其辱， 为天下谷。” ( 《道德经》 第二十八章) 在一定程度上说， 北京恰恰需.20
不能应对今天的教学状态， 一堆学术内容讲不清楚， 需要补课。 有的是教法
实施问题， 比如拘泥于老套路， 抓不住重点， 句句当作重点。 有的是理解偏
差， 不能把握中华优秀传统文化的价值， 被动完成教学任务， 不能发挥历史
学科课程思政的作用， 流于形式主义； 比如把考试和日常教学对立化， 不能
以考促学， 落实国家精神， 难以实现国家要求的教学评一体化。 还有的是价
值观偏差， 没有有效落实党中央精神， 没有依据统编教科书树立中华民族的
历史文化认同， 陷入西方中心论甚至流于历史唯心主义、 历史虚无主义， 难
以生成文化自信与文化自觉， 更没有中国历史教育的学术话语权， 以及中国
气派。 为解决在历史学科中面临的中华优秀传统文化教育的若干问题， 本课
题进行了澄清、 阐释与建议:
第一， 如何利用统编历史教科书的历史信息， 更好地在中学实践中推行
中华优秀传统文化教育。 从通史的角度、 专题史的角度还是综合实践课程的
角度? 比如 2003 年实验版 《普通高中历史课程标准》 与教科书全面推行了必
修三册与选修六册专题模块的教学， 2018 年 《普通高中历史课程标准》 变专
题模块为必修通史学习、 选择性必修专题模块学习， 这样的形式如何有利于
中华优秀传统文化的教育的开展? 我们如何能够抓大放小， 教科书中哪些问
题需要精讲， 哪些问题需要梳理以及阐释? 又如何利用祖国文化遗产形成学
生的文化素养?
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北京文化前沿·2022
第二， 哪些内容在历史教学实践中老师们讲不清楚， 学生存在疑惑。 比
如中国古代经济史， 不管是农业、 手工业还是商业， 距离现代社会都较远，
学生和教师都存在知识盲区。 中国古代思想史博大精深， 不管是孔孟思想还
是宋明理学， 它们年代久远， 哪一部分都是无底洞， 如果轻描淡写， 学生能
否明白? 如果展开， 到哪个分寸算是理想? 再如中国古代科技史， 专业性非
常强， 古代天文、 数学、 中医药、 农学任何一部分都很晦涩， 怎么能以绘声
绘色的方式开展， 在突出中国传统科技的学术特点的同时， 让学生喜闻乐见?
第三， 中学生对哪些问题的理解存在价值偏差。 在思想多元的当下， 中
学生能否正确地认识中华优秀传统文化的特色， 并对中国文化公允地作出评
价， 他们的理解能否符合唯物主义历史观与党中央立德树人的精神， 是本
课题研究的另一重点。 往往中学生对中华优秀传统文化存在种种价值偏差:
(1) 西方中心论。 以西方现代社会为唯一标尺， 权衡人类一切文明成果， 以
他人之长量自己之短， 这样导致的结论是， 中国古代制度是低等的， 中国古
代政治是专制与人治、 中国古代经济是落后封闭的、 中国古代文化是保守愚
昧的， 中国古代的典籍处处打着封建烙印、 不值一学。 他们颠倒是非， 歪曲
真相， 对中国的历史缺乏应有的敬意， 以为一无是处， 形成了严重的文化自
卑心理， 倒向历史虚无。 (2) 历史相对主义。 借口历史认知存在相对性， 随
意歪曲历史， 抹杀历史学科中既有的真理性， 陷入了相对主义。 比如光辉灿
烂的中国古代科技文化成就， 因为与西方现代科技的路数不吻合， 于是在有
的人眼中被认为是中国古人的吹嘘与捏造。 这完全无视中国文化的特性。
(3) 文化自负。 中国古代的制度文化完美无瑕， 用不着批评与发展； 它不仅
在古代是金科玉律， 也是挽救现代社会弊病的不二法门， 甚至愚忠愚孝、 鬼
神迷信都是好的。 这样的看法， 无视事物的特殊历史背景以及古代文化制度
的局限， 不仅背离了马克思主义唯物史观， 也背离了中国古代制度文化的实
际。 这些错误的观点在中学教育中不是个案， 需要进行深入研究， 总结教训。
只有在马克思主义唯物史观的基础上， 以事实说话、 以理服人， 才能有效地
破除种种偏见， 从而对中学生进行积极的引导。
第四， 中华优秀传统文化体大思精， 如何针对中学生发挥历史学科的长
项， 也是需要仔细研究的话题。 在语言、 文学、 艺术等学科中， 经典诵读、
书法、 绘画、 舞蹈等教育实践有声有色， 历史学科与之相比， 就未免冷清。
许多老师不能发挥历史学科特色， 历史老师讲上了文学、 哲学、 艺术， 历史
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在历史教育中传承优秀传统文化的实践调研： 以北京为例
课程有和其他学科同质化的问题， 同是讲孔子， 何以区分历史和语文的讲法?
同是讲王羲之顾恺之， 何以区分历史与美术书法的讲法? 历史是讲史实的学
科， 呈现 “人事有代谢， 往来成古今” 的过程， 在从无到有、 从小到大、 盛
极而衰的过程中人们能获得智慧， 是历史学科的特色。 如何以生动、 具体、
有过程的历史现象， 激发中学生的学习热情、 深化学生的历史思维、 运用历
史知识解决问题， 发挥其他学科不可取代的作用， 是本课题着重探讨的话题。
本课题针对中学生突出历史学科特色， 在历史环境中探索中华优秀传统文化
的合理性问题 (以现代中国需求作为出发点， 突出优秀的文化内容， 批判地
继承， 去粗取精， 去伪存真)、 历史性问题 (突出历史学科特征， 中华优秀传
统文化是在一定历史背景中发生作用的)、 生动性问题 (生动的、 具体的、 有
过程的历史信息才是有教育意义的， 它们也是中华优秀传统文化教育的立足
点)、 永恒性问题 (中华优秀传统文化跨越时空， 在当下也发挥巨大意义)，
总结规律 ( 即司马迁所说 “ 通古今之变”)。 这样能够形成中学生乐于接受
的、 符合国家立德树人要求以及历史学科特征的实践策略。
北京是中国教育文化的首善之区， 广大教育工作者对中华优秀传统文化
教育一贯重视； 北京东城、 西城、 海淀、 朝阳、 丰台等区， 历史学科教学名
师经验丰富， 教学成果蔚为大观， 教科研水平在全国领先。 我们利用北京地
区的有利条件， 由高校课程与教学论教师召集团队， 囊括中国古代史专家以
及教师进修学校、 教研中心的教研员， 调动一系列教育教学资源。 这是本课
题深入开展与顺利完成的基本前提。 在历史统编新教科书的教学实践， 以及
中华优秀传统文化教育的调研中， 我们围绕历史学科传统文化教育的若干问
题， 进行了一定的理论分析， 提出一些可操作性的解决方案。
第一， 历史学科中华优秀传统文化教育需要抓住工作的主要矛盾。 没有
一门学科像历史学这样需要如此依赖知识， 而把年代久远的中国古代历史文
化讲清楚、 起到教育作用， 也必须用相当量的史实进行诠释， 但没有必要句
句是重点。 历史老师一般来说受考试的牵引， 不是不会讲， 而是爱把教科书
上每一句话都展开来讲， 怕考试考到而自己没讲到。 为了学生记得住、 会考
试， 老师们费很大力气去找论文和学术著作， 并不辞辛劳地澄清教材上每个
内容， 可谓事无巨细。 我们见过， 不少老师完不成教学任务， 甚至到下课才
完成一小部分。 从北京地区的一线教学实践看， 赶课时成了最关键的任务，
学生听得也是晕头转向， 谈不到理性思考， 也很难产生教育效果。 这样的做
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北京文化前沿·2022
法， 是把考试教条化， 不仅疲于奔命， 而且不分主次一把抓在新形势下也难
以应考。 我们主张删繁就简， 挑选主要矛盾讲， 是完成教学任务的重要方式，
这一观点有较大合理性。 从教法来说， 不遗余力地展开每一个问题是不可取
的， 因为把所有内容都当作重点， 就意味着没有重点。 有无相生、 难易相成，
只有删繁就简有所侧重， 才能真正意义上突出重点。 但如果删繁就简的结果，
是若干散乱的知识块， 或者与这一课的主题不吻合， 即便能够完成教学任务，
课堂效果也不会好。 因为如元谋人、 北京人、 半坡遗址、 良渚遗址这样的内
容， 呈现出的不是历史， 而是历史概念。 如果简单随意地分解知识， 不仅课
堂是碎片化的， 而且学生脑海中并没有形成知识框架。 因此教学的最佳策略
是， 既要遴选重点内容， 更要把重点内容串联起来， 从而使学生头脑中拥有
思维观念， 这就是抓大概念、 抓主要矛盾的做法。 《 普通高中历史课程标准
(2017 年版)》 (以下简称 《课标》) 指出: “重视以学科大概念为核心， 使课
程内容结构化， 以主题为引领， 使课程内容情境化， 促进学科核心素养的落
实。” 这里的大概念， 也是对教学内容进行删繁就简的过程。 我们认为它具备
若干特征: 一是它以主干历史现象为载体， 能容纳细碎知识； 二是它囊括了
种种观点与宏观认识； 三是它呈现出人们建构知识的过程， 人们的理解可能
千差万别。 大概念应包含两方面的内容: 一为知识层面， 它属于重要的、 典
型的、 有历史感的知识， 能够囊括一系列细碎知识点； 二为非知识层面， 它
属于一种主线、 观点、 道理与价值观， 能够串联起貌似琐碎的若干重点知识。
换言之， 《课标》 提倡大概念教学的一个重要初衷就是给教学做减法， 这对历
史学科传统文化教育格外重要。 以白寿彝先生为代表的老一辈历史教育家主
张政治史是整个历史教育的主干， 同样抓住了主要矛盾。
第二， 历史教育工作者需要充分考虑学生的接受力和理解力。 教科书出
于编纂的需要， 以及国家和社会的要求， 不得不罗列知识点并采用大量概括
性语言， 从而提供宏大叙事。 但相当的内容并不是一定要讲， 许多内容从常
理来讲也不一定是考查重点， 或者就难以出题考查。 这样围绕 《课标》 要求、
课堂主题以及教学实际需求淡化枝杈， 既是当下迫切需要解决的问题， 也是
一张一弛的教育智慧。 首先， 非历史学科的、 过于精专的细碎知识点， 诸如
科技、 美术等内容， 除了社会背景等历史性内容之外， 不建议着力讲授， 因
为它们超出了历史学的知识结构。 其次， 尽可能通过具象的历史情境表达历
史信息， 老师不必花大力气空讲理论和概念。 再次， 教科书在撰写过程中，
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在历史教育中传承优秀传统文化的实践调研： 以北京为例
为避免堆砌非历史学科术语， 以及减少流水账叙述， 不得不使用相当篇幅的
概括性文字。 这些内容如果很难渗透历史学科素养的话， 也不建议展开。 老
师应该改变一口吃成胖子的急于求成心理， 不能把三年乃至一生的学习任务，
放置在一年、 一学期乃至一节课。 尤其是学生的差异性很大， 面对文史基础
薄弱的学生一刀切， 效果就非常不好。 就此而言， 老师讲授统编教科书的中
国古代历史文化内容， 不是故作深刻， 而是把学生引领到一个中华文明的大
博物馆， 同学们泛观博览已然目不暇接， 如能对史学方法掌握一二更是难能
可贵。 我们不能忽视， 初中只是扫盲式的常识介绍， 不应该忘记学生只是涉
世未深的初中生； 高中教学也不过是在初中基础上的深化， 高一一年课堂之
上的学习只是高中历史学习的一小部分， 高一课堂之下、 高二乃至高三两年
的时间仍旧是建构历史知识体系并涵育素养的关键时期。 课上讲不完的内容，
也可以布置学生课下自己阅读教科书完成， 更可以用纪录片、 录像、 讲座片
段等资源弥补课堂教学细节的不足。 这样一节课的信息量也能减轻， 腾出精
力围绕中华优秀传统文化的主要内容设置探究问题。
第三， 中华优秀传统文化教育要发挥历史学科特色， 学生要在耳濡目染
中形成历史感。 我们在北京地区看到这样的现象: 老师想调动学生的积极性，
殚精竭虑把课上用的材料印成卷子， 带领学生逐条研读， 但一堂课下来呼应
老师的学生屈指可数， 不少人心不在焉； 即便是参与研读， 不知所云的也大
有人在。 更有学生抱怨历史课枯燥乏味， 本能排斥。 学生对历史课尤其是年
代久远的中国古代历史文化的热情不高、 参与度不大， 历史教育工作难以落
实。 究其原因， 除了学生的阅读力、 理解力， 老师讲授的方式也不容忽视。
如果老师脱离了历史感， 就大大降低了教学活动的魅力。 我们说， 建立历史
感应让学生融入历史环境中， 体会到 “ 人事有代谢， 往来成古今” 的穿梭、
变迁之感。 拥有历史感的好材料应包括以下几个特征: (一) 材料应以史料为
主， 有力地反映当时的社会面貌， 具备充分的可信度。 (二) 材料是过程性的
“史”， 能够反映特定场景中历史的变迁， 而不是静态的 “论”。 (三) 材料须
具有一定的吸引力， 呈现方式应该多样化， 能够较容易地把学生代入到历史
场景中。 ( 四) 材料应运用学生已有的历史知识与生活经验进行有效解读。
(五) 材料不应当贴标签， 可有可无。 在教学中， 不管是老师呈现材料、 口述
材料还是师生探究材料， 都不该违背历史感。 如果教学材料能够传达清晰的
历史感， 历史课的气氛应是另外一个样子。 就此而言， 历史学科学习中华优
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北京文化前沿·2022
秀传统文化有自身的路径， 历史老师不应该跑到其他学科越俎代庖。
第四， 历史学科中华优秀传统文化教育应重视古老的启发式讲授。 启发
式讲授把启发和讲授结合起来， 讲授是启发的铺垫与引领， 启发是讲授的补
充与延伸， 兼顾老师的主导作用和学生的主体性。 它不仅在人类教育史上地
位突出， 而且在当代历史教学中也作用巨大， 绝不应该被人们污名化， 或将
之等同于填鸭式灌输。 我们必须从实际出发， 尊重历史学科规律与教学规律，
不能跟风， 把偶然现象当作必然规律， 把小概率事件当成大概率事件， 把某
地区某时间段出现的某个特殊教育现象放之四海而皆准。 我们不能机械理解
发挥学生的主体性， 更不能搞形式主义。 一方面， 学生的思想飞跃可能是无
声无形的， 我们不能把学生的主体性庸俗化理解， 等同于瞎折腾与无导向教
育， 把历史教育带入死胡同； 另一方面， 学生主体性的发挥并不简单， 与老
师的启发式讲授相得益彰。 即便是西方高校， 以讲授为主的大课与以探究为
主的小班研讨课并存， 是常态； 我们不能看到后者的热闹就否认前者的价值。
中国古代历史文化的教育效果， 很大程度上不在于外在的花拳绣腿， 而在于
思想性的内功； 试图通过某种程式或套路提高历史教学水准， 基本上是徒劳
无功。
第五， 中华优秀传统文化教育与历史教育， 植根于几千年的中华文明，
本该拥有自己的一套话语系统。 但至今这一系统尚未有效建立， 相当程度上
受西方话语的影响。 21 世纪以来历史教育改革很大程度上热衷于外来的理论，
虽产生了种种合理的教育实践， 但也出现不少问题。 框架宏大晦涩、 理论应
用错位、 学生缺乏兴趣、 实践虎头蛇尾、 概念叠床架屋、 常规教学被排斥甚
至历史虚无主义泛滥等反常状态， 超乎了借鉴的 “度”， 不仅违反了历史学科
规律， 也大不利于立德树人工作的落实。 习近平总书记指出， 绵延几千年的
中华文化， 是中国特色哲学社会科学成长发展的深厚基础。 我国的历史教育
应当拥有自己的话语体系， 相当层面我们应当淡化乃至跳出洋理论的窠臼。
我国几千年历史教育实践， 提供了中国特色历史教育的话语土壤。 “ 记功司
过” 的伦理教化功能、 “寓论断于叙事” 的表达方式、 起承转合完备的历史教
学技能、 “无征不信” 的治学原则、 古代史家强调的 “史识” “经世致用” 的
使命感， 以及探研究诘的问题意识等史学遗产， 是我们当代历史教育的宝贵
源泉。 中国古圣先贤的历史教育理论与经验、 近现代一大批马列史家的研究
成果与教育思想， 以及广大优秀教师的实践， 为我们提供了解决问题的思考
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在历史教育中传承优秀传统文化的实践调研： 以北京为例
纬度。 构建体现中国特色、 中国风格、 中国气派的历史教育话语体系， 推动
马列主义普遍真理、 中华优秀传统文化与中国历史教育实际有效地结合， 是
我们不懈努力的方向。 我们认为， 历史现象带有复杂性， 中国古代的事物与
现代西方的概念不能牵强地捏合， 只有实事求是地辨析概念， 针对中学生的
特点理清思路， 才能有效地突破西方中心论、 客观地认识中华优秀传统文化
的面貌， 发挥其优势。
中华优秀传统文化是本土的， 而历史学是现代学科， 如何把两者结合，
在理论上自圆其说， 在教学实践上行之有效， 这是研究难点之一。 我们的思
路在于两点: 一方面， 中华优秀传统文化教育与历史学科本身不相矛盾， 对
一切文化现象我们不应该采取绝对拿来主义的态度， 应取其精华， 去其糟粕。
另一方面， 学术内容与学生的接受力应协调， 否则起不到应有的作用。 促进
马克思主义普遍真理和中华优秀传统文化的融合， 是解决这一难题的关键。
