们以为可以藉由实践浪漫爱脱离封建的束缚，但是实际上，浪漫爱中性别角色的想象仍然延续了父权体制的控制与厌女；越实践浪漫爱，越强化了父权体制的思想。9
纪登斯提出「汇流爱」（confluent love）的概念，以对抗浪漫爱的孤独灵魂渴望，对女性能动主体的蒙蔽。10他认为，浪漫爱无法把人们从传统性别角色与婚姻家庭的束缚中解放出来，所以当代西欧社会的人们转而追求汇流爱，亦即一种纯粹的关系（pure relationship）。在汇流爱的实践中，人们因为情感的需求而建立亲密关系，当这样的需求不再存在，或不再被满足，则可以自由离开。汇流爱也强调平等协商，感情中的当事人可以互相坦白讨论自己的需求、为彼此付出；这代表的是一种亲密关系的平等化与民主化，而平等化与民主化背后的预设是情感的个人主义（affective individualism）。11
在当代台湾，情感教育面临新时代的挑战，需要各界的参与，发展新型态的情感教育。12尤其是在网络普及、媒体发达、社会风气进步的当代，年轻孩子容易有情感困扰与亲密关系的试探行为。我们急需情感教育的理论基础，以供教育实作参考，让第一线老师有所依循，得以发展在地实践。
台湾许多情感教育的理论文献参考纪登斯汇流爱的概念，以此理论工具对抗浪漫爱。13从「汇流爱」出发的情感教育以个人主义为基础，强调亲密关系的民主与平等，试图让学生正视亲密关系的个体性与平等性，不再浪漫幻想自己是麻雀，追求「麻雀变凤凰」式的爱情。然而，汇流爱强调个别主体的自主、反思等，常被批评过于简化与理想化，14而这样以个人主义为前提的理论工具，若要融入台湾的情感教育实践之中，也必然需要结合更多本土与在地的尝试与发展。
本文主张，情感教育若要达成治标并治本的效果，除了参考汇流爱所提供的平等与民主化的概念之外，还必须以关系自我（relational self）15进行修正，从反身性思辨与培力的角度，发展「主体爱」（subject love）的概念。16主体爱的情感教育，其目标为协助个体在亲密关系中拉出一个空间，让个体得以不断思辨，从反身性看见关系中的权力建构，藉由对话与沟通持续培力，在每个事件当下建构最适当的主体位置。
情感教育的理论框架包括爱的行动者自我，不该只是灌输男／女的性别角色，或者倡导脱离传统意识形态的个人主义，而是要发展得以在关系中发展自我的主体能动性；爱的文化剧本也不应该是男强／女弱的父权脚本，或者另一个极端的自由进出，而是能够看见关系的权力建构，并得以不断发展反身性创造的剧目；爱的本体论并非纯粹与神圣，也非仅止于亲密关系的平等，而是在亲密关系中的相互培力、共同成长。表1比较了主体爱、浪漫爱与汇流爱的根本差异。
二、关系自我的情感与身体：为何是我不会？为何不是我不要？
若要在台湾的情感教育中运用纪登斯汇流爱的理论，尚需要更多的反思：浪漫爱的内涵如何承载了本地既有的父权文化？汇流爱在台湾如何能更有效地帮助人们进行抵抗性实践？在台湾使用汇流爱的概念要对抗的是什么？面临何种困境？换句话说，情感教育若要有效运用汇流爱的概念，就必须先检视地方文化里的自我与亲密关系，分析其地方性建构的社会过程。
2017年，作家林奕含自杀离世，她生前出版小说《房思琪的初恋乐园》，呈现了某种亲密关系的在地性，反映出关系自我的情感与身体。书中主角房思琪遭到邻居李国华老师性侵，这个故事被认为与林奕含自身经历有关。房思琪在第一次被性侵之后，在日记上记录：「我必须写下来，墨水会稀释我的感觉，否则我会发疯的。我下楼拿作文给李老师改。他掏出来，我被逼到涂在墙上。老师说了九个字：『不行的话，用嘴巴可以吧？』我说了五个字：『不行，我不会。』他就塞进来。那感觉像溺水。可以说话之后，我对老师说：『对不起。』有一种功课做不好的感觉。」从这段对话中，可以看见房思琪的自我陷入了一种困境，而对于这样的困境，她自己也反思：「为什么是我不会？为什么不是我不要？为什么不是你不可以？直到现在，我才知道这整起事件很可以化约成这第一幕：他硬插进来，而我为此道歉。」
关系自我的存在与否，以及自我定位，通常交由重要他人来决定。房思琪在被李国华性侵时，说的不是「我不要」，也不是「你不可以」，而是「我不会」。此时房思琪的自我并非独立于关系之外、可以自由决定的主体，她把自己包括于关系之内，所以思考的不是个体的要或不要，而是她没有做好关系中他人定义的工作，因而感到抱歉。此种文化建构，不同于汇流爱所预设的情感个人主义。
关系自我的努力可能导向「让关系更好」的方向，陷入一种人我难分的境地。房思琪脱困的方式是努力成为一个有主体性的人，然而，因为欠缺主体的练习，她努力的结果竟是「基于自由意志」先丢弃自己：「如果我先把自己丢弃了，那他就不能再丢弃一次。」其次，她将爱诠释为：「妳爱的人要对妳做什么都可以，不是吗？老师说爱她，如果她也爱老师，那就是爱，做爱……爱老师不难。」房思琪的自我绝对不是个人主义式的，为了对抗不堪的事情发生，她只好把自己跟对方合体，用「爱」来包装一切，因为自己可以对自己做任何事，所以与自己合为一体的人也可以对自己做任何事。她当下并未思考「我愿不愿意？」这个问题，反而像溺水者急于求生存、或像病急乱投医般，将自我意志投射到文化深层里的可能解套方式，因此，在房思琪被强暴的当下，恐怕因为欠缺适当的情感教育与学习，她在被突袭之时，相对地无法开展适当的主体思考与想象。
当然本文在此绝对没有责备小说中的主人翁的意图，相反地当小说作者林奕含写出了房思琪受困于关系自我的处境，其实也已经看见了问题，提出了问题。如果房思琪没有意识到这一切，那么在她用「爱」包装这一切时，不会如此挣扎，不会如此痛苦。这一再提醒我们，从看见、提出问题，到与问题共处，不论是想要从问题中逃开，或是准备克服问题，中间存在了太多难关。要从困境中脱离是多么不容易的事，这是林奕含和她的作品留下诸多重要遗产的其中之一。
由关系自我所构成的文化，经常进入控制者与被控制者的关系模式。在关系文化中，「自我」透过关系中重要他人对自己的肯定，因而建构对自我的认识，甚至成为自我存在的重要基础。这样的文化有好的面向，例如在台湾，它可以建构出温暖的人际互动、彼此和谐。然而，它的负面效果便是某种特殊的控制关系。例如2017年上映的电影《血观音》描述棠家母女三人追逐人际连结，不断进行交换游戏，藉此取得权势与利益，剧中棠夫人以「我是为你好」遂行控制自己女儿之实。这样的关系得以成立，绝非只是单向的，通常包括被控制者也能藉由此感受到自己被肯定、被接纳、被喜欢，因而控制者与被控制者都深陷其中不可自拔。17于是，文化中强烈的情感需求及虚伪的人情冷暖，构成了台湾亲密关系的地方性。
关系自我的浓厚情感主导着关系的发展，从而，关系自我从来都不是来去自由、随心所欲地说走就走。「情」这个字在中文里有三种意思，它可以指「情绪」或「情感」，也可以指「情势」或「情形」等事实面，也可能有规范面的意义，例如「情怀」等心境或境界，这三个层面在具体案例中紧密地交织。曾有汉学家将「情」翻译为「reality-reaction」，意指面对某种情况的反应，包含了产生的情感、创造的情势与追求的生命情怀。18
关系自我受到控制，通常包含了个体的主动积极面，追求关系里的情感、情势与情怀。房思琪在遭遇性侵害时，为了追求被尊重、被赞赏的生命情怀，于是她将自我情感建构为自己爱上老师，创造一个情势让自己仍是符合性别意识形态下的「好女孩」。在男强╱女弱、男积极╱女消极、男侵略╱女退让、男文明╱女自然的地方性文化与厌女的传统性别意识形态下，房思琪的自我意识被迫正当化李国华的侵犯，以一种自我伤害的方式试图与客观世界「和解」（除了「爱上」老师，没有其他可能）。情感教育的目标应该要聚焦于此种性别意识形态对情感意识的影响，并试图破坏或中断此种自我建构。
汇流爱虽然回归个体自身，但其所预设的自由来去，无法落实在台湾关系自我的文化建构，亲密关系的实践需要加入情感与身体的本地现实，才得以触及性别意识形态的核心。为了发展适当的情感教育，以下将以汇流爱的实践困境为基础，提出对于汇流爱的修正与补充，致力于发展主体爱的内涵，一方面脱离自我被关系吸纳而使自我感受与认知受到损伤的处境，重视关系中所建构与成就的自我，另一方面要避免控制关系的情爱互动，不断反思平等的意义与实践方略。
三、不断爱自己，进而爱人：主体爱的反身性练习
所谓的主体爱，就是要藉由主体的建立，中断性别意识形态对情感意识的影响。既然汇流爱所假设的自由来去在现实上很难做到，我们应该练习在关系中藉由主体的建立，拉出一个自我空间，因而得以开创关系的新意义。人每天都进行很多抉择，每次抉择都是一次主体地位的获得，每一次主体的建构应视为情感沟通与对话的契机，得以进行如汇流爱核心精神之平等与民主的调整。同时，这样的主体建立必定是暂时的、因应状况随时变动的，主体永远是未完成的主体，它的本质即是变动的、不一致的。
如何在情感教育中开拓主体爱的练习空间？如何透过主体的建构，切断性别意识形态对情感意识的建构？情感教育的理论基础，应该直接面对地方性文化中的自我与情感，理解其建构与改变的可能。个人主义假设个体可以决定自己愿意或不愿意，并且为自己的选择负责；然而这必须以清晰的事实与客观的论证为基础，如果在社会中不敢谈「性」，也不存在「性」的个人主义，那么，个人主义的汇流爱之自由移动本就是困难的。因此，情感教育应该着重于研究在地的情感意识，尤其是探索打破其与性别意识形态间连结的方式，并且鼓励主体的建立以打破连结。以下将分点论述主体爱的练习步骤。
首先，情感教育应着重于协助学生勇敢看见自己，有能力区隔想象中的自己与他人眼中的自己间的区别，拒绝以既有的性别意识形态包装，也拒绝以此说服自己符合社会主流形象。要做到看见自己并非那么容易，除了要直接面对地方性文化中的自我与情感困境，还要有能力暂时在概念上将自我从关系中独立出来，以避免将他人意志强加在自己身上，避免因为情感关系蒙蔽了应有的判断与思辨。此时，重要的是摆脱传统性别意识形态的束缚，区辨其中的厌女逻辑与性别二元对立的刻板印象。例如，不需要为了做一个好女孩，因而被动地不敢拒绝好意、强迫自己善解人意等。学生必须在生活中不断练习，让自己不畏惧被厌女逻辑贬低、憎厌、污名的压力，并且尝试以理性的语言，论述自己行动的意义 —— 为了要求平等与互惠的对待，而非破坏关系或自私自利 —— 除了勇敢看见自己在性别意识形态下的自我之外，还要勇敢肯定自己的抵抗并强化正向的力量。
再以房思琪为例，房思琪被困在关系、无法勇敢看到自己被强暴的事实，其困境就在于李国华利用性别意识形态对她的影响，操控房思琪的情感意识，让她进入必须「爱」老师的意识。此时，房思琪要做的是，不断练习将自我从这段关系中分离开来，正视自己不舒服的感受，拒绝用老师的诠释方式，作为其对事实的理解。这中间的关键在于，要暂时抛下自尊与好女孩的想象，并放弃在新自由主义与全球化之下自己可以在爱情中作为自由进出的主体的假想。唯有看见日常生活中的痛苦，以及创造关系的断裂之后，才有可能尊重自己的反抗，此时，与关系暂时分离的自我，或许有机会发展抵抗关系压制性的日常实践。
其次，情感教育应致力于协助学生将自我与关系「对象化／客体化」：努力从被凝视的对象，转换为自我凝视，这是透过思辨与抉择，以获得主体地位。19为了协助学生跳脱纯粹感受性的直觉反应，客观地理解自我的情感模式，要协助学生把自己对事实的想象、与他人的情感关系、以及自己如何追求成为被接受的人等等，有意识地对象化／客体化，以便可以不断解构「关系」与「德行」中的父权与厌女逻辑。
换句话说，人们在追求成为一个被接受的人之过程中，可能复制了某些父权或厌女逻辑的箝制，唯有将这些影响对象化／客体化，才得以思辨这些文化所交付的东西有哪些是自己要的、哪些是自己不要的。尽管过程或许非常辛苦，如果有能力跳出关系思考，看见自己的处境，以及看见自己意识里的意识形态，就可能改变意识。
第三，情感教育要引导学生思考身体界线，尤其是权力关系（power relationship）。这包括引导学生透过对象化／客体化自我与关系，察觉对方是否运用权力，逾越了身体界线的伦理。例如，若有对象化／客体化的思考能力与习惯，房思琪就有可能在当下就有所警觉，看见李国华跟她之间不对等的权力关系，意识到李国华的行为，已经逾越了身体界线的伦理，甚至严重破坏了她所追求的生命情怀。值得注意的是，把自己对象化／客体化后，判断的重点并非对方是否出于控制的恶意，而仍须回归自身，判断自己若响应对方的期待，是否能让自己成为想成为的人。
最后，情感教育应协助学生将他人的地位从「限制我的自由的人」转化为「参与我的自我认识过程之重要他人」，他人成为我们自由的基础。20这包括观察对方与自己如何对于对方的选择做出反应，其中显示出关系的样貌为何，进而更加认识自己与这段关系。此时，情感教育应协助学生不断进行思辨并做出抉择，取得不断变动的主体地位之余，同时将控制者的角色转化，重新建构关系，使其成为帮助自己获得自由的人。
如果只是将他人对立化，甚至不断设想自己被对方压迫，都可能局限在静态的压制关系，反而走不出既有的情境。若将对方仅仅视为需要对抗的控制者，会使自己很容易只专注在对方的可恶，反而在情绪过后，重新拥抱对方的情感亲密，因而重新陷入控制关系中。情感教育应该引导学生，更积极表达感受、期待与设定，也在每次主体建构时观察对方的反应，因而得以确认，以便进一步反思。练习方法为，应该问自己，为什么迷恋这样的被控制，对方为什么有控制的力量，从而看见对方并不是那么有力、对方也有弱点。看见自己在控制关系的需求与渴望，从而发展切断控制循环的能量，而这正是培力自己的关键。
四、老师如何教主体爱：教学现场的对话式教学
主体爱的教育实践必须聆听学生的叙事，从中判断学生「自我」的位置，究竟座落于何处，倾向于情感个人主义或者关系自我，处于这二种指标的何种相对关系。此时，教育者必须根据此等相对关系，发展对话式策略，进行鼓励学生主体爱的教育实践，从而补充民主化与平等化的汇流爱。
既然要聆听，主体爱的教育就不是单向填鸭，也不是制式刻版，而是透过不断提问，达成主体爱的反身性练习。因此，老师应该要尝试不断提出反身性的探问，例如，「妳的意思是对方很想讨好妳，为什么他会如此，妳也很想讨好对方吗？」（WHY的问题）、「当妳说跨越了年龄的鸿沟，是因为妳很成熟，还是妳很渴望成熟的人的肯定？」（WHAT的问题）、「妳觉得对方以何种方式让妳觉得更有力量？」（HOW的问题）、「在哪里妳跟他在一起会最自在，是否提升自己在客观世界的存在感，或者其他人对妳的评价？」（WHERE的问题）。
当然，对话式教学是否得以成功，关键还是在于师生之间的感觉。老师在教学现场必须要练习放弃传统上对下的威权，一方面设定教师规则，一方面设定平等的师生对话情境。如果学生感觉自己只是被纠正，便会被动地接受或反应，于是对话的节奏就被打乱了。反之，如果学生感觉老师是在协助她╱他建立主体性，便有可能积极表达，促成思辨与反身性的目标。
老师在教学现场切不可以压制，而是要采取引导的方式，帮助学生发展培力自我的路径。例如，甲同学与乙同学是一对情侣，甲对乙说：「如果你爱我，就跟我上床。」教育工作者的响应方式是先照顾乙的心情，引导乙说出对这件事的真实感受；接着告诉乙，他有权拒绝甲对他的好，而反过来说，当他对甲好，也要接受甲是可以拒绝的。21若从主体爱的教育实践出发，老师除了协助学生意识到拒绝的正当性之外，另外一件重要的事情是，要帮助乙看见甲在关系里可能的权力关系，或者控制关系，此时，当乙将自我与关系对象化／客体化之后，就有可能观察到这中间的确有某种控制的可能。重要的是，老师要协助乙，使其得以运用思辨能力，进一步探究对方进行控制背后的原因。从而，乙有可能发现，甲并非永远是这么有力的，甲的心理可能为结构压制下的产物，或者有某种心理创伤与生命课题，最后，这些思辨都可能成为乙培力自我的重要部分。
师生的对话情境，不可避免要厘清、拆解学生的提问，老师应该协助学生反思，并有能力创造关系的新模式。举例而言，老师在教学现场可能必须响应以下的探问：A男希望他的女朋友B女可以更上进一点，于是以「我是为你好」的说法，建议她去上进修课程充实自己，B女便听从了A男的建议去上课。22外观上看起来，这段关系有可能是一段控制关系，B女有可能是因为希望在关系里被肯定，才接受A男的安排。但如同上述，A男有没有控制的意图，很难判断、也不重要；重要的仍然是要回归B女自身，由B女对象化／客体化自我与关系、思考自己要的是什么，并不断体察这项安排对自我成长的意义，是否能让自己成为一个更好、更自由的人。如果A男的建议可以帮助B女进行这样的主体思辨，那就会是好的建议，B女在思辨之后，就是一次主体的建立，无论A男的意图为何，关键主要在B女以主体参与关系的重建。说不定，参与课程本身让B女扩大视野与交友圈，从而有能量创造各种新的关系模式。
学生有时不愿意讨论自己的情感关系，使得对话式教学面临困难，此时老师可以使用「猜问法」：「我猜妳的意思是」或者「我猜这里有两种可能」。猜问时可以依循浪漫爱、汇流爱与主体爱的架构，分别猜测学生的行动主体与文化剧目，就算学生不愿意响应，也会在三种架构下自我投射，在文字语言之间，产生客体化的反身性思辨之可能。学生会开始思考，究竟是「浪漫爱」意识形态，还是「汇流爱」的情感个人主义，如果要进行关系自我的「主体爱」的练习步骤，要对抗文化中的何种传统、习俗、资本主义与全球发展的何种性别意识形态，又如何可能中断性别意识形态对情感意识的影响。
总之，教学现场的老师应该要透过聆听、提问、引导、拆解、猜问等方法，让学生不断建构多元主体。最终的目标，希望学生在修正、尝试与创新中，发展出个体特殊的路径，以便建构出自我在情感中的特有模式。
五、结语：接轨女性主义的情感教育
与女性主义接轨的主体爱，是一种协助个人建立主体的教育，是一个提倡个人主体发展的性别政治。此处的「个人」，并不是个人主义的个人，而是「个人即政治」中的关系自我；「个人即政治」系指自我受到性别意识形态所建构，因此我们必须看见性别意识形态对意识的影响，而思考的目的就是要改变意识，发展主体爱的行动。
接轨女性主义的情感教育，必然要跳脱纪登斯汇流爱的纯粹关系假设，鼓励学生面对厌女的性别意识形态，以主体爱的练习步骤，进行关系自我的主体不断建构。在一段控制关系里，学生练习把关系对象化／客体化之后，看见自我意识如何看待这段关系，以及意识形态如何影响自我意识，因而能产生意识的转变。当学生能够更清楚地去思辨，而不是仅仅受到感觉的牵引，此种对象化／客体化的力量就可能可以改变意识，因而在特定脉络下重建具平等与民主性质的关系。
在关系文化中，自我为了寻求被尊重与被肯定，尤其是重要他人的肯定，往往影响其对事实的认知与对规范的想象。23因此，爱恋关系中的个体，或者不愿意诉说、或者改变认知曲解现实、或者对情感关系缺乏思辨，这会造成将控制理解为关心，将暴力误解为爱情。主体的建构如果无法脱离传统性别意识形态的压抑、伤害与限制，甚至可能复制与强化了强势／弱势、主动／被动、理性／感性、文明／自然等的性别结构二元对立。
新时代的情感教育应强调思辨主体的重要性，鼓励亲密关系的持续更新，在过程中消除父权或厌女的色彩，开创新型态的自我与主体空间。唯有不断建构思辨主体，不断练习在各种困境与突袭之中进行选择，困在亲密关系中的个体才可能得以解锁，进而争取到自由挥洒的爱恋空间。
1本文改写自期刊论文：王晓丹、韩宜臻，〈新时代的情感教育 —— 建构思辨主体，挥洒爱恋空间〉，《性别平等教育季刊》85期（2018年）：页68-77。我们感谢本书另一位作者余贞谊，提供修改意见，协助深化这篇文章的论述。
2郭明惠，〈所思所感口难言 —— 身体界线与暴力〉，《性别平等教育季刊》82期（2018年）：页29-34。
3杨幸真、游美惠，〈台湾性别与情感教育研究之回顾分析：知识生产的挑战与展望〉，《台湾教育社会学研究》14卷 2期（2014年）：页109-163。
4游美惠，〈情感教育：仍待积极开展的研究领域与教学实践〉，《妇研纵横》101期（2014年）：页40-44。
5上野千鹤子，《厌女：日本的女性嫌恶》，台北：联合文学，2015年。
6Kate Manne, Down Girl: The Logic of Misogyny. Oxford: Oxford University Press, 2017.
7A. Ben-Ze’ev & R. Goussinsky, In the Name of Love: Romantic Ideology and Its Victims. Oxford University Press, 2008.
8游美惠、林怡吟，〈浪漫爱的意识形态〉，《两性平等教育季刊》20期（2002年）：页112-115。
9许多西欧社会学家或历史学家认为浪漫爱是西欧社会特有的产物，其实这是有问题的。西欧特殊论认为，在前现代的西欧社会，婚姻家庭与爱情无涉，而是封建社会中阶级的传承，以及繁衍意义上的传宗接代。然而，西欧特殊论的观点忽视了在不同时空、不同社会中，亦皆存在着类似的情感表达。浪漫爱以至于更广义的爱并非由西欧社会在个人主义与资本主义的发展下所独创，参见：J. Goody, The Theft of History. Cambridge: Cambridge University Press, 2006。例如郑玮宁的研究即指出，对传统鲁凯族人而言，情感或爱是组成家庭的关键，参见：郑玮宁，〈现代性下爱的实践与情感主体：以鲁凯人为例〉，《考古人类学刊》80期（2014年）：页179-220。
10A. Giddens, The Transformation of Intimacy: Sexuality, Love and Eroticism in Modern Society. Stanford University Press, 1992，中译本参见：《亲密关系的转变：现代社会的性、爱、欲》，周素凤译，台北：巨流出版，2003年。
11L. Stone, The Family, Sex and Marriage in England, 1500-1800. New York : Harper & Row, 1977.
12杨幸真、游美惠，〈台湾性别与情感教育研究之回顾分析：知识生产的挑战与展望〉，《台湾教育社会学研究》14卷 2期（2014年）：页109-163；游美惠，〈情感教育：仍待积极开展的研究领域与教学实践〉，《妇研纵横》101期（2014年）：页40-44。
13杨幸真、游美惠，〈台湾性别与情感教育研究之回顾分析：知识生产的挑战与展望〉，《台湾教育社会学研究》14卷 2期（2014年）：页109-163；游美惠，〈情感教育：仍待积极开展的研究领域与教学实践〉，《妇研纵横》101期（2014年）：页40-44；刘杏元、杨晴惠，〈爱情讲堂：从浪漫爱到汇流爱〉，《学生事务与辅导》56卷1期（2017年）：页6-10；游美惠、萧昭君，〈当代大学生的浪漫爱想象与经验：兼论情感教育的开展方向〉，《性别平等教育季刊》82期（2018年）：页35-48。
14何春蕤，〈反思与现代亲密关系〉，《亲密关系的转变：现代社会的性、爱、欲》导读，台北：巨流出版，2003年，页iii-xvii。
15关系自我（relational self）质疑一般法律理论中对法律主体（legal subject）的预设，主张个体并非自由、独立，而是必须在人际关系中互相依存、互相保护。因此，人际互动非常重要，不是因为人生活在群体中，或者人的利益透过关系而形成，而是因为个体本身就是透过关系而建构与发展，从父母、朋友、亲密关系，一直到学校、职场、机构、公民国家与全球经济关系等，都构成了个体的一部分，参见：J. Nedelsky, Law’s Relations: A Relational Theory of Self, Autonomy, and Law. Oxford University Press, 2011。女性主义法学关心的许多议题，都是立基于关系自我，从而发展女性主义的批判与实践。
16「主体爱」为本文首度提出之概念。
17王晓丹，〈《血观音》的人间世〉，《苹果日报》，2017年12月9日。
18C. Hansen, “Qing (Emotions) 情 in PreBuddhist Chinese Thought.” In J. Marks, R. T. Ames, & R. C. Solomon (Eds.), Emotions in Asian Thought: A Dialogue in Comparative Philosophy. (pp.194-203). Albany, NY: SUNY Press, 1995.
19此处对象化／客体化自我，与女性自我客体化（objectification）的意义不同，前者指的是翻转男性凝视的反凝视，透过反凝视而意识到自我的处境；后者则是女性以他者的眼光，将自我客体化为一个物，并内化二元对立之下的各种父权标准。
20B. Robert et al., Passerelles: Philosophie Terminales L. ES. S., Hachette ·ducation, 2013，中译本参见：《法国高中生哲学读本3：我能够认识并主宰自己吗？ —— 建构自我的哲学之路》，梁家瑜译，台北：大家出版社，2017年，页85。
21其他具体教案亦可参阅：刘杏元、杨晴惠，〈爱情讲堂：从浪漫爱到汇流爱〉，《学生事务与辅导》56卷1期（2017年）：页6-10。
22本案例引自2018年5月31日高雄师范大学主办之「情感教育研讨会」主题演讲现场之问答。
23王晓丹，〈叙事与正义的地方性知识 —— 台湾人法意识与法律空间的民族志〉，《月旦法学杂志》249期（2016年）：页5-19。
座谈会纪录
谁会对男人下药？
李昂谈《睡美男》中的情欲与身体
主讲：李昂
主持：王晓丹
对谈：胡锦媛、黄囇莉、方念萱、钟道诠
记录：韩宜臻、董晋维
时间：2018年4月28日
地点：女书店
李昂：
谢谢女学会的姊妹们还有同志朋友们（这个同志不是那个「同志」，而是一起工作的男性朋友）来参加这样的活动。今天的对谈恐怕是我自写小说以来，谈论的尺度最宽的一次。去年（2017年）十月《睡美男》这本书出版后，我一直关心的一个重点就是：在小说结尾，女主角对男人下药去迷昏他。我一直不想在公开场合谈这点，因为当今社会上药物已经很泛滥，如果太渲染这部分，恐怕造成不必要的影响。
可是这本书出版到现在，已经快半年，出乎意料地，我觉得台湾在民主自由化的过程中，有令我想象不到的承受议题（即便是比较强烈议题）冲撞的能力。本书唯一产生困扰的是：有个人很爱买书送人，本来订了很多本这本书要送人，后来觉得不适合送，就取消了订单，因为他觉得这本书不宜流传到广泛的未成年人当中，这是唯一的小插曲。
我在1983年出版《杀夫》时，真的举国皆骂，1983年之后接着还被骂了很多很多年。可是从1983年到2018年，将近三十五年的时间，整个台湾社会有翻天覆地的改变。这便要谈到我年轻时有次到德国一所非常有名的大学（海德堡大学）去演讲。在演讲会场，有位非常出色的研究生问我：妳的小说这样干犯社会的道德尺度，妳有没有想过，如果妳的社会将来有机会变得越来越开放，作为一个作家，妳会不会觉得没有可以书写的空间？我那时真是初生之犊不畏虎，而且当年的台湾社会也还没有像今天这么开放，我就非常有勇气地对那个研究生说：「不会，每个社会都会有一个禁忌，即便那时已经那么开放的德国，很多禁忌要碰触到了，却发现碰不得，才会知道那是禁忌。」果真后来当同情纳粹的那些人稍稍有动作，德国举国便起来抗议，所以一个社会不可能没有禁忌，禁忌是碰到时才会知道。
小说的社会责任？
我写了五十年的小说，在写这本《睡美男》时，我真的第一次有「作家是否应有社会责任」的考虑。理由非常简单：因为我以前写的，像《北港香炉人人插》，或其他陆续写的很多与性有关的议题，自觉并没有触犯社会道德。因为我很年轻时就看了很多世界名著，包括《查泰莱夫人的情人》（Lady Chatterley’s Lover）（1928），更不用说很多作家在开放的西方社会里也都是花了很长时间才得到社会认可。我在1970年代开始写这些议题冲撞的小说时，就看到前辈的西方作家已经走过这一波，所以我一点都不觉得我是这方面的先驱者。但另一方面，我很快地又发现，我即便不是世界的先驱者，我也是华人世界的先驱者，而这让我很有勇气去继续书写我想要写的。前阵子我去中国大陆一所大学，他们提到中国大陆一位有名的评论家说，我的《杀夫》很早就被引进中国大陆，而他觉得我影响了比我年轻一代的中国女性作家的书写。这是他们自己讲的。
所以我就觉得，我可以在文学中找到一个自我定位，我虽然不是世界文学的先驱，因为我生得晚，台湾又保守，可是我绝对可以做华人世界里第一个触及并引领这方面议题的作家，我觉得即便被骂也是OK的。
我一直有个「池塘理论」，在文学的池塘里，男性已经书写了很久，比较大的鱼都被抓掉了；可是女性开始书写的时间非常晚，甚至在西方也不过是这两百年的事情，华人世界了不起这一百年才有比较多女作家出现。真正可以比较畅所欲言的，比较喔，也不过这三五十年。所以我抢在这个时机里，我觉得到女性书写的池塘里去，还有很多大鱼可以捞。而捞大鱼给我很多成就感，因为我觉得跟在人家后面写没什么了不起。即使我因为我的小说而面临不可想象的巨大压力，我自觉得到的回报也是值得的。
写《睡美男》这本小说，我第一次在心里想：我是不是需要负社会责任？我以前从来没有这样想过。为什么呢？因为这牵扯到药的使用。在举世都在用药的情况下，我不是身体力行去尝试的人，因为我很早就有自觉，药物绝对是个不归路，是无法回头的，我自己有这样的醒觉。
在我的年代里，七○年代是后嬉皮年代，我当时到美国，到处都有人在用大麻，LSD也还找得到。我避开药物的原因很简单，因为我知道那种不归路的严重性。我今天要来写一个与药物有关的东西时，老实说我心里充满挣扎。
没有身体的民族
先简单讲一下这个故事：一个年长的女人，青春不再，她是退休外交官的夫人，突然之间疯狂迷恋一个健身房的教练，迷恋他年轻的身体与运动锻炼出来的肌肉。
这个女人张开眼睛，看见身体。我们过去是一个没有身体的民族，了不起在我差不多二三十岁时，会教那一代的女人至少看一下身体长怎样，教她们用镜子照自己的阴部，看自己的器官，做到这样而已。可是在那个年代，前卫如我，我都无法领略身体的美好。
